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當(dāng)教育目標(biāo)分類學(xué)及各類評價形式介入傳統(tǒng)的“教”與“學(xué)”領(lǐng)域時，教師與學(xué)生的行為就不再相互孤立且自我封閉。“教學(xué)評一體化是指教學(xué)中教師的教和學(xué)生的學(xué)，以及教學(xué)過程中的評有機融合，三者相互影響、相互促進(jìn)?！苯處煹慕?、學(xué)生的學(xué)和師生的評，三者相輔相成、共成體系，整體推動學(xué)習(xí)效果由量到質(zhì)的提升。

為有序、高效地實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，教師努力在教學(xué)過程中推進(jìn)“教—學(xué)—評”體系的建構(gòu)，或完善教學(xué)設(shè)計，或關(guān)注學(xué)情、評價，然而三者的分離或邏輯紊亂現(xiàn)象依然存在。這種依葫蘆畫瓢的形式主義教學(xué)，反而讓課堂逐漸失去魅力，與學(xué)生的期待漸行漸遠(yuǎn)。

為什么會出現(xiàn)這樣的情況？從“教—學(xué)—評”維度仔細(xì)考量，我們會發(fā)現(xiàn)三者在運行目標(biāo)上有趨同一致的要求，造成其“分崩離析”的本質(zhì)原因是教師常混淆它們之間的相互關(guān)系，生硬地割裂或雜糅三者，不能清晰地對教學(xué)活動進(jìn)行準(zhǔn)確的定位。譬如，“教”基于教師自身對學(xué)科知識或體系的認(rèn)知和課標(biāo)所規(guī)定的素養(yǎng)目標(biāo)，一般來說高于“學(xué)”，假如教師未能“放低身段”從學(xué)情出發(fā)，就會在基于自身認(rèn)知的高水平上進(jìn)行教學(xué)，使學(xué)生無法有效跟進(jìn)，從而導(dǎo)致教學(xué)（學(xué)習(xí)）不能成為師生交互并行的成長之道。同樣，完全降低水平的教學(xué)目標(biāo)設(shè)定或“評”，則會讓學(xué)生認(rèn)為可輕易達(dá)成目標(biāo)，不能給學(xué)生提供內(nèi)化生成的思維進(jìn)階，導(dǎo)致其發(fā)展弱化且低效甚至無效。以下，筆者對相關(guān)案例進(jìn)行分析，揭示其偏離原因。

【案例1】在教學(xué)統(tǒng)編版《中國歷史》八年級上冊第2課《第二次鴉片戰(zhàn)爭》時，某教師借助亞羅號模型、十二獸首和大水法遺址、中俄界碑等事物，為學(xué)生呈現(xiàn)西方列強侵華的起因、過程和影響等教學(xué)內(nèi)容，旨在通過分析歷史事物引導(dǎo)學(xué)生“回到”歷史現(xiàn)場，從而建構(gòu)起對第二次鴉片戰(zhàn)爭過程的完整認(rèn)識。現(xiàn)實的情況是，學(xué)生討論上述歷史事物的興趣大于探索知識的興趣，課堂紊亂，甚至未能完成既定的教學(xué)任務(wù)。

“案例1”是典型的“教”“學(xué)”分離的表現(xiàn)。教師期望通過“高”興趣度的事物引發(fā)學(xué)生關(guān)注，繼而讓學(xué)生產(chǎn)生持續(xù)而深刻的學(xué)習(xí)體驗，但顯然，學(xué)生受到了事物表象的影響，導(dǎo)致學(xué)習(xí)失控偏離。文物固然有趣，但教師只是單純地呈現(xiàn)，而未聯(lián)系教學(xué)目標(biāo)作深入分析，解讀出其與第二次鴉片戰(zhàn)爭的深層關(guān)系，后續(xù)又未能及時介入將學(xué)生導(dǎo)回正軌，課堂紊亂就在所難免了。

【案例2】教學(xué)統(tǒng)編版《中國歷史》七年級上冊第2課《原始農(nóng)耕生活》時，某教師設(shè)置了河姆渡遺址和半坡遺址兩個情境，讓學(xué)生進(jìn)行角色扮演，模擬河姆渡居民和半坡居民一天的生活并加以陳述。學(xué)生興趣盎然，課堂氣氛活躍，既有按書本進(jìn)行的描述，也有臨場的創(chuàng)意發(fā)揮。教師滿場奔走，一再鼓勵學(xué)生表達(dá)，直到下課鈴聲響起，學(xué)生依然討論熱烈。最后，教師讓學(xué)生歸納促成早期人類實現(xiàn)定居的原因，學(xué)生的回答零散且深度不足。

在“案例2”中，教師的設(shè)計考慮到了學(xué)生的參與度，學(xué)生顯然也能夠圍繞教師的預(yù)設(shè)（并結(jié)合課本）開展討論，還能予以表達(dá)，看起來效果應(yīng)該很好?！敖獭迸c“學(xué)”達(dá)成了，那達(dá)成的程度、效果好不好呢？顯然，通過分析，我們可發(fā)現(xiàn)對于一些更深層次的問題，教師并沒有講清楚，知識的傳授僅停留在較淺的層面上，也就是“評”被分離出來了。

通過以上分析，我們可以得出課堂無序或低效表現(xiàn)的原因：既有對各要素關(guān)鍵內(nèi)容認(rèn)識上的偏頗，也有相互要素關(guān)聯(lián)上的背道而馳；既有教學(xué)過程整體上的因循守舊，也有脫離學(xué)情的“空中樓閣”。其本質(zhì)是教師缺乏對三者之間邏輯性關(guān)聯(lián)的思考，在教學(xué)過程認(rèn)知上存在偏差?；诖?，我們有必要梳理邏輯性這一本質(zhì)問題，并在重新認(rèn)識的過程中尋找答案。

有人表示，只要是課就一定有邏輯，有邏輯就可以體現(xiàn)“教—學(xué)—評”體系的要求，只是程度不同而已。顯然這種先入為主的認(rèn)知態(tài)度，在教學(xué)實踐中帶有較大的盲目性或不可控性，有時甚至?xí)?dǎo)致效果與預(yù)期大相徑庭。因此，要科學(xué)認(rèn)知“教—學(xué)—評”體系并在實踐中有效使用，我們就要理性分析影響這一體系的各基本要素，準(zhǔn)確定位以發(fā)揮其最優(yōu)作用。

與直線型的理想化狀態(tài)相比，實際教學(xué)由于受到多種因素的影響，往往表現(xiàn)為折線型或曲線型發(fā)展路徑。因此，在思考教學(xué)中的“邏輯性狀態(tài)”時，我們既要充分考慮各影響因素，也要力求在實踐過程中達(dá)成教學(xué)成長的有序、高效與延續(xù)。這種理解可以通過“教—學(xué)—評”體系的邏輯性狀態(tài)及環(huán)境予以規(guī)劃，其架構(gòu)詳見圖1。

（一）精準(zhǔn)研判學(xué)情

精準(zhǔn)研判學(xué)情是科學(xué)建構(gòu)“教—學(xué)—評”體系邏輯性的基礎(chǔ)。學(xué)情研判是多元化、多層次的工作：從橫向上看，既要關(guān)注全體學(xué)生的發(fā)展需求，也要注意到個體學(xué)生的個性特點；從縱向上看，既要關(guān)注學(xué)生前置的知識基礎(chǔ)和認(rèn)知期待，也要觀察學(xué)生在參與過程中的變化與效果。譬如，某學(xué)生一開始對“改革”“革命”兩個概念的認(rèn)知較為模糊，在對照學(xué)習(xí)了“戊戌變法”和“辛亥革命”等內(nèi)容后，他對這兩個概念的認(rèn)識有了質(zhì)的突破。這種變化往往在個體認(rèn)知差異上表現(xiàn)很明顯，因此只有全方位地了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，我們才能確保整個“教—學(xué)—評”體系在教學(xué)運行中銜接合理。

（二）基于課標(biāo)要求設(shè)定目標(biāo)

基于課標(biāo)要求的目標(biāo)設(shè)定能夠有效把控“教—學(xué)—評”體系邏輯的主方向。教學(xué)中邏輯性的指向是“有效”，其關(guān)鍵在于有意義地認(rèn)知事物并逐步形成體系，因為“清晰的目標(biāo)是'教—學(xué)—評一致性’的前提和靈魂”。從內(nèi)容價值的角度上看，課程標(biāo)準(zhǔn)體現(xiàn)了國家課程體系的嚴(yán)整度，是我們建構(gòu)教學(xué)體系的基本邏輯思路，其規(guī)定可以有效降低基層教學(xué)的盲目性。因此，教師要嚴(yán)格遵循課程內(nèi)容與課標(biāo)要求，合理、創(chuàng)新地解讀文本，確保“教—學(xué)—評”體系有的放矢、張弛有度。

（三）選用有效的情境或資源支撐

有效的情境或資源支撐是實施“教—學(xué)—評”體系邏輯性的載體。教師可以選用較為成熟的教科書和教輔資料等作為資源支撐，而作為教學(xué)不可或缺之組成部分的情境，其形式的選擇則更加多元化，如可選用生活場景、現(xiàn)場模擬、作品截取、學(xué)生編排等。有資源就要會選擇，可利用就要更注重“有效性”。借助有效的情境或資源，我們既可以更精準(zhǔn)地突破教學(xué)重點或難點，也可以引導(dǎo)學(xué)生在建構(gòu)生活體驗中獲得情感或思維理解上的共鳴，進(jìn)而增強上述體系的邏輯效果。

（四）科學(xué)設(shè)計并監(jiān)控評價過程

科學(xué)設(shè)計并監(jiān)控評價過程是“教—學(xué)—評”體系邏輯性的重要保障。無過程、唯結(jié)果則不成局。也就是說，缺乏反饋評價的過程既容易迷失方向，也無法評估行為的優(yōu)劣。因此，我們有必要在這一體系中引入有效的評價機制，以引領(lǐng)邏輯性導(dǎo)向。科學(xué)設(shè)計與監(jiān)控評價過程要遵循三個原則：實效性、實踐（過程）性、可持續(xù)性。在此過程中，我們應(yīng)分別從質(zhì)量、行動表現(xiàn)及內(nèi)在邏輯等方面入手，既要考慮前一階段的教學(xué)效果，又要立足于整體良性發(fā)展這一目的。監(jiān)控與評估是相互交錯的，既有對過程的評估，也有對結(jié)果的監(jiān)控，而將每個階段都納入發(fā)展環(huán)節(jié)，才會讓整個教與學(xué)的過程更具生態(tài)化的教育價值。

如前文所述，邏輯性問題的解決要有宏觀視角，而采取以小見大、由此及彼的“點—面—體”建構(gòu)路徑，則有助于從本質(zhì)上完善體系的邏輯性。

（一）以點帶面：明確主題，厘清主線，建構(gòu)體系

與大單元整體教學(xué)或項目化學(xué)習(xí)相似，在具體化的教學(xué)過程中，邏輯性也要求確定并圍繞主題開展教學(xué)、研究活動，即提煉教學(xué)內(nèi)容中的關(guān)鍵概念。教師可先根據(jù)教學(xué)要求、范圍、深度等提煉體現(xiàn)課程核心素養(yǎng)的關(guān)鍵概念，將其上升為與學(xué)習(xí)目標(biāo)相對應(yīng)的學(xué)習(xí)主題，作為指導(dǎo)后續(xù)行動的“標(biāo)桿”；然后，采取由點及面的方式延伸、拓展，將“點”的概念、事件置于特定歷史背景中，從常用的歷史分析角度，如背景、動機、條件、影響、作用等出發(fā)展開教學(xué)；最后，拓展由面到體的宏觀布局，借助橫向?qū)Ρ?、縱向思辨、價值評判等引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深度研討，逐步提升學(xué)生的高階思維能力。

具體的教學(xué)實踐可分為三個層面：教師層面，可采取提綱式或框架式設(shè)計；學(xué)生層面，應(yīng)進(jìn)一步具體化，譬如圍繞主題編制年代尺、思維導(dǎo)圖或項目研究小論文等；評價層面，應(yīng)從“點—面—體”三個維度設(shè)置具體的思辨過程，以完成體系建構(gòu)。如“理解只有共產(chǎn)黨、社會主義才能救中國、發(fā)展中國，走中國特色社會主義道路是歷史的必然”這一知識點：“中國共產(chǎn)黨”是“點”的概念；“新民主主義革命時期、社會主義革命和建設(shè)時期、改革開放和社會主義現(xiàn)代化建設(shè)新時期、中國特色社會主義新時代的人或事”是“面”的概念；教師在“點”“面”的基礎(chǔ)上，縱向上以時間為序、橫向上以相關(guān)事件作參照，然后借助教學(xué)資源引入真實的歷史場景并設(shè)置多元化、階梯式的問題，引導(dǎo)學(xué)生思考問題、整合觀點，最終呈現(xiàn)出立體式的綜合性評價。

從教學(xué)的角度看，教師要著眼于“設(shè)計”；從學(xué)習(xí)的角度看，教師要引導(dǎo)學(xué)生對知識點進(jìn)行“充實”“解讀”；從評價的角度看，教師應(yīng)關(guān)注評價體系的科學(xué)性、完整性等。下面分析“新民主主義革命時期的民主”教學(xué)，其教學(xué)思路及評價表格詳見圖2。

在教學(xué)中，筆者先提出“民主”這一概念，將其范圍界定在“新民主主義革命時期”，并提供主線索與問題，引導(dǎo)學(xué)生深入探究。當(dāng)然，我們也可讓學(xué)生自主梳理這些問題，建構(gòu)思維導(dǎo)圖，鞏固該課知識。然后，筆者在提供的評價表格中列出“點”“面”“體”三個層級，引導(dǎo)學(xué)生逐步進(jìn)行系統(tǒng)化學(xué)習(xí)。

（二）點面分層：立足學(xué)情，分層設(shè)置，多元推進(jìn)

“主題—主線”問題的解決只是第一步，要讓學(xué)習(xí)真正落地，教師還要從教學(xué)實際尤其是學(xué)情出發(fā)。作為學(xué)習(xí)發(fā)生的前提條件，學(xué)生的思維層次也是有邏輯性的：從感性認(rèn)知到具體指向的特征分析，再到全面生成的理性整合。這一理解基于學(xué)情研判并逐步深化，體現(xiàn)了從基礎(chǔ)知識掌握到拓展表現(xiàn)優(yōu)化再到學(xué)業(yè)質(zhì)量提升的進(jìn)階，我們可借助對素養(yǎng)目標(biāo)的分層設(shè)置來呈現(xiàn)這一過程。

第一層面：分解教學(xué)目標(biāo)。教師先要細(xì)化面向全體學(xué)生的顯性目標(biāo)，將其表現(xiàn)為學(xué)生直觀上能夠感知且易于掌握的相關(guān)學(xué)科知識。然后，設(shè)計所有學(xué)生都能夠參與并獲得體驗的活動。最后，立足“基本達(dá)成”這一常規(guī)水準(zhǔn)制訂相關(guān)評價表格。

第二層面：拓展學(xué)習(xí)目標(biāo)。教學(xué)設(shè)計須源于課本又高于課本，立足于分析、闡釋。所設(shè)計的學(xué)生活動，需要借助相關(guān)素材或?qū)W科方法來支持學(xué)生的認(rèn)知。在評價方面，教師應(yīng)更多關(guān)注學(xué)生分析或闡釋（個體事物）問題的精準(zhǔn)程度。

第三層面：設(shè)定質(zhì)量目標(biāo)。教師要從宏觀上評判教學(xué)過程與學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，如能否系統(tǒng)說明整個概念與表現(xiàn)的過程，能否從中提煉出某些規(guī)律并運用于其他真實而復(fù)雜的情境等。教師還要關(guān)注學(xué)生在相互合作中能否通過多種形式、手段來完成各類項目，并且為不同發(fā)展水平的學(xué)生提供多層次的質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)。

（三）拓寬界面：借助外力，深挖資源，合理運用

情境或資源的使用是實現(xiàn)“教—學(xué)—評”體系有效化生成的助推器，既連接學(xué)生的興趣與認(rèn)知基礎(chǔ)，又聯(lián)系更為上位的教學(xué)（學(xué)習(xí)）目標(biāo)，能夠幫助學(xué)生從靜態(tài)的已有知識基礎(chǔ)提升至動態(tài)且多元化的“內(nèi)化”體系。那么，怎樣利用資源和情境，才能符合體系對邏輯性的要求呢？這可分三步實行。第一步，教師要會借用，即有選擇地使用教科書、教學(xué)輔導(dǎo)用書、音像制品等資源，這些常規(guī)資源提供了基本的素材，可以滿足教與學(xué)的底線要求。第二步，教師要學(xué)會篩選與改進(jìn)，能深挖相關(guān)資源的內(nèi)蘊，建構(gòu)出將師生認(rèn)知連通的邏輯場景。第三步，教師要能提煉出事物的本質(zhì)，將這種對客觀事物或規(guī)律的認(rèn)知事實，既作為素材又作為論證，有效引導(dǎo)學(xué)生辯證思考，深化知識體系的建構(gòu)。下面以“羅馬帝國相關(guān)史料及其本質(zhì)特征”（詳見圖3）為例進(jìn)行說明。

關(guān)于羅馬帝國建立與治理的材料浩如煙海，如何去發(fā)掘其中的邏輯關(guān)聯(lián)呢？仔細(xì)分析上述材料，我們能夠發(fā)現(xiàn)羅馬帝國從建立到鞏固的過程是有邏輯性的，即從“戰(zhàn)爭”走向“制度”建設(shè)，最后是人心或文化上的“凝聚”。教師要注重引導(dǎo)學(xué)生發(fā)掘史料中的一般邏輯，將普通的史實陳列提升到國家或社會發(fā)展的規(guī)律上來，使學(xué)生的學(xué)習(xí)超越知識層面上升至能力層面，從而更有效地建立起正確、系統(tǒng)的價值觀和世界觀。

（四）漸成體系：相輔相成，整體推進(jìn)，以評促教

在從“以教為中心”向“以學(xué)為中心”的轉(zhuǎn)變中，部分教師對“評價”的旁觀或漠視，使得其對“教—學(xué)—評”體系的認(rèn)識片面化或極端化，前者表現(xiàn)為“評價是專家的事情，我只要把書教好就行”，后者則簡單地認(rèn)為考試或幾件作品就可以作為評價的成果。要改進(jìn)體系的邏輯性，我們必須樹立整體推進(jìn)的意識，主動將評價融入其中，在體系內(nèi)部是“教—學(xué)—評”的監(jiān)控與評判，從體系外看則為下一個階段的學(xué)習(xí)提供框架或基礎(chǔ)支持。

體現(xiàn)邏輯性的評價方案，需要從兩個方面來思考或設(shè)計。第一，教師要考慮從知識考查到能力考查、從基本概念到整體分析、從簡單判斷到價值取向的循序漸進(jìn)。第二，教師要劃定達(dá)標(biāo)的基準(zhǔn)線，對每一個項目的評價都提供明確、具體的操作標(biāo)準(zhǔn)，且每一項標(biāo)準(zhǔn)都應(yīng)包括學(xué)生、內(nèi)容和發(fā)展目標(biāo)這三個方面的要求。

實際上，邏輯性問題幾乎存在于教學(xué)的每一個環(huán)節(jié)，其中既有要素與框架的邏輯，也有學(xué)科知識本身的邏輯。我們不能局限于打磨形式或個體內(nèi)容，而要發(fā)掘其中的內(nèi)在聯(lián)系與合理解釋，即邏輯性，從而有序推進(jìn)“教—學(xué)—評”體系的良性發(fā)展。