教育心理學 第一章教育心理學概述
第一節(jié)教育學心理學的研究對象和研究任務
第一節(jié)教育學心理學的研究對象和研究任務
一、教育心理學的研究對象
教育心理學是研究教育教學情境中教與學的基本心理規(guī)律的科學，它主要研究教育教學情境中師生教與學相互作用的心理過程、教與學過程中的心理現象。
二、教育心理學的研究任務
是一門交叉學科。所以它既有教育學的性質任務，又會有心理學的性質任務。
教育心理學具有雙重任務：
首先，研究、揭示教育系統中學生學習的性質、特點及類型以及各種學習的過程及條件；從而使心理學科在教育領域中得以向縱深發(fā)展。
其次，研究如何運用學生的學習及其規(guī)律，去設計教育、改革教育體制、優(yōu)化教育系統，以提高教育效能、加速人才培養(yǎng)的心理學原則。
第二節(jié)教育心理學的歷史發(fā)展
一、教育心理學的起源
提出教育心理學化的人是克斯坦羅琦。赫爾巴特是第一個把教育學和心理學進行嘗試的。具有代表性的人是桑代克。
俄國教育家烏申斯基出版了《人是教育對象》一書，卡普切列夫于1877年出版了世界上第一本《教育心理學》。1903年，美國心理學家桑代克出版了《教育心理學》，它標志著教育心理學的誕生。
二、教育心理學的發(fā)展階段
?。?0世紀20年代到50年代）
在這一階段，教育心理學汲取兒童心理學和心理測量方面的研究成果，心理測量實際上是進步教育時期的實驗教育時期的成果.大擴充了自己的內容。30到40年代，有關兒童的個性和社會適應以及生理衛(wèi)生問題也進入了教育心理學領域。50年代，程序教學和機器教學興起，同時信息論的思想為許多心理學家所接受。
在美國，學習理論成為這一時期的主要研究領域。20年代以后，行為主義在動物和人的學習的研究上，取得了重要的成果。杜威則以實用主義的“從做中學”為信條，對教學實踐活動進行改革，對教育產生了相當深影響。
在前蘇聯，維果斯基強調教育與教學在兒童發(fā)展中的主導作用，并提出了“文化發(fā)展論”和“內化論”。前蘇聯教育心學家重視結合教學與教育實際進行綜合性的研究，學科心理學獲得了大量的成果。
在中國，第一本教育心理學著作是1908年由房東岳譯、日本小原又一著的《教育實用心理學》。1924年廖世承編寫了我國第一本《教育心理學》教科書。一些學者進行了一定的科學研究，但研究問題的方法和觀點，大都模仿西方，沒有自己的理論體系。
三、成熟與完善階段
?。?0年代到現在）
20世紀60年代初，美國教育心理學家布魯納等人重視教育心理學理論與教育教學實際結合，強調為學校教育服務，發(fā)起了課程改革運動。人本主義心理學家羅杰斯也提出了以學生為中心的主張。隨著信息技術特別是計算機的發(fā)展，美國教育心理學家圍繞著計算機輔助教學的條件和效果，進行了大量的研究工作。
80年代以后，多媒體計算機問世，使計算機輔助教學達到了一個新的水平。
前蘇聯教育心理學家則注重教育心理學與發(fā)展心理學相結合的研究，最有代表性的是贊可夫的“教學與發(fā)展”的研究，它推動了前蘇聯的學制與課程改革。以巴甫洛夫的經典條件反射理論為基礎的學習理論也得到進一步的發(fā)展，列昂節(jié)夫和加里培林等提出了學習活動理論。
我國的教育心理學在60年代受十年動亂的沖擊，研究曾一度中斷。70年代末，我國教育心理學重新繁榮。教育心理學家們自編了多本教材，同時，許多專家、學者結合我國教育實際開展了大量的實驗研究，其中有些研究的規(guī)模、水平已接近國際先進水平。
主要成就：
1.教育心理學作為一門獨立的學科，理論體系已經基本形成，成為心理科學中一個較發(fā)達的分支。
2.教育心理學的研究成果顯著：創(chuàng)立很多理論，出版很多作品
3.對實踐的作用越來越明顯。
這個實際上主要是城市教學，布魯納在美國領導的一個課程改革，其實就是結構主義學習。
研究趨勢：
1.在理論方面：萬能論和機械論逐步被克服。
2實驗采用心理模擬法。
3.理論研究與實踐研究相結合。
4.在傳統理論及客體基礎上，提出許多新的理論研究客體與研究方法。
5.微觀研究與宏觀研究相結合。
6.分析性研究與綜合研究相結合。
7.定量研究與定性研究相結合。
第二章心理發(fā)展與教育
第一節(jié)心理發(fā)展的一般規(guī)律與教育
一、認知發(fā)展的一般規(guī)律與教育
認知活動包括感知、記憶、思維、想象、言語和注意等心理因素。感知和表象等是感性認識的心理因素，通過感性認識獲得了事物的初步印象；而對事物的本質及其規(guī)律性的認識是通過思維實現的。
認知心理的諸多因素的發(fā)展時序不一。感覺發(fā)生、發(fā)展最早，新生兒就具有多種感覺。大約在六個月左右出現了觀察力的最初形態(tài)，在一歲左右，形成了對物體常駐性的認識。記憶是以條件反射的出現作為標志，發(fā)展也較早。
思維是一種概括的、間接的反映形式，它是在感性認識的基礎上，借助言語實現的，它的發(fā)生、發(fā)展較晚。嚴格地說，一歲前的兒童沒有思維。大約在第二年初，才出現了一些初步的概括性活動。兩歲以后，隨著言語的發(fā)展，開始以游戲的方式來模仿成年人的活動，。但這時兒童的認知活動主要還是在動作中進行，是屬于直觀（感知）性的認知活動。兒童掌握言語以后，思維才逐漸擺脫對動作的直接依賴，可以憑借事物的表象進行思考。但在整個學前期，其認知水平是片面的和膚淺的。大約從學齡初期開始，才出現真正抽象思維。抽象
思維能力通過具體-抽象-具體……螺旋式上升，形式邏輯思維和辯證邏輯思維是青少年思維發(fā)展的兩個階段。
綜上所述，構成認知活動的各種因素的發(fā)展是多層次的和不同步的，因此，認知的發(fā)展要經歷一個由淺入深、多階段和多種水平的發(fā)展過程。教育工作者必須按照認知發(fā)展的規(guī)律來進行教育，才能取得最佳的效果。
二、人格發(fā)展的一般規(guī)律與教育
人格是構成一個人的思想、情感以及行為的特有統合模式，這個獨特的模式包括了一個人區(qū)別與他人的穩(wěn)定而統一的心理模式。
人格具體包括：性格、氣質、自我調控系統。
氣質：（這里的氣質和平常所說的不一樣）他這個氣質實際上是說主要受先天影響的，存在內在的不太容易改變的。具體的一個表述是說，氣質表現在心理活動的強度、速度、指向性等方面的一種穩(wěn)定的心理特征。
自我調控系統，是指自我認知、自我體驗、自我控制。
自我認知，是對自己的一個觀察力、一個評價。
自我體驗，自己感覺自己很好看，自己感覺自己很自卑。
自我控制，就是意志力。
第二節(jié)認知發(fā)展理論與教育
一、皮亞杰的認知發(fā)展階段理論
皮亞杰是哪個國家的（瑞士）。他的學派叫日內瓦學派。他認為一個人從出生到成熟這個過程中，你的認知結構不是一直不斷變化的，在環(huán)境作用的過程中會不斷的重組。并不是說一出生就是固定不變的。
1.感知運動階段（0-2歲）
通過探索感知覺與運動之間的關系來獲得動作經驗，兒童的認知能力從對事物的被動反應發(fā)展到主動的探究，認識事物的順序是從認識自己的身體到探究外界事物；而且兒童漸漸獲得了客體永恒性。
客體永久性，是指當某一客體兒童事業(yè)中消失的時候，兒童知道該客體并非不存在了，本階段兒童還不能用語言和抽象符號為事物命名。
2.前運算階段（2-7歲）
兒童在感知運動階段他獲得這個感知運動的行為模式開始內化為表象或者形象。他不再單純的依靠動作來探索世界。有運用成份，但他也開始能夠理解一些簡單的符號、圖象。這時期主要以事物為主。
兒童在這一階段已經具有了符號功能，表象日益豐富，開始能運用語言或較為抽象的符號來代表他們經歷過的事物，但這一階段的兒童還不能很好地掌握概念的概括性和一般性。前運算階段的兒童，一切以自我為中心；
兒童尚未獲得物體守恒（conservation）的概念，比如，分別把10個珠子按不同的方式排成兩排，如下圖：
物體守恒的概念：是指物體形態(tài)如何變化，其物質量是恒定變的。
前運算階段的兒童會認為圖a中兩排珠子數量相等，而認為圖b中的兩排珠子的數量不等，一部分認為下面一排多，另一部分認為上面一排多。認為下面一排多的兒童只注意到下面一排比上面一排長，認為上面一排多的兒童只注意到上面一排比下面一排密，當他們用自己以往的經驗，如"長得多"或"密得多"去比較時，就會得出以上結論。這表明，這一階段兒童在作出判斷時只能運用一個標準或維度，尚不能同時運用兩個維度。
3.具體運算階段（7-11歲）
這一階段兒童的認知結構已發(fā)生了重組和改善，思維具有一定的彈性，思維可以逆轉，兒童已經獲得了長度、體積、重量和面積等的守恒，能憑借具體事物或從具體事物中獲得的表象進行邏輯思維和群集運算。
具體運算階段也就是說，以邏輯思維為主，然后，獲得了守恒概念。自我中心程度下降。
4.形式運算階段（11-16歲）
這一階段兒童的思維已超越了對具體的可感知的事物的依賴，兒童的思維是以命題形式進行的，并能發(fā)現命題之間的關系；能夠根據邏輯推理、歸納或演繹的方式來解決問題；能理解符號的意義、隱喻和直喻，能做一定的概括，其思維發(fā)展水平已接近成人的水平。
對教育的影響：
皮亞杰的發(fā)展理論對教育教學實踐有很大的影響。在皮亞杰看來，兒童的認知發(fā)展是以學生已有的認知結構為基礎的，并以已有圖式與環(huán)境相互作用而產生的認知需要為動力，鑒于此，教師創(chuàng)設或提供的教學情境應該是恰好合適的，這種情境既能引起學生的認知不平衡，又不過分超越學生已有的認知水平和知識經驗。
二、維果斯基的文化歷史發(fā)展理論
1.文化歷史發(fā)展理論
維果斯基從種系和個體發(fā)展的角度分析了心理發(fā)展實質，提出了文化歷史發(fā)展理論，來說明人的高級心理機能的社會歷史發(fā)生問題。
維果斯基區(qū)分了兩種心理機能：一種是作為動物進化結果的低級心理機能，這是個體早期以直接的方式與外界相互作用時表現出來的特征；另一種則是作為歷史發(fā)展結果的高級心理機能，即以符號系統為中介的心理機能。因此，人的心理與動物比較不僅是量上的增加，而且首先是結構的變化，形成新質的意識系統。
根據恩格斯關于勞動在人類適應自然和在生產過程中借助于工具改造自然的作用的思想，維果斯基論述了他對高級心理機能的社會起源和中介結構的看法。工具的使用導致了人類不再像動物一樣是以身體的直接方式來適應自然。人類的心理發(fā)展規(guī)律不再受生物進化規(guī)律所制約，而是受社會歷史發(fā)展規(guī)律的制約。維果斯基提到的工具有兩個層次：物質生產的工具和精神生產的工具一一語言符號系統。
從這個意義上說，維果斯基認為，人的思維與智力是在活動中發(fā)展起來的，是各種活動、社會性相互作用不斷內化的結果。這種社會性相互作用，對發(fā)展起形成性的作用。人的高級心理機能是在與社會的交互作用中發(fā)展起來的，或者說人的高級心理活動起源于社會的交互作用。
2.心理發(fā)展觀
在對人的高級心理機能及其特征進行了詳細的界定和描述的基礎上，維果斯基提出了關于兒童認知發(fā)展的許多見解，認為兒童的心理發(fā)展具有社會性。
在論述發(fā)展時，維果斯基首先界定：心理發(fā)展是個體的心理自出生到成年，在環(huán)境與教育的影響下，在低級心理機能的基礎上，逐漸向高級機能轉化的過程。
由低級機能向高級機能的發(fā)展有四個主要的表現：
①隨意機能的不斷發(fā)展。隨意機能：心理活動的主動性和有意性。
?、诔橄笠桓爬C能的提高。
?、鄹鞣N心理機能之間的關系不斷變化、重組，形成間接的、以符號為中介的心理結構。
?、苄睦砘顒拥膫€性化。
對于兒童心理發(fā)展的原因，維果斯基強調了三點：
首先，心理機能的發(fā)展是起源于社會文化歷史的發(fā)展，受社會規(guī)律的制約。
其次，從個體發(fā)展來看.兒童在與成人交往過程中通過掌握高級心理機能的工具――語言、符號系統，從而在低級的心理機能的基礎上形成了各種新質的心理機能。
第三，高級心理機能是外部活動不斷內化的結果。內化就是簡單的把外界的東西吸收過來，然后通過消化就變成自己的。有內到外的一個過程。
3.教育和發(fā)展的關系--“最近發(fā)展區(qū)”
在說明教學和發(fā)展的關系時，維果斯基提出了"最近發(fā)展區(qū)"的思想，認為教學必須要考慮兒童已達到的水平并要走在兒童發(fā)展的前面。為此，在確定兒童發(fā)展水平及其教學時，必須考慮兒童的兩種發(fā)展水平，一種是兒童現有的發(fā)展水平；另一種是指在有指導的情況下借助成人的幫助可以達到的水平，或是借助于他人的啟發(fā)幫助可以達到的較高水平。這兩者之間的差距，即兒童的現有水平與經過他人幫助可以達到的較高水平之間的差距，就是“最近發(fā)展區(qū)”。
教學的作用：一個就是決定兒童發(fā)展的內容水平和速度。另一個是創(chuàng)造者最近發(fā)展區(qū)。
4.內化學說
維果斯基十分強調教學的作用，認為兒童通過教學才掌握了全人類的經驗，并內化于自身的經驗體驗中。
維果斯基的內化學說的基礎是他的工具理論。他認為，運用符號系統將促使心理活動得到根本改造。只有掌握了語言這個工具，外部形式的活動才得以“內化”，轉為內部活動，才能最終默默地在頭腦中進行。
在兒童認知發(fā)展的內化過程中，語言符號系統的作用是至關重要的。語言一方面為兒童表達思想和提出問題提供了可能性，也為兒童從周圍人那里學習提供了可能性。同時，兒童的言語也直接促進了其高級心理機能的發(fā)展。維果斯基認為兒童的自言自語在其認知發(fā)展中起著重要作用。
5.維果斯基的理論對教學的影響
?。?）學習者是自主積極的“學徒式學習者”。
?。?）學生的學習是受背景影響的
（3）為了確保教學的有效性，教學應向學生提供挑戰(zhàn)性認知任務和支架
?。?）教學是一個相互作用的動力系統
學生學習的必要條件是在適當水平內的教學，和有一定指導的社會環(huán)境。教師和學生之間相互作用的社會關系，是學習的重要因素；教師作為學生的指導者。為學生的學習和發(fā)展提供知識，學生的發(fā)展又為教師提供新的教學任務。
第三節(jié)人格發(fā)展理論與教育
一、埃里克森的心理社會化發(fā)展理論
1.埃里克森對發(fā)展的看法
埃里克森接受了弗洛伊德的人格結構說，強調社會文化背景的作用，認為人格發(fā)展受文化背景的影響和制約。出于對文化和個體關系的重要性的認識，埃里克森提出了他的發(fā)展的心理社會理論。
2.埃里克森社會發(fā)展的8個階段
與皮亞杰相同，埃里克森把發(fā)展看作是一個經過一系列階段的過程，每一階段都有其特殊的目標、任務和沖突。各個階段互相依存，后一階段發(fā)展任務的完成依賴于早期沖突的解決。埃里克森認為每一階段的發(fā)展中，個體均面臨一個發(fā)展危機，每一個危機都涉及到一個積極的選擇與一個潛在的消極選擇之間的沖突。個體解決每一個危機的方式對個體的自我概念以及社會觀有著深遠的影響。早期階段中問題的不良解決所造成的損失，可能會在后期的階段中得到修正，但卻往往會對個體一生的發(fā)展造成間接而深遠的影響。因此有人稱他的理論為發(fā)展危機論。埃里克森把人的心理發(fā)展分為8個階段：
?。?）信任對懷疑（0-1.5歲）。
嬰兒開始探索周圍的世界是否可靠?；緵_突是信任對懷疑。如果嬰兒得到較好的撫養(yǎng)并與父母建立了良好的親子關系，兒童將對周圍世界產生信任感，否則將產生懷疑和不安。
?。?）自主對羞怯（1.5-3歲）。
兒童開始表現出自我控制的需要與傾向，渴望自主。
成人應該幫助他們自信心的形成。如成年人未能對兒童試圖掌握基本的動作技能和認知技能的嘗試給予鼓勵，則幼兒會對自己的能力產生懷疑。本階段體會到過多的懷疑和羞怯的個體，可能會導致其一生對自己的能力缺乏信心。
?。?）主動感對內疚感（3-6、7歲）。
他們想象自己正在扮演成年人的角色，并因能從事成年人的角色和勝任這些活動而體驗一種愉快的情緒。
而由于兒童能力的局限，他們認識到"想做的"和"應該做的"之間的差距，因此，本階段的危機就在于兒童既要保持對活動的熱情，又要控制那些會造成危害或可能會被禁止的活動。成年人應監(jiān)督而不是干涉兒童的主動性和創(chuàng)造性的活動。
（4）勤奮感對自卑感（6、7歲-12歲）。
兒童開始進入學校學習，形成一種壓力，產生勤奮感。完成任務和從事集體活動的成功經驗，助長了兒童的勝任感。其中的困難和挫折則導致了自卑感。教師對學生行為的評價，對兒童的自我概念具有重要的影響。
?。?）角色同一性對角色混亂（12-18歲）。
這一階段大體相當于少年期和青春初期。此時個體開始體會到自我概念問題的困擾，體驗著角色同一與角色混亂的沖突。角色同一性（如果個體在這一時期，對自己的能力有較好的把握，他所想的和所做的能夠與他的角色相符合。個體便能獲得較好的角色統一。）是有關自我形象的一種組織，它包括有關自我的能力、信念、性格等的一貫經驗和概念。（角色統一性迷亂，然后不知道想干什么，但是又不希望別人指使他。）
只要教師能積極幫助學生處理這種危機，學生大多會較順利地獲得同一性。
?。?）友愛親密對孤獨（18-30歲）。
親密感是指個體愿與他人進行深層次的交往，并保持一種長期的友好關系，學會與他人分享而不計較回報。如果害怕被他人占有和不愿與人分享便會陷入孤獨中。
?。?）繁殖對停滯（30-60歲）。
這里指的是廣義上的繁殖，不僅包括人的繁衍后代，而且包括人的生產能力和創(chuàng)造能力等基本能力或特征。本階段個體面臨撫養(yǎng)下一代的任務，并把下一代看作自己能力的延伸。發(fā)展順利的個體表現為家庭美滿，富有創(chuàng)造力。反之則陷入自我專注，只關心自己的需要與舒適，對他人及后代感情冷漠以至于頹廢消極。
?。?）完美無憾對悲觀絕望（60歲以后）。
如果個體在前幾個階段發(fā)展順利，則獲得了自我完滿感；相反，沒有獲得完滿感的個體將陷入絕望，并因而害怕死亡。
理論的評價：優(yōu)點：埃里克森對對人的心理研究，既注重社會因素，也注重文化因素。不是只考慮一時心理發(fā)展的某一個方面，而是考慮各個方面的關系；不是只研究某一個年齡階段，而是涉及人的一生。缺點：其理論有過份強調本能，相對忽視人的意志理智等高級心理過程。在發(fā)展中的作用的傾向，其發(fā)展階段的劃分，以及每一個階段矛盾的確立。是否合理，是否適合不同文化背景的人存在爭意。
3.社會化發(fā)展理論的教育含義
?。?）幫助學生適應勤奮和自卑危機
?。?）適應同一性和角色混亂危機
二、柯爾伯格的道德發(fā)展階段理論
美國發(fā)展心理學家柯爾伯格，依據不同年齡兒童進行道德判斷的思維結構提出了自己的一套兒童道德認識發(fā)展的階段模式?？聽柌襁\用“道德兩難”故事法來推斷兒童的道德發(fā)平，提出了三水平六階段品德發(fā)展理論：
（一）前習俗水平（0-9歲）
兒童的道德觀念是純外在的，兒童是為了免受懲罰或獲得獎勵而順從權威人物規(guī)定的行為準則的。這一水平包括著兩個階段：
第一階段：懲罰和服從取向
這階段的兒童根據行為的后果來判斷行為是好是壞及嚴重程度。服從權威或規(guī)則只是為了避免處罰。沒有真正的準則概念。
第二階段：樸素的享樂主義或工具性取向
這階段的兒童為了獲得獎賞或滿足個人需要而遵從準則，他們認為如果行為者最終得益，那么為別人效勞就是對的。人際關系被看作是交易場中的低級相互對等的關系。不再把規(guī)則看成是絕對的、固定不變的東西。他們能部分地根據行為者的意向來判斷過錯行為的嚴重程度。
?。ǘ┝曀姿剑?-15歲）
這一水平的兒童為了得到贊賞和表揚或維護社會秩序而服從準則，有維持這種秩序的內在欲望；規(guī)則已被內化，自己感到是正確的。因此，行為價值是根據遵守那些維護社會秩序的規(guī)則所達到的程度。
第三階段：好孩子取向
尊重大多數人的意見和慣常的角色行為，避免非議以贏得贊賞，重視順從和做好孩子。兒童心目中的道德行為就是取決于人的，有助于人的或為別人所贊賞的行為。他們希望被人看作是好人。這時兒童已能根據行為的動機和感情來評價行為。
第四階段：權威和社會秩序取向
這個階段的兒童注意的中心是維護社會秩序，判斷某一行為的好壞，要看他是否符合維護社會秩序的準則。
?。ㄈ┖罅曀姿剑?5歲以后）
這一水平又稱“原則水平”，它的特點是道德行為由共同承擔的社會責任和普遍的道德準則支配，道德標準已被內化為他們自己內部的道德命令了。
第五階段：社會契約取向
這一階段的道德推理具有靈活性。他們認為法律是為了使人們能和睦相處，如果法律不符合人們的需要，可以通過共同協商和民主的程序加以改變，認為反映大多數人意愿或最大社會福利的行為就是道德行為。
第六階段：良心或原則取向
他們認為應運用適合各種情況的道德準則和普遍的公正原則作為道德判斷的根據。背離了一個人自選的道德標準或原則就會產生內疚或自我譴責感。
柯爾伯格的這種研究是根據美國的社會情況作出的劃分。它向我們勾劃出了道德發(fā)展是一種連續(xù)變化過程?？聽柌裾J為，這些發(fā)展順序是一定的，不可顛倒的，各個階段的時間長短是不相等的。同時，個體的道德發(fā)展水平，有些人可能只停留在前習俗水平或者習俗水平上，而永遠達不到超習俗水平的階段。
意義：發(fā)現了人類道德發(fā)展的兩大規(guī)律，一個是由他律到自律。他律到自律和情緒鑒定，并且提出道德教育必須符合兒童心理的發(fā)展。理論的不足：在于強調道德認知而不是道德，因而不能作為學校實施道德教育的根據。
第四節(jié)心理發(fā)展的差異與教育
一、智能差異與教育
心理學研究發(fā)現，人與人之間的智力是存在差異的，這種差異表現在以下四個方面：
第一，智力類型上的差異。所謂智力包括觀察力、記憶力、思維能力等。智力的類型差異就是指人在觀察力、記憶力、思維能力等方面的類型差異。
第二，智力發(fā)展水平上的差異。
第三，智力的差異也表現為有些人早熟，有些人晚成。
第四，智力由于性別差異也有所不同，但無高低之分。女性嗅覺靈敏，在聲音定位、色彩辨別方面優(yōu)于男性，男性在視覺和辨別方位能力方面較強。女性敘述事情常帶有濃厚的感情色彩，長于形象思維；男生思維具有廣泛性、靈活性和創(chuàng)造性特點，長于抽象思維。
智力差異產生的原因是很復雜的。先天的；遺傳素質、后天的環(huán)境教育條件和個人的主觀努力都是影響智力發(fā)展的重要因素，智力的發(fā)展是這些因素交互作用的結果，所以教育應當幫助人們揚長補短，充分利用個人的優(yōu)勢。
二、人格差異與教育
心理學研究人格差異，就是為了在教育和心理治療方面為教師提供心理依據。人格差異與教育的關系主要有以下的表現：
1.在教學活動中根據學生的人格差異，因人施教。
內向人格的人其心理活動是指向于自己內心世界的，心理活動很少展現于外。相反，外向人格的人其心理活動是指向于外的，總愛把內心世界展露于外。
在學習動機上，外向學生偏愛社會動機，所以教師和家長的各種獎勵措施對其作用很大；內向學生注重內在動機，內在動機是一種內在自發(fā)的、自我激勵的動機，在學習習慣上，外向學生雖然頭腦比較靈活，但比較浮躁，不扎實。內向學生往往能嚴格要求自己，學習認真，持之以恒，其意志的堅韌性較強。在學習方式上，外向學生比較喜歡探索性、歸納性、大步驟的知識講授。內向學生偏好于支持性的、演繹的、小步驟的知識傳授方式。
2.根據不同的人格特質，因勢利導。
膽汁質生氣勃勃，精力充沛，但易暴躁任性，感情用事；多血質活潑、靈活，但易浮躁，不踏實，缺乏耐力；粘液質冷靜、沉著但易固執(zhí)呆板；抑郁質細心謹慎，見微知著，聰慧過人，但易憂郁，孤僻、羞怯等。對于膽汁質的人來說，教育者要發(fā)揚其勇敢進取、不屈不撓的優(yōu)點，但要控制其不亂發(fā)脾氣；多血質的人，應發(fā)揮機智、靈敏、興趣廣泛的優(yōu)點，但要戒浮躁、粗心；粘液質的人，踏實、頑強、認真，但切忌優(yōu)柔寡斷；抑郁質的人，細心、堅持，但要克服懦弱、憂郁。
面對批評，不同氣質類型的學生要防止出現氣質的不良反應。在家庭教育和學校教育中，父母和老師出于良好目的，運用"批評"手段是正常的。
三、認知方式差異與教育
?。ㄒ唬┱J知方式
認知方式是指個體在認知活動中所顯示出來的獨特而穩(wěn)定的認知風格，是個體所騙愛的信息加工方式。
?。ǘ┱J知方式的差異與教育
（1）場獨立與場依存
具有場獨立認知方式的人，對客觀事物作判斷時，常常利用自己內部的參照，不易受外來的因素影響和干擾；具有場依存認知方式的人，對物體的知覺傾向于以外部參照作為信息加工的依據，難以擺脫環(huán)境因素的影響。他們的態(tài)度和自我知覺更易受周圍的人們，特別是權威人士的影響和干擾，善于察言觀色，注意并記憶言語信息中的社會內容。
場獨立性、場依存性與學生的學習有著密切的關系。研究表明，場獨立性學生一般偏愛自然科學、數學，且成績較好，兩者呈顯著正相關。他們的學習動機往往以內在動機為主。場依存性學生一般較偏愛社會科學，他們的學習更多地依賴外在反饋，他們對人比對物更感興趣。場獨立性者善于運用分析的知覺方式，而場依存性者則偏愛非分析的、籠統的或整體的知覺方式，他們難以從復雜的情境中區(qū)分事物的若干要素或組成部分。
另外，場獨立性與場依存性學生對教學方法也有不同偏好。場獨立性學生易于給無結構的材料提供結構，比較易于適應結構不嚴密的教學方法。反之，場依存性學生喜歡有嚴密結構的教學，因為他們需要教師提供外來結構，需要教師的明確指導與講解。
?。?）沉思型與沖動型
沉思與沖動的認知方式反映了個體信息加工、解決問題過程的速度和準確性。沉思型學生在碰到問題時傾向于深思熟慮，用充足的時間考慮、審視問題，權衡各種問題解決的方法，然后從中選擇一個滿足多種條件的最佳方案，因而錯誤較少。而沖動型學習者則傾向于很快地檢驗假設，根據問題的部分信息或末對問題作透徹的分析就倉促作出決定，反應速度較快，但容易發(fā)生錯誤。
研究發(fā)現，沉思型學生與沖動型學生相比，表現出具有更成熟的解決問題策略，更多地提出不同假設。而且沉思型學生能夠較好地約束自己的動作行為，忍受延遲性滿足，此起沖動型學生，更能抗拒誘惑。此外，沉思型與沖動型學生的差別還在于，沉思型學生往往更易自發(fā)地或在外界要求下對自己的解答作出解釋；而沖動型學生則很難做到，即使在外界要求下必須作出解釋時，他們的回答也往往是不周全、不合邏輯的。
在學習方面，沉思與沖動兩種方式存在明顯差異。一般來說，沉思型學生閱讀成績好，再認測驗及推理測驗成績也好于沖動型學生，而且在創(chuàng)造性設計中成績優(yōu)秀。相比之下，沖動型學生往往閱讀困難，較多表現出學習能力缺失，學習成績常不理想。不過，在某些涉及多角度的任務中，沖動型學生則表現較好。
?。?）輻合型和發(fā)散型
輻合型認知方式是指個體在解決問題過程中常表現出輻合思維的特征，表現為搜集或綜合信息與知識，運用邏輯規(guī)律，縮小解答范圍，直至找到最適當的唯一正確的解答。而發(fā)散型認知方式則是指個體在解決問題過程中常表現出發(fā)散思維的特征，表現為個人的思維沿著許多不同的方向擴展，使觀念發(fā)散到各個有關方面，最終產生多種可能的答案而不是唯一正確的答案，因而容易產生有創(chuàng)見的新穎觀念。
四、性別差異與教育
心理的性別差異主要表現在：
認知方面的差異研究表明，從13歲開始，男性空間知覺能力明顯優(yōu)于女性。8～9歲男孩在看圖計算方塊、辨別方向等包含空間能力的測驗中就表現出顯著的優(yōu)勢；有些研究認為，女性觸覺、嗅覺、痛覺的感受性同于男性，知覺速度較快，對聲音的辨別、定位及顏色色調的知覺優(yōu)于男性，而男性在接受外來信息時，發(fā)達的視覺通道彌補了其他通道的不足。男女記憶方面的優(yōu)勢不同，女性機械記憶能力強，短時記憶廣度超過男性；男性的理解記憶、長時記憶優(yōu)于女性。男女的思維發(fā)展總體上是平衡的，但不同年齡階段發(fā)展速度及水平不一致，學齡前女孩略高于男孩，差異不顯著，小學到初一差異逐漸明顯。初二以后，男孩思維發(fā)展速度迅速趕上并超過女孩，并出現明顯的具有兩性特色的思維優(yōu)異發(fā)展的差異。女性傾向于形象思維和思維的藝術型，男性傾向于抽象思維或思維的抽象型。在思維能力諸因素上也存在性別差異，事的比較能力男性優(yōu)于女性；計算成績女性優(yōu)于男性。由于認知方面的性別差異，從12歲起男性的數學能力明顯優(yōu)于女性。
言語發(fā)展的差異從嬰兒期到青春前期，女孩言語發(fā)展一直優(yōu)于男孩，在包括接受性和創(chuàng)造性言語任務及需要高水平言語能力的任務中，女孩得分均高于男孩。女性口頭言語有明顯的流暢性、情感性，很少有口吃等言語缺陷，男性的言語表達具有較強的邏輯性和哲理性。
行為差異從2～5歲左右開始，男孩在社會性游戲中就表現出比女孩更大的身體侵犯性和言語侵犯性。男性的行為常易受情感支配，缺乏自制力而具有沖動性。
心理的性別差異是遺傳的生物學因素和后天的環(huán)境、教育因素相互作用的結果。環(huán)境和教育對性別差異的形成起決定性作用，因為心理的性別差異是男女兩性在社會化過程中逐漸形成的現實差異，環(huán)境和教育可以擴大、縮小、甚至消降遺傳因素對性差的影響。由于社會歷史的原因和現實的原因，男女社會地位的差異、家庭分工的不同以及傳統觀念和偏見，使家長在給男女兒童選擇玩具、取名字、服飾打扮、養(yǎng)育方式上有所區(qū)別，影響了兒童對自己角色行為的性別定型。對男女兒童不同的教育要求，不正確的教學方法，對性別差異起了強化的作用。由于每個兒童所接受的環(huán)境和教育影響不同，男女心理發(fā)展的總體性差并不一定在每一個體身上表現出來，因此，提供良好的環(huán)境條件和施行科學的、正確的教育，可以使男女兩性在心理發(fā)展中充分發(fā)揮各自的優(yōu)勢，克服劣勢，促進人的全面發(fā)展。
第三章學習及其理論解釋
第一節(jié)學習的一般概述
一、學習的基本含義
“學習是指個體在特定情境下由于練習或反復經驗而產生的行為或行為潛能比較持久的變化。”“學習是由于經驗所引起的行為或思維的比較持久的變化。”
首先，學習的發(fā)生是由于經驗引起的；
其次，只有當個體在經驗的作用下發(fā)生了行為上的變化，才能認為學習發(fā)生了；
第三，只有當行為的變化是由于練習或反復經驗所導致的，才能視為學習；
第四，學習是一個廣泛的概念，它不僅是人類普遍具有的，而且動物也存在。
題：下列心理現象中，屬于學習的是
1.兒童進入青春期之后的變聲
2.運動員吃了興奮劑以后成績提高
3.成人每天按時吃飯.睡覺
4.近朱者赤，近墨者黑
答案：4.近朱者赤，近墨者黑
二、學習的分類體系
?。ㄒ唬┘幽膶W習分類
按學習水平分：
1.信號學習
外界出現一個信號，然后做出一個反映時間久了就會對一個固定的反映。
2.刺激-反映學習（S-R的學習）
3.連鎖學習
就把前面的刺激反映，本來只有一個刺激，一個反映就串起來串成一連串，然后比較復雜。
4.語言聯想學習
其實也是刺激反映，只不過對你的刺激不是圖象，也不是事物而是語言。
5.辨別學習
對多種刺激有很多吸引發(fā)生的時候對他做出的不同的反映。
6.概念學習
7.規(guī)則的學習
是由兩個或者兩個以上的概念構成了一個規(guī)則。
8.解決問題的學習
按學習結果分類：
1.言語信息的學習
2.智慧技能的學習
3.認知策略的學習
認知策略是學習者用以支配他的注意，學習。記憶和思維的有內在組織的才能，這種才能使得學習過程的執(zhí)行控制成為可能。
4.態(tài)度的學習
5.運動技能的學習
?。ǘ┎剪斈返膶W習分類
1.認知
?、僦R：對知識的簡單回憶②理解：能解釋所學的知識
③應用：在特殊情況下使用概念和規(guī)則④分析：區(qū)別和了解事物的內部聯系
?、菥C合：把思想重新綜合為一種新的完整的思想，產生新的結構
⑥評價：根據內部的證據或外部的標準作出判斷
2.情感
3.動作技能
三、奧蘇伯爾的學習分類
根據兩個維度，對認知領域的學習進行了分類。一個維度是學習進行的方式，是接受還是發(fā)現，另一個維度是學習材料與學習者原有知識的關系，即機械的和有意義的。
四、國內學者的分類
1.知識的學習2.技能學習（含智力智能）3.道德品質或行為習慣的學習
第二節(jié)學習的聯結理論
一、經典性條件作用說
?。ㄒ唬┌透β宸虻慕浀湫詶l件作用說
提出者：巴甫洛夫
定義：所謂經典條件反射，就是一種刺激替代過程，即由一個新的，中性的刺激（稱為條件刺激，CS）替代了原先自然引發(fā)反應的無條件刺激（UCS）。由于條件刺激（CS）引發(fā)的反應，就稱為條件反應。
五條規(guī)律：習得律，消退律，泛化律，分化律，高級條件作用律
實驗：他在研究消化現象時，觀察了狗的唾液分泌，即對食物的一種反應特征。
他的實驗方法是，把食物顯示給狗，并測量其唾液分泌。在這個過程中，他發(fā)現如果隨同食物反復給一個中性刺激，即一個并不自動引起唾液分泌的刺激，如鈴響，這狗就會逐漸“學會”在只有鈴響，但沒有食物的情況下分泌唾液。一個原是中性的刺激，與一個原來就能引起某種反應的刺激相結合，而使動物學會對那個中性刺激做出反應，這就是經典性條件反射的基本內容。
條件反射的情境涉及四個事項，兩個屬于刺激，兩個屬于機體的反應。一個是中性刺激，它在條件反射形成之前，并不引起預期的.需要學習的反應。這是條件刺激（CS），第二個刺激是無條件刺激（UCS）。它在條件反射形成之前就能引起預期的反應。對于無條件刺激的唾液分泌反應，叫做無條件反應（UCR）。由于條件反射的結果而開始發(fā)生的反應叫做條件反應（CR）。當兩個刺激緊接著（在空間和時間上相近），反復地出現，就形成條件反射。
主要規(guī)律：
?。?）習得、強化、消退
有機體對條件刺激和無條件刺激之間的聯系的獲得階段稱為條件反射的習得階段。這階段必須將條件刺激和無條件刺激同時或近于同時地多次呈現，才能建立這種聯系，這就是條件反射的習得。這種條件刺激與無條件刺激在時間上的結合就稱為強化，強化的次數越多，條件反射就越鞏固。如果反應行為得不到無條件刺激的強化，即使重復條件刺激，有機體原先建立起條件反射也將會減弱并且消失，這稱之為條件反射的消退。
（2）泛化
指條件反射一旦建立，那些與原來刺激相似的新刺激也可能喚起反應，這稱之為條件反射的泛化。
?。?）分化（辨別）
分化是與泛化互補的過程。是對刺激的差異的不同反應，即只對特定刺激給予強化，而對引起條件反射泛化的類似刺激不予強化，這樣，條件反射就可得到分化，類似的不相同的刺激就可以得到辨別。
（4）高級條件作用
由一個已經條件化了的刺激來使另外一個中性刺激條件化的過程，叫做高級條件作用。
?。ǘ┤A生的行為主義
華生，是美國第一個將巴甫洛夫的研究結果作為學習理論的基礎的人。他認為學習就是以一種刺激替代另一種刺激建立條件反射的過程。除了出生時具有的幾種反射和情緒反應以外，人類所有的行為都是通過條件反射建立新的刺激---反應聯結（即S-R聯結）而形成。
二、操作性條件作用說
?。ㄒ唬┥４说穆摻Y-試誤說
桑代克最初研究學習問題是從各種動物實驗開始，其中最著名的就是餓貓打開迷箱的實驗。
箱內有某種開門的設施：一圈金屬繩.一個把柄或一個旋紐。貓碰巧抓到這種開門設施，門便啟開，貓得以逃出并能吃到箱子附近放置的魚。第二次.第三次……貓一次比一次熟練，一次比一次更快地打開門，正確反應的逐漸鞏固，最終形成了穩(wěn)定的刺激-反應聯結。因此，桑代克認為，學習即聯結，學習即試誤。
桑代克認為，學習的實質在于形成刺激-反應聯結；人和動物遵循同樣的學習律；學習的過程是盲目的嘗試與錯誤的漸進過程；學習遵循三條重要的學習原則：
1.準備律：指學習者在學習開始時的預備定勢。
2.練習律：指一個學會了的反應的重復將增加刺激反應之間的聯結。
3.效果律：如果一個動作跟隨著情境中一個滿意的變化，在類似的情境中這個動作重復的可能性將增加，但是，如果跟隨的是一個不滿意的變化，這個行為重復的可能性將減少。得出：獎勵是影響學習的主要因素。
（二）斯金納的操作性條件作用說
1.經典實驗及行為分類
斯金納在桑代克的迷籠基礎上創(chuàng)設了斯金納箱。箱內伸出一橫桿，下面有一個食物盤，只要壓橫桿就會有食物滾出，一只饑餓的白鼠被關進去，在不安得亂跑的過程中，偶然碰到橫桿，吃到食物，以后它又壓，速率越來越快。由此斯金納發(fā)現有機體做出的反應與其隨后出現的刺激條件之間的關系對行為起著控制作用，它能影響以后反應發(fā)生的概率。斯金納認為，學習實質上是一種反應概率的變化，而強化是增強反應概率的手段。
通過大量的實驗研究，斯金納認為人和動物的行為有兩類：應答性行為和操作性行為。應答性行為是由特定刺激引起的，是不隨意的反射性行為，又稱引發(fā)反應；操作性行為則不與任何特定刺激相聯系，是有機體自發(fā)做出的隨意反應，又稱為自發(fā)反應。
2.操作性條件作用的規(guī)律
?。?）正強化和負強化
斯金納認為，強化有兩類，一類是當在環(huán)境中增加某種刺激，有機體反應概率增加，這種刺激就是正強化另一類是當某種刺激在有機體環(huán)境中消失或減少時，反應概率增加，這種刺激便是消極強化。
?。?）逃避條件作用與回避條件作用
當厭惡刺激或不愉快的情境出現時，有機體做出某種反應，從而逃避了厭惡刺激或不愉快情境，則該反應在以后的類似情景中發(fā)生的概率便增加。這類條件作用稱為“逃避條件作用”。
當預示厭惡刺激或不愉快情境即將出現的信號呈現時，有機體自發(fā)的作出某種反應，從而避免了厭惡刺激或不愉快情境的出現，則該反應在以后的類似情景中發(fā)生的概率也會增加。這類條件作用則稱“回避條件作用”。
（3）懲罰與消退
當有機體做出某種反應后，呈現一個厭惡刺激，以消除或抑制此類反應的過程，叫做“懲罰”。懲罰與消極強化不同。消極強化是通過厭惡刺激的排除，來增加反應在將來發(fā)生的概率，而懲罰是通過厭惡刺激的呈現來降
低反應在將來發(fā)生的概率。
?。?）程序教學與行為矯正
程序教學是通過教學機器呈現程序化教材而進行自學的一種方法。他把一門課程學習的總目標分為幾個單元，再把每個單元分為許多小步子。學生在學完每一步驟的課程之后，就會馬上知道自己的學習結果，既能得到及時強化，然后按順序進入下一步的學習，直到學完一個個單元。
行為矯正：通過強化可以塑造兒童的良好行為，通過消退可以消除兒童的不良行為，即通過不予強化來減少某類行為的發(fā)生。孩子的許多無理取鬧的行為實際上是學習的結果，父母的無端讓步實際上正起著強化不良行為的作用。
三、觀察學習理論
人的許多知識、技能，社會規(guī)范等的學習都來自間接經驗。人們可以通過觀察他人的行為以及行為的后果而間接地產生學習，班杜拉稱這種學習為觀察學習。
?。ㄒ唬┌喽爬脑缙谘芯亢徒浀鋵嶒?/span>
在早期的一項研究中，班杜拉及其合作者發(fā)現，成人榜樣對兒童行為有明顯影響，兒童可以通過觀察成人榜樣的行為而習得新行為。
在后來的一項實驗中，他們把兒童分為三組，首先讓兒童看到電影中的成年男子的攻擊性行為。在影片結束后，第一組兒童看到成人被表揚，第二組看到成人被批評，第三組既不表揚也不批評。然后，再把兒童帶到實驗室，里面有成人攻擊過的對象。結果發(fā)吸納，榜樣受獎組兒童的攻擊性行為最多，受罰組最少，控制組句中。
這說明，榜樣攻擊性行為所導致的后果是兒童是否自發(fā)模仿這種行為的決定因素。
為此實驗人員又以糖果為獎勵，讓兒童盡量回憶剛才成人是怎么做的，并表現出來。結果發(fā)現，三組兒童的攻擊性行為幾乎一致。這說明，榜樣行為所導致的后果，只影響到兒童攻擊性行為的表現，而對攻擊性行為的學習幾乎沒有影響。
（二）觀察學習的基本過程與條件
學習過程受注意、保持、動作再現和動機四個子過程的影響。就是注意過程調解者。觀察者對釋放活動的探索和知覺。保持過程使得學習者把瞬間的經驗轉化為符號形成內部標針。動作在線過程是以內部標針為指導，作出反映。動機過程決定所習得的行為是否也要表現出來。
1.注意過程
影響注意的因素有：
（1）榜樣行為的特性（2）榜樣的特征（3）觀察者的特點
2.保持過程
保持過程有賴于表象系統.語言系統，有時還有動作演練。
3.動作再現過程
觀察學習的第三個過程是把符號性的表征轉化為適當的行為。一個人即使充分意識到了榜樣行為，并記憶在頭腦中，沒有適當的動作能力，個體仍不能再現這種行為。所以是否具備榜樣行為所需的自己能也是一個條件。
4.動機過程
動機過程包括外部強化.替代強化和自我強化。
如果按照榜樣行為行動會導致有價值的結果，而不會導致無獎勵或懲罰的后果，人們傾向于展現這一行為。這是一種外部強化。
其次，觀察到榜樣行為的后果，與自己直接體驗到的后果，是以同樣的方式影響觀察者的行為表現的，即學
習者的行為表現是受替代強化影響的。
自我強化是指人們能夠自發(fā)地預測自己行為的結果，并依靠信息反饋進行自我評價和調節(jié)。
實踐意義：在實際德育工作中，教師應該注意為學生提供良好的學習資源和借鑒的榜樣，引導學生學習和榜樣行為，并為學生創(chuàng)造再現榜樣行為的機會。對好的行為進行獎勵，為錯誤的行為給予批評。從而利用強化。代表了聯結派的這個學說，學習方面的理論。巴甫洛夫華生
第三節(jié)學習的認知理論
一、早期的認知學習理論
?。ㄒ唬└袷剿W派的完形-頓悟說
完形-頓悟說是由德國的格式塔心理學派提出的一種學習的理論。格式塔心理學又稱完形心理學，誕生于1912年，苛勒、考夫卡、魏特海墨是其重要的代表人物。
1913-1917年，苛勒在德國對黑猩猩學習和解決問題進行了許多研究，由此認為，學習是通過頓悟實現的，以此與桑代克的嘗試錯誤說相對抗。
1.苛勒的實驗
在苛勒的實驗中，著名的有“疊箱實驗”、“接竹竿實驗”。在接竹竿實驗中，苛勒將黑猩猩關在一個籠子里面，籠子里有兩根能夠接起來的竹竿，在籠子外面放有香蕉。黑猩猩要想得到香蕉，就必須把這兩根竹竿接起來。黑猩猩被關在籠子里面之后，它先用手去夠香蕉，用一根竹竿夠香蕉，經過這樣的嘗試之后，黑猩猩不能得到香蕉，這時黑猩猩就會停下來，看看外面的香蕉（目標物），把兩根竹竿在手里擺弄，偶然地使兩根竹竿接了起來，它就會很快地用接起來的竹竿去得到食物。黑猩猩很高興自己“發(fā)明”，不斷重復著這一獲得香蕉
的方式。
2.完形-頓悟說的主要觀點
?。?）學習是通過頓悟實現的
苛勒認為，學習是一個頓悟的過程，是個體利用自身的智慧與理解力對情景與自身關系的頓悟，而不是嘗試錯誤的過程。頓悟往往跟隨在一個階段的嘗試與錯誤之后發(fā)生，但這種行為不像桑代克所描述的那樣，而更相似于一種“行為假設”的程序，動物在試驗了這些假設以后，便會拋棄它們，它往往是頓悟的前奏。所謂頓悟就是動物突然覺察到問題解決的辦法，是動物領會到自己的動作該怎樣進行，領會到自己的動作和情景、特別是和目的物之間的關系。動物只有在清楚地認識到整個問題情境中各種成分之間的關系時，頓悟才可能發(fā)生。
（2）學習的實質在于構造完形
德文“gestalt”的音譯為格式塔，這個單詞在德文中具有“形”、“式”、“完整”等意思，一般把它翻譯為“完形”。所以格式塔心理學也稱完形心理學。
在關于學習的看法上，強調學習在于構造一種完形，認為人心對環(huán)境提供著一種組織或完形作用，而這種完形和組織作用就是學習。當環(huán)境發(fā)生變化、遇到困難或問題時，有機體頭腦中已經形成的“形”就出現了“缺口”、“缺陷”，就會有一種渡過這種缺口、彌補缺陷從而完結圖形的趨向，即組織或構造新的完形，這種活動就是學習。
?。?）刺激與反應之間的聯系不是直接的，而需以意識為中介
對于刺激與反應或環(huán)境與行為之間的關系，格式塔與連接注意或行為主義的理解都是不同的。格式塔認為他們的關系是間接的，是以意識為中介的，用公式表示的話是三項式，即：S-O-R；而后者的理解是直接的，不存在意識的中介作用，其公式是一個二項式，即：S-R。
這是二者的根本分歧所在。
優(yōu)點：作為現代認知心理學先驅的格式塔心理學，是在批判構造主義、行為主義的過程中發(fā)展起來的，把研究對象確定為知覺思維的心理現象。主張研究意識，這在當時是難人可貴的，為現代認知心理學的研究提供了心理學的來源。
缺點：企圖用動物來完全解說人類的學習，否認嘗試錯誤的學習形式，夸大了動物的意義。
?。ǘ┩袪柭恼J知-目的說
托爾曼（E.C.Tolman）是美國加利福尼亞大學教授，曾任美國心理學會主席。托爾曼認為自己是一名行為主義者。他堅持主張理論要用完全客觀的方法檢驗。然而許多人認為他是研究動物學習行為最有影響的認知主義者。受格式塔學派的影響，他強調行為的整體性。他認為整體行為是指向一定目的的，而有機體對環(huán)境的認知是達到目的的手段。他不同意把情境（刺激）與反應之間看成是直接的聯系，即S--R。他提出“中介變量”的概念，認為中介變量是介于實驗變量和行為變量之間并把二者聯系起來的因素。具體說，中介變量就是心理過程，由心理過程把刺激與反應聯結起來。因此S--R的公式應S--O--R，O即代表中介變量。他的學習理論就是從上述觀點出發(fā)，通過對動物學習行為全過程的考察而提出的。
1.托爾曼認知-目的說的基本觀點
?。?）學習是有目的的
托爾曼認為動物學習是有目的的，其目的就是獲得食物。動物在迷津中的試誤行為是受目標指引的，是指向食物的，學習就是期望的獲得。所以學習是有目的的，不是盲目的行為。
?。?）對環(huán)境條件的認知是達到目的的手段或途徑
托爾曼認為有機體在達到目的的過程中，會遇到各式各樣的環(huán)境條件，他必須認知這條件，才能克服困難，達到目的。所以，對環(huán)境條件的認知是達到目的的手段或途徑。（托爾曼用“符號”代表有機體對環(huán)境條件的認知。）學習不是簡單地、機械的形成運動反映，而是學習達到目的的符號，形“認知地圖”。所謂認知地圖是動物在頭腦中形成的對環(huán)境的綜合表象，包括路線、方向、距離，甚至時間關系等信息。這是個較模糊的概念。
總之，目的和認知是托爾曼學習理論中的兩個重要中介變量，所以稱他的學習理論為認知-目的說。
2.對托爾曼認知-目的說的評價
?。?）托爾曼重視行為的整體性、目的性，提出中介變量的概念，重視在刺激與反應之間的心理過程，強調認知、目的、期望等在學習中的作用，是個進步，應給予肯以定。
（2）托爾曼理論中的一些術語，如"認知地圖"沒有明確地界定；對人類的學習與動物的學習也沒有從本質上進行區(qū)分因而是機械主義的，這使得他的理論不能成為一個完整的合理的體系。
二、布魯納的認知-發(fā)現說
布魯納（J.S.Bluner，1915-）是當代美國著名的教育心理學家，他倡導發(fā)現學習，強調學科結構在學生認知結構形成中的重要作用，從認知心理學的觀點出發(fā)，對學生的學習、動機以及教學等方面進行了全面闡述。
?。ㄒ唬┱J知學習觀
1.學習的實質在于主動地形成認知結構
布魯納反對行為主義學習觀，主張認知學習觀。他認為，學習的本質不是被動地形成刺激-反應的聯結，而是使學生主動地形成認知結構，學習者不是被動地接受知識，而是主動地獲取知識，不論是認識一種樣式、掌握一個概念、解決一個問題，還是發(fā)明一個科學理論，對學生來說都是一個主動的過程。學習者通過把新獲得的信息和已有的認知結構聯系起來，進而積極地構成他的知識體系。
所謂認知結構，他認為就是編碼系統，其主要成分是“一套感知的類目”。學習就是類目及其編碼系統的形成，認為一切知識都是按照編碼系統排列和組織的。這種各部分存在聯系的知識，使人能夠超越給定的信息，舉一反三，觸類旁通。他主張應該給學生一些具體的東西，以便他們發(fā)現自己的編碼系統。
編碼系統：是人們對環(huán)境中的信息加以分組和組合的方式，并且是不斷變化和重組的。它的一個重要特征是對相關的事物類別做出層次結構的安排。
2.學習包括獲得、轉化和評價三個過程
布魯納認為，“學習一門學科，看來包括三個幾乎同時發(fā)生的過程”。這三個過程是：
?、傩轮R的獲得；②知識的轉化；③知識的評價。
學習是一個認知的過程，學習活動首先是新知識的獲得過程，這種新知識可能是學生以前知識的精煉，或者和學生以前的知識相違背。不管新舊知識的關系如何，通過新知識的獲得都會使已有的知識進一步提高。學習涉及到知識的轉化，通過轉化，以不同的方式把新獲得的知識轉化為另外的形式，以適應新的任務，從而學到更多的知識。
評價是對知識轉化的一種檢查，通過評價，可以核對我們處理知識的方法是否適合新的任務，運用得是否合理。因此，知識的評價通常包含對知識合理性進行判斷。
布魯納認為，學習任何一門學科的最終目的是構建學生良好的認知結構。因此，教師應明確所要構建的學生的認知結構包含的要素，采取有效措施幫助學生通過獲得、轉化、評價去掌握新知識，從而使學科的知識結構轉變?yōu)閷W生的認知結構，使書本的知識轉化為學生自己的知識。
?。ǘ┙Y構教學觀
1.教學的目的在于理解學科的基本結構
在關于學習的觀點中，布魯納強調學生學習的積極性和主動性，強調認知結構的重要性。在教學的觀點中，他主張教學的最終目標是促進對學科結構的一般理解。
所謂學科的基本結構就是指一門學科的基本概念、基本原理及其基本的態(tài)度和方法。學生掌握了學科的基本結構就能夠把該學科看作為一個相互聯系的整體，就容易掌握整個學科的具體內容，容易記憶學科的知識，提高學習的興趣，促進學習的遷移，兒童早期學習學科的基本原理，還可以促進智慧的發(fā)展。
2.掌握學科基本結構的教學原則
?、賱訖C原則。
布魯納認為，幾乎所有的學生都具有內在的學習愿望，內在動機是維持學習的基本動力。他認為兒童具有三種最基本的內在動機：第一，好奇的內驅力。第二，勝任的內驅力。第三，互惠的內驅力。
布魯納認為，以上這三種基本的內在動機都具有自我獎勵的作用，其效應不是短暫的，而是長期的。
②結構原則。
布魯納通過對兒童認知發(fā)展的研究發(fā)現，人有三種表征系統，這三種表征系統也是人成功地理解知識的手段。動作表象是憑借動作進行學習的，無需語言的幫助；圖像表象是借助表象進行學習的，以感知材料為基礎；符號再現表象是借助語言進行學習的，經驗一旦轉化為語言，憑借邏輯推導就能進行。任何知識結構都可以通過這三種表象形式進行教學呈現，為了促進學生的學習，教師選用哪種呈現形式應考慮到學生的年齡、知識、背景和學科的性質。
?、坌蛄性瓌t，或稱程序原則。
布魯納認為，教學就是引導學習者通過一系列有條不紊的陳述問題或大量知識的結構，以提高學生知識的掌握、轉化和遷移能力。通常每門學科都存在著各種不同的序列，它們對于學習者來說，有難有易，不存在對所有學習者都適用的唯一序列。而且在特定的條件下，任何具體的序列總是取決于許多不同的因素，包括過去所學的知識、智力發(fā)展的階段、材料的性質和個別差異等，因此，安排序列必須考慮兒童智力發(fā)展的歷程，考慮學生處理信息能力的局限性。
?、軓娀瓌t。
為了提高學習的效率，學習者必須獲得反饋，直到學習結果如何。這種反饋對學生的學習起著強化作用。因此，教學規(guī)定適當的強化時間和步調是學習成功的重要一環(huán)。除了強化時間的安排以外，要想強化有用，反饋必須被學生所理解。同時布魯納也認為，教學是一種暫時狀態(tài)，其目的是促進學生的自我學習，學習者不能老
是依賴教師的強化，必須逐漸地形成自我矯正的能力。
?。ㄈ┌l(fā)現學習法
布魯納認為“發(fā)現是教育兒童的主要手段”，學生掌握學科的基本結構的最好方法是發(fā)現法。發(fā)現就是“用自己的頭腦親自獲得知識的一切形式。”教學不應當使學生處于被動地接受知識的狀態(tài)，而應讓“學生自己把事物整理就緒，使自己成為發(fā)現者。”
發(fā)現法的一般步驟是：
?。?）提出和明確使學生感興趣的問題；
（2）使學生對問題體驗到某種程度的不確定性，以激發(fā)探究的欲望；
?。?）提供解決問題的各種假設；
?。?）協助學生搜集和組織可用作結論的資料；
?。?）組織學生審查有關資料，得出應有的結論；
?。?）引導學生運用分析思維去驗證結論，最終使問題得到解決。
教師的作用在于：
?。?）鼓勵學生有發(fā)現的自信心；
?。?）激發(fā)學生的好奇心和求知欲；
?。?）幫助學生尋找新問題與已知知識的聯系；
?。?）訓練學生運用知識解決問題的能力；
?。?）協助學生進行自我評價；
（6）啟發(fā)學生進行對比。
三、奧蘇伯爾的有意義接受說
奧蘇伯爾是和布魯納同時代的美國著名教育心理學家。他曾根據學習進行的方式，把學習分為接受學習和發(fā)現學習，又根據學習材料和學習者原有認知結構的關系把學習分為機械學習和意義學習，并認為學生的學習主要是有意義的接受學習。
（一）意義學習的實質和條件
1.意義學習的實質
所謂有意義學習就是將符號所代表的新知識和學生認知結構中已有的適當觀念建立非人為的和實質性的聯系。
實質性聯系指新舊知識之間的聯系是非字面的，是建立在具有邏輯關系基礎上的聯系，是一種內在的聯系；非人為的聯系指這種聯系不是任意的、或人為強加的，是新知識和原有的認知結構中的有關觀念建立的某種合理的或邏輯基礎上的聯系。
2.意義學習的條件
有意義學習的產生即受客觀條件（學習材料的性質）的影響，也受主觀條件（學習者自身因素）的影響。
從客觀條件看，意義學習的材料本身必須能夠與學生認知結構中有關知識建立實質性和非人為性聯系。也就是說，一來，材料必須具有邏輯意義，是學生可以從心理上理解；二來，材料應該是在學生學習能力范圍之內的，符合學生的心理年齡特征和知識水平，學生可以通過理解去獲得知識所具有的意義。
從主觀條件看，主要包括三點：
首先，學習者要有意義學習的心向或傾向性，也就是說，面對有邏輯意義的材料學習者必須想著要進行有意義學習，而不是只想死記硬背。
其次，學生認知結構中要有和新知識有關的、相應的適當觀念，這是理解新知識、使新、舊知識產生相互作用或同化作用的重要基礎。
第三、學習者必須積極主動地使具有潛在意義的新知識與認知結構中有關的舊知識發(fā)生相互作用。
（二）認知同化理論
也稱認知結構同化論，所謂認知結構，就是指學生現有知識的數量、清晰度和組織結構，它是由學生眼下能回想起的事實、概念、命題、理論等構成的。因此要促成新教材的學習，首先要加強學生認知結構中與新教材有關的觀念。
同上面所說，當學生把教學內容與自己的認知結構聯系起來時，有意義學習便發(fā)生了。
認知同化理論的核心就是：學生能否習得新信息，主要取決于它們認知結構中已有的有關觀念。當有意學習發(fā)生時，也就是新知識與學生認知結構中已有觀念發(fā)生相互作用時，這種作用的結果導致新舊知識的意義的同化。
?。ㄈ┙邮軐W習的界定與評價
1.接受學習的界定
接受學習是教師通過直接呈現或傳授知識及其意義，學生通過新、舊知識之間的相互作用來獲得新知識。奧蘇伯爾認為，學生的學習主要表現為接受學習，是通過教師的傳授來接受事物意義的過程，它是一種有意義的接受，完全可以是有意義的學習。
在接受學習中，教師所呈現的新知識大多數都是現成的、已有定論的、科學的基礎知識，包括一些抽象的概念、命題、規(guī)則等，學生主要通過利用和這些新知識有關的、認知結構中已經具有的舊知識去同化它們，通過這種同化或稱相互作用去理解新知識的意義。
接受學習的基本心理過程表現為：首先在認知結構中找到能同化新知識的有關觀念；然后找到新知識與認知結構中起固定點作用的觀念之間的相同點；最后，找到新舊知識之間的不同點，使新舊知識之間形成明顯的、清晰的區(qū)別，并在積極的思維過程中融會貫通，使知識不斷分化，系統化。
2.先行組織者
奧蘇伯爾認為，影響接受學習的關鍵因素是認知結構中起固定作用的觀念的可利用性。為此，他提出了先行組織者的教學策略。所謂“先行組織者”，是先于學習任務本身呈現的一種引導性材料，它的抽象、概括和綜合水平高于學習任務，并且與認知結構中原有的觀念和新的學習任務相關聯。其目的在于為新的學習任務和舊知識之間搭建一座橋梁，為新的學習任務提供觀念上的固著點，增加新舊知識之間的可辨別性，以促進學習的遷移。
評價：接受學習是學習者掌握人類文化遺產，以及先進科學技術的主要途徑。在教師的合理指導下，學習者可以盡快地在較短時間內掌握大量的間接知識。而且這樣獲得的知識是系統、完整和精確的。這對反對布魯納不問學生實際的發(fā)現學習是有積極意義的，但是接受學習的含義同樣很模糊，對其評價也有夸大之處，因而也是不完備的科學理論。
四、加涅的信息加工學習理論
加涅是20世紀最有影響的著名教育心理學家之一。學習是一個有始有終的過程，這些過程可以分為若干階段，每個階段需要不同的信息加工。在各加工階段發(fā)生的事情，稱為學習的事件，主要表現為學生的內部過程。與此相應，教學過程要依據學生的內部加工過程，又要對學習過程發(fā)生影響。因此，教學階段應該與學習階段相吻合。在每一教學過程發(fā)生的事情稱為教學的事件，是學習的外部條件，教學就是由教師安排和控制這些外部條件構成的。教學的藝術就在于使學習階段與教學事件相匹配。
?。ㄒ唬W習的信息加工模式
加涅提出的學習模式是依據電子計算機工作的原理，并結合人對信息加工的特點提出來的，信息加工的學習模式由三大系統構成的，即信息的三級加工系統、執(zhí)行控制系統和期望系統（見下圖），它主要用來說明人的學習的結構和過程。
1.信息的三級加工
我們每時每刻都在接受來自環(huán)境的各種刺激，這些刺激首先到達我們的各種感覺器官（或感受器），從而推動感受器并把它轉化為神經信息，這種信息就可能進入感覺登記。這一階段是對信息非常短暫的記憶貯存，也是對信息最初和最簡單的加工，往往被稱為感覺記憶或瞬時記憶。
被知覺登記的信息很快就會進入短時記憶，這種信息主要是視覺的或聽覺的。短時記憶的信息可以持續(xù)二三十秒鐘，由于短時記憶的容量有限，一般只能貯存七個左右的信息組塊，新信息的進入就會擠走原有的信息，因此，要想使某種信息得到保持就需要采用復述策略，復述就成為促進信息保持并能順利地進入長時記憶的重要前提條件，短時記憶是信息的第二級加工，也是信息加工的一個重要環(huán)節(jié)。
經過復述的信息就能夠進入第三級加工，即長時記憶。長時記憶被認為是一個永久性的信息貯存庫，其信息的容量也是非常巨大的。信息進入長時記憶后，信息發(fā)生了關鍵性的轉變，即信息經過了編碼的過程。
儲存信息的目的是為了應用，運用這些信息去解決各種問題。當使用信息時，我們就會到長時記憶中去搜尋，這一過程稱之為提取。而提取的關鍵是檢索，被提取的信息可以直接通向反應發(fā)生器，從而產生反應。
2.期望事項和執(zhí)行控制
在圖左上方所標示的執(zhí)行控制和期望事項，是信息加工過程另外兩個重要的系統。
期望事項是指人對信息加工所想要達到的目標，主要指動機系統，正因為學生對學習有某種期望，他才能夠對信息進行深入加工，才能夠進行學習，來自于教師的各種反饋才具有強化作用，而反饋又進一步肯定和增強了學生的期望。
執(zhí)行控制系統主要是指在信息加工過程中決定哪些信息從感覺記憶進入短時記憶，如何通過復述使信息進入長時記憶，如何對信息進行編碼，采用何種信息提取的策略等等，相當于加涅所說的認知策略。
（二）學習階段與教學設計
從以上的描述可以看到，加涅認為學習的過程就是一個信息加工的過程，學習是學生與環(huán)境之間相互作用的結果。學習過程是由一系列事件構成的，主要表現為內部過程，而這種內部過程與構成教學的外部事件是緊密地聯系在一起的，通過教學和教學設計就能夠有效地促進學習事件的發(fā)生，促進學生的內部過程。那么學習事件和教學事件如何一一對應呢？為了進行分析，加涅把學習過程分為八個階段，教學設計與之一一對應：
1.動機階段
有效的學習必須要有學習動機，這是整個學習的開始階段，因此在教學中，首先要考慮的是激發(fā)學生進行學習活動的誘因動機，即學生力圖達到某種目的的動機。這種動機是借助學生內心的期望產生的。
這一階段的教學原則是：在學生自己沒有產生學習動機時，幫助學生確立學習動機，形成學習期望。理想的期望需要學生自己領會形成。為了幫助學生，教師能做的只是告訴學生學習要達到的目標。
2.領會階段
有了學習動機的學生，首先必須接受刺激，即必須注意與學習有關的刺激，而無視其他刺激。當學生把所注意的刺激特征從其他刺激中分化出來時，這些刺激特征就被進行知覺編碼，貯存在短時記憶中。這個過程就是選擇性知覺。
這一階段，教學的目的就是要讓學生有效地進行選擇性知覺，也就是注意到該注意的學習內容。
3.習得階段
當學生注意或知覺外部情境之后，學生就可獲得知識。而習得階段涉及的是對新獲得的刺激進行直接編碼后貯存在短時記憶里，然后把他們再進一步編碼加工后轉入到長時記憶中。
在習得階段，教師的主要任務就是給學生提供各種編碼程序，鼓勵學生選擇最佳的編碼方式。
4.保持階段
學生習得的信息經過復述、強化后，以語義編碼的形式進入長時記憶的貯存階段。在教學上，教師主要是避免相似的刺激同時出現，減少干擾的可能性。
5.回憶階段
學生習得的信息要通過作業(yè)表現出來，信息的提取是其中必須的一環(huán)。
教師可以利用各種方式是學生得到提取線索，但最重要的是指導學生，使他們?yōu)樽约禾峁┚€索，從而成為獨立的學習者。所以在教學設計上最重要的是強化信息的保持，使學生掌握為自己提供線索的策略。
6.概括階段
學生提取信息的過程并不始終是在與最初學習信息時相同的情境中進行。同時，教師也總是希望學生能把學到的知識運用到各種類似的情境中去，以達到舉一反三的目的。因此，學習過程必然有一個概括的階段，也就是學習遷移的問題。
教師必須讓學生在不同的情境中進行學習，更為重要的是，要引導學生掌握和概括其中的原理。
7.作業(yè)階段
只有通過作業(yè)才能反應學生是否已習得了所學的內容。作業(yè)的一個重要功能是反饋；同時，通過作業(yè)學生看到自己學習的結果，可以獲得一種滿足。
8.反饋階段
反饋是學習的最后階段，其實質是一種強化，強化在學習過程中之所以起作用，是因為學生在動機階段形成的期望在反饋階段得到了肯定。
在課堂教學中，教師可以使用許多微妙的方式反饋信息，如點頭、微笑等。此外，反饋并不總是需要外部提供的，它也可以從學生內部獲得。例如，學生可以根據已學過的概念和規(guī)則，知道自己答案是正確的。
第四節(jié)學習的建構理論
一、建構主義的思想淵源與理論取向
?。ㄒ唬┧枷霚Y源
建構主義學習論是學習理論從行為主義到認知主義以后的進一步發(fā)展。
行為主義的基本主張是：客觀主義--分析人類行為的關鍵是對外部事件的考察；環(huán)境主義--環(huán)境是決定人類行為的最重要因素；強化--人們行為的結果影響著后繼的行為。反映在教學上，認為學習就是通過強化建立刺激與反應之間的聯結及形成連鎖，教育者的目標就是在于傳遞客觀世界的知識，學習者的目標就是在這個傳遞過程中達到教育者所確定的目標，得到與教育者相同的理解。
認知主義者，如信息加工論，基本上還是采用了客觀主義傳統，認為世界是由客觀實體、客觀實體的特征及客觀事物之間的關系構成的。與行為主義不同之處在于強調學習者內部的認知過程。
建構主義是認知主義的進一步發(fā)展。在皮亞杰和布魯納的思想中已經有了建構的思想。以皮亞杰和布魯納為代表的認知主義學習觀主要在于解釋如何使客觀的知識結構通過個體與之交互作用，而內化為主體的認知結構，這和建構主義更加強調知識的主觀性的觀點還是有區(qū)別的。
維果斯基認為，人的發(fā)展的過程主要是一個歷史的、文化的發(fā)展的過程，人在接受歷史文化的發(fā)展過程中，這種歷史文化也改變著人的心理。而人的高級心理機能的發(fā)展最初來自于外部，來自于借助物質或物質化的外部操作，經過內化才形成了以智力活動為特征的高級心理機能，這種內化不僅可以通過教學實現，通過日常生活、游戲和勞動也能夠實現這種內化。另一方面，內在的智力也可以外化為外部的、實際的動作。內化和外化的橋梁，便是人的活動。所有哲學都對當今的建構主義者有很大影響。
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1.激進建構主義
這是在皮亞杰思想基礎上發(fā)展起來的建構主義，以馮•格拉塞斯菲爾德和斯特菲為典型代表。
激進建構主義有兩條基本原則：
?。?）知識不是通過感覺或交流而被個體被動地接受的，而是由認知主體積極建構的；
?。?）知識的功能是適應自己的經驗世界，幫助自己的經驗世界，而不只是對某一客觀存在的現實的發(fā)現。
他認為，應該“生存力”來代替“真理”一詞，只要某種知識能幫助我們解決具體問題，或能提供關于經驗世界的一致性解釋，那它就是適應的，就是有“生存力”的，不要去追求經驗與客體的一致。這種建構主義主要關注個體與其物理環(huán)境的相互作用，對學習的社會性一面則重視不夠。
優(yōu)點：強調個體的主動建構知識，有利于人們批判懷疑精神的發(fā)展。
缺點：認為能為我所用的就是真理，否定了普遍原則，促成知識多原化，教育多元化的形成，一定程度上妨礙了人的全面完善發(fā)展。
2.社會建構主義
這是以維果斯基的理論為基礎的建構主義，以鮑爾斯菲爾德和庫伯為代表。他們認為，世界是客觀存在的，對每個認識世界的個體來說是共通的。知識是在人類社會范圍里建構起來的，又在不斷地被改造。另外，他們也認為學習是個體建構自己的知識和理解的過程。學習者在自己的日常生活、交往和游戲等活動中，形成大量的個體經驗，這“自上而上的知識”。而在人類的社會實踐活動中則形成了公共文化知識，在個體的學習中，這種知識首先以語言符號的形式出現，由概括向具體經驗領域發(fā)展，所以也可稱為“自上而下的知識”。
兒童在與成人或比他成熟的社會成員的交往活動中，在他們的幫助下，解決自己還不能獨立解決的問題，理解體現在成人身上“自上而下的知識”，并以自己已有的知識為基礎，使之獲得意義，從而把“最近發(fā)展區(qū)”變成現實的發(fā)展，這是兒童知識經驗發(fā)展的基本途徑。
3.社會文化取向
這種傾向于社會建構主義很相似，也受維果斯基的影響，也把學習看成是建構的過程，關注學習的社會性。但它又與后者有所不同：他認為心理活動是與一定的文化、歷史和風俗習慣背景密切聯系的。知識與學習都存在于一定的文化背景中，所以它著重研究不同文化、不同時代和不同情境下個體的學習和問題解決等活動的差別。個體以自己原有的知識經驗為基礎，通過一系列的活動，解決所出現的各種問題，最終達到活動的目標。他們認為，學習應該像這些實際活動一樣展開，在為某種目標而進行的實際活動中，解決遇到的實際問題，從而學習某種知識。學生在問題的提出及解決中都處于主動地位，而且在其中可以獲得一定的支持。
4.信息加工建構主義
在學習理論學派中，信息加工并不屬于嚴格的建構主義，因為盡管它認為認知是一個積極的心理加工過程，比行為主義大大進了一步，但是，他只強調原有知識經驗在新信息的編碼表征中的作用，而忽略了新經驗對原有知識經驗的影響。
信息加工的建構主義比信息加工理論前進了一步。雖然他仍然堅持信息加工的基本范式，但完全接受“知識是由個體建構而成的”觀點，強調外部信息與已有信息之間存在雙向的、反復的相互作用。新經驗意義的獲得要以原有的知識經驗為基礎，從而超越所給的信息。而原有經驗又會在此過程中被調整或改造，但又不認為就是完全的適應新經驗，完全被動地被改造，其代表有：斯皮諾等人的認知靈活性理論。
二、建構主義學習理論的基本觀點
（一）知識觀
對知識的意義，建構主義強調的是人類知識的主觀性，他們認為，人類知識只是對客觀世界的一種解釋、一種假設，并不是對客觀現實的準確表征，它不是最終的答案，而是會隨著人類認識的進步而不斷地被新的解釋和假設所推翻、所取代的。
對知識的應用，建構主義則強調應用的情境性，人面臨現實問題時，不可能僅靠提取已有的知識就能解決好問題，而是需要針對具體情境中的具體問題對已有的知識進行改組、重組甚至創(chuàng)造才能更好地解決問題。
建構主義的知識觀盡管不免過于激進，但它向傳統的教學和理論提出了巨大的挑戰(zhàn)，值得我們深思。按照這種觀點，科學知識包含真理性，但不是絕對正確的答案，更重要的是，這些知識在被個體接受前，對個體而言毫無權威可言，學生對知識的“接受”只能靠他自己的建構來完成。所以學習知識不能滿足于教條式的掌握，而是需要不斷深化，把握它在具體情境中的復雜變化。
?。ǘW習觀
建構主義認為，學生不是被動的信息接受者，學習不是知識由教師到學生的簡單的轉移或傳遞，而是在師生共同的活動中，教師通過提供幫助和支持，使學生主動地建構自己知識經驗的過程，這種建構是任何人所不能代替的。
建構主義認為，知識的意義不是簡單地由外部信息決定的，而是在學習過程中，通過新舊知識經驗間反復的、雙向的相互作用過程建構獲得的。每一個學習者，都是在自己原有的經驗系統的基礎上對新信息進行編碼，建構自己對信息意義的理解。而且原有的知識經驗由于和新的信息的相互作用其本身也會產生調整和改變。
?。ㄈ┙虒W觀
建構主義認為，學生是信息意義的主動建構者，“學習者并不是把知識從外界搬到記憶中，而是以已有的經驗為基礎，通過與外界的相互作用來建構新的理解”。
教學不能無視學生已經具有的這些知識經驗，而是要把學生現有的知識經驗作為新知識的生長點，引導學生從這些知識經驗中“生長”出新的知識經驗。教學不是簡單地由教師把他所知道的信息告訴學生，不是一種簡單的信息呈現，而要重視學生的已有知識經驗，要重視學生對各種現象的理解，要傾聽學生的意見，引導學生對知識的處理和轉換，引導學生對知識的應用。
歌德：有人事先了解它有多大力量，直到他試過以后才知道！
第四章學習動機
第一節(jié)學習動機的實質及其作用
一、學習動機的含義
學習動機是激發(fā)個體進行學習活動，維持已引起的學習活動，并致使個體的學習活動朝向一定的學習目標的一種內部啟動機制。
二、學習動機的分類
?。ㄒ唬┱_的、高尚的學習動機與錯誤的、低下的學習動機根據學習動機內容的社會意義，可以分為高尚的與低級的動機或是正確的與錯誤的動機。高尚的、正確的學習動機的核心是利他主義；錯誤的或低級的動機的核心是利己的、自我中心的。
?。ǘ┙暗闹苯有詣訖C和遠景的間接性動機
根據動機的作用與學習活動的關系遠近，可分為近景的直接性動機和遠景的間接性動機。所謂近景的直接性動機，是指與近期目標相聯系的一類動機；所謂遠景的間接性動機，是指動機行為與長遠目標相聯系的一類動機。
?。ㄈ﹥炔縿訖C和外部動機
根據學習動機的動力來源，可分為內部動機和外部動機。內部動機是指人們對學習本身的興趣所引起的動機。
外部動機是指人們由外部誘因所引起的動機。
（四）一般動機與具體動機
根據學習動機起作用的范圍不同，可將學習動機分為一般動機和具體動機，也稱性格動機和情境動機。一般動機是在許多學習活動中都表現出來的、較穩(wěn)定、持久地努力掌握知識經驗的動機；具體動機是在某一具體學習活動中表現出來的動機。
三、學習動機的作用
學習動機的作用是指在學習活動的開始、進行和完成的全過程中，與學習動機有關的各因素的作用及其相互
關系，以及學習效果對學習動機、學習活動的反饋作用。
從上圖，我們可以看到，學習動機產生于問題情境，而問題情境是由學習情境和學習者的有關特征相互作用的過程轉化而成的。其中學習情境，主要包括任務的性質評價者及其評價方式，潛在獎勵和懲罰等。學習者的有關特征主要包括學習者的一般認知能力，價值觀，興趣等。所謂的問題情境則是相對于一定的個體而言的，是能夠引起學習者的認知不平衡或認知沖突的一種情境。由于問題情境的存在，導致個體的學習需要與相應的學習期待的產生，進而使學習動機由潛在狀態(tài)轉化為活動狀態(tài)。通過選擇并實施一定的活動方式，產生某種學習結果，而這些結果又反過來影響著學習者的認知、情感、需要和期待，對將來的學習具有間接的作用。
這個圖也說明，對于不同的人，或者同一個人的不同情境，學習動機存在多種作用模式，主要可以有兩種：促進性的和阻礙性的，前者是動機與結果一致的良性循環(huán)；后者是動機與結果不一致的惡性循環(huán)。
第二節(jié)學習動機的主要理論
一、學習動機的強化理論
學習動機的強化理論是由聯結主義學習理論家提出來的，聯結主義心理學家用S-R的公式來解釋人的行為，認為動機是由外部刺激引起的一種對行為的沖動力量，在他們看來，強化可以使人在學習過程中增加某種反應重復可能性的力量。與此相應，聯結學習理論的中心是刺激與反應之間的聯結，而不斷的強化則可以使這種聯結得到加強和鞏固。按照這種觀點，任何學習行為都是為了某種報償。因此，在學習活動中，采取各種外部手段如獎賞、評分、競賽等，可以激發(fā)學生的學習動機，引起相應的學習行為。
但是實際情況中，學校里的強化，既可以是外部的，也可以是內部的。前者是由教師施于學生身上的；后者是學生自我強化，如從學習結果中得到滿足感和自信心，從而增強了學習動機。
二、學習動機的人本理論
（一）需要層次論
需要層次論是人本主義心理學理論在動機領域中的體現，美國心理學家馬斯洛是這一理論的提出者和代表人物。
馬斯洛認為，人的基本需要有五種，它們由低到高依次排列成一定的層次，即生理的需要、安全的需要、歸屬和愛的需要、尊重的需要和自我實現的需要。在人的需要層次中，最基本的是生理的需要；之后是安全的需要；這之后是歸屬和愛的需要，即個體要求與他人建立感情；再后來是尊重的需要，包括自尊和受他人尊重。這些低一級的需要滿足后，人就進入自我實現的需要，自我實現作為最高級的需要，有兩層含義：即完整和豐滿的人性的實現以及個人潛能或特性的實現。人們進行學習，就是為了自我實現，因此，可以說自我實現是一種重要的學習動機。
馬斯洛認為，各種需要不僅有高低層次之分，也有先后順序，低層滿足了，才會產生高層需要。他又把這五種需要分為基本需要和成長的需要。其中前四種屬于基本需要，它們的產生是因為身心的缺失，因此也缺失性需要，一旦滿足其強度就會降低。最后一種自我實現屬于成長的需要，其特點在于永不滿足。
需要層次論說明，在某種程度上學生缺乏學習動機可能是由于某種缺失性需要沒有充分滿足而且引起的。這些因素會成為學生學習和自我實現的主要障礙。所以，教師不僅要關心學生的學習，也應該關心學生的生活和情感，以排除影響學習的一切干擾因素。
（二）自由學習理論
羅杰斯認為，學生學習主要有兩種類型：認知學習和經驗學習，其學習方式也主要有兩種：無意義學習和有意義學習，并且認為認知學習和無意義學習、經驗學習和有意義學習是完全一致的。因為認知學習的很大一部分內容對學生自己是沒有個人意義的，它只涉及心智，而不涉及感情或個人意義，是一種“在頸部以上發(fā)生的學習”，因而與人無關，是一種無意義學習。而經驗學習以學生的經驗生長為中心，以學生的自發(fā)性和主動性為學習動力，把學習與學生的愿望、興趣和需要有機地結合起來，因而經驗學習必然是有意義的學習，必能有效地促進個體的發(fā)展。
所謂有意義學習，不僅僅是一種增長知識的學習，而且是一種與每個人各部分經驗都融合在一起的學習，是一種使個體的行為、態(tài)度、個性以及在未來選擇行動方針時發(fā)生重大變化的學習。在這里，我們必須注意羅杰斯的有意義學習和奧蘇伯爾的有意義學習的區(qū)別。前者關注的是學習內容與個人之間的關系；而后者則強調新舊知識之間的聯系，它只涉及理智，而不涉及個人意義。
對于有意義學習，羅杰斯認為主要具有四個特征：（1）全神貫注；（2）自動自發(fā)；（3）全面發(fā)展；（4）自我評估。
三、學習動機的認知理論
?。ㄒ唬┢谕獌r值理論
美國哈佛大學教授戴維.麥克利蘭是當代研究動機的權威心理學家。麥克利蘭注重研究人的高層次需要與社會性的動機，強調采用系統的、客觀的、有效的方法進行研究。
麥克利蘭提出了人的多種需要，他認為個體在工作情境中有三種重要的動機或需要：
1.成就需要：爭取成功希望做得最好的需要。
2.權力需要：影響或控制他人且不受他人控制的需要。
3.親和需要：建立友好親密的人際關系的需要。
麥克利蘭認為，具有強烈的成就需要的人渴望將事情做得更為完美，提高工作效率，獲得更大的成功，他們追求的是在爭取成功的過程中克服困難、解決難題、努力奮斗的樂趣，以及成功之后的個人的成就感，他們并不看重成功所帶來的物質獎勵。麥克利蘭發(fā)現高成就需要者的特點是：他們希望得到有關工作績效的及時明確的反饋信息，從而了解自己是否有所進步；他們喜歡設立具有適度挑戰(zhàn)性的目標，不喜歡憑運氣獲得成功，不喜歡接受那些在他們看來特別容易或特別困難的工作任務。高成就需要者事業(yè)心強，有進取心，敢冒一定的風險，比較實際，大多是進取的現實主義者。
權力需要是指影響和控制別人的一種愿望或驅動力。不同人對權力的渴望程度也有所不同。權力需要較高的人喜歡支配、影響他人，喜歡對別人“發(fā)號施令”，注重爭取地位和影響力。但他們這樣做并不象高成就需要的人那樣是為了個人的成就感，而是為了獲得地位和權力或與自己已具有的權力和地位相稱。
親和需要就是尋求被他人喜愛和接納的一種愿望。高親和需要者渴望友誼，喜歡合作而不是競爭的工作環(huán)境，希望彼此之間的溝通與理解，他們對環(huán)境中的人際關系更為敏感。有時，親合需要也表現為對失去某些親密關系的恐懼和對人際沖突的回避。親和需要是保持社會交往和人際關系和諧的重要條件。
?。ǘ┏蓴w因理論
在學習和工作當中，人人都會體驗到成功與失敗，同時人們還會去尋找成功與失敗的原因，這就是對行為的歸因。
最早提出歸因理論的是海德，他曾指出人們會把行為歸結為內部原因和外部原因。內部原因是存在于行為者本身的因素，如努力、能力、興趣、態(tài)度、性格等等；外部原因是指行為者周圍環(huán)境中的因素，如任務的難度、外部的獎賞與懲罰、運氣等等。
后來，羅特根據“控制點”把人劃分為“內控型”和“外控型”。內控型的人認為自己可以控制周圍的環(huán)境，不論成功還是失敗，都是由于自己的能力和努力等內部因素造成的；外控型的人感到自己無法控制周圍的環(huán)境，不論成敗都歸因于他人的壓力以及運氣等外部因素。
維納接受了前人研究提出的觀點，認為可以根據“控制點”這一維度把對成就行為的歸因劃分為內部原因和外部原因，他還提出要增設一個“穩(wěn)定性”的維度，把行為的原因分成穩(wěn)定的原因和不穩(wěn)定的原因。根據“控制點”和“穩(wěn)定性”兩個維度，把成就行為歸因于能力、努力、任務難度、運氣四個有代表性的原因。
在這四個代表性原因中，能力是穩(wěn)定的內部因素，努力是不穩(wěn)定的內部因素，任務難度是穩(wěn)定的外部因素，運氣是不穩(wěn)定的外部因素。人們往往把自己的成功與失敗歸結為上述四個原因中的一個或幾個，歸結為不同的原因會帶來相應的心理變化，表現為對下一次成就結果的期待與情感的變化，進而影響以后的成就行為。
學生最終將成敗歸因為什么因素，受以下幾種變量影響：
1.他人操作的有關信息，即個體根據別人的行為結果的有關信息來解釋自己的行為結果的原因。
2.先前的觀念，即個體以往的經驗或行為結果的歷史。
3.自我知覺，即個體對自己能力的看法。
韋納的歸因理論認為，一個人解釋自己行為結果的原因會反過來激發(fā)他的動機，影響他的行為、期望和情感反應。例如：把成功歸結為內部原因，會使學生感到滿意和自豪；歸結為外部原因，會使學生產生驚奇和感激的心情。把失敗歸于內部原因，會使學生產生內疚和無助感；歸于外部原因，會產生氣憤和敵意。把成功歸因于穩(wěn)定因素，會提高學習的積極性；歸因于不穩(wěn)定因素，學習的積極性可能提高也可能降低。把失敗歸因于穩(wěn)定因素，會降低學習的積極性；歸因于不穩(wěn)定因素，則可能提高學習的積極性。
（三）自我效能感理論
自我效能感指人們對自己是否能夠成功地進行某一成就行為的主觀判斷。這一概念是班杜拉最早提出的。
班杜拉在他的動機理論中指出，人的行為受行為的結果因素與先行因素的影響。行為的結果因素就是通常所說的強化，強化能激發(fā)和維持行為的動機以控制和調節(jié)人的行為。因此，他認為行為的出現不是由于隨后的強化，而是由于人認識了行為與強化之間的依賴關系后對下一步強化的期望，他的“期望”概念也不同于傳統的“期望”概念。傳統的期望概念指的只是結果的期望，而他認為除了結果期望外，還有一種效能期望。結果期望指的是人對自己某種行為會導致某一結果的推測。如果人預測到某一特定行為將會導致特定的結果，那么這一行為就可能被激活和被選擇。效能期望指的則是人對自己能否進行某種行為的實施能力的推測或判斷，即人對自己行為能力的推測。當人確信自己有能力進行某一活動，他就會產生高度的“自我效能感”，并會去進行那一活動。
班杜拉等人的研究還指出，自我效能感具有下述功能：①決定人們對活動的選擇及對該活動的堅持性；②影響人們在困難面前的態(tài)度；③影響新行為的獲得和習得行為的表現；④影響活動時的情緒。
（四）自我價值理論
代表人物：卡芬頓
1.自我價值論的基本觀點
?。?）自我價值感是個人追求成功的內在動力
（2）個人把成功看做是能力的展現，而不是努力的結果
（3）成功難以追求，則以逃避失敗來維持自我價值
?。?）學生對能力與努力的歸因隨年級而轉移
2.自我價值論在教育上的意義
第三節(jié)學習動機的培養(yǎng)與激發(fā)
一、學習動機的培養(yǎng)
1.設置具體目標及達到的方法
2.設置榜樣
3.培養(yǎng)對學習的興趣
學習興趣是學習動機的重要心理成分。其特點是在從事學習活動或探求知識的過程中伴隨有愉快的情緒體驗，從而產生進一步學習的需要。這是一種指向學習活動本身的內部動機。布魯納所重視的學習動機，就是指對學習的直接興趣。
4.利用原有動機的遷移，使學生產生學習的需要
5.注意學生的歸因傾向
根據歸因理論，將成功歸因于內部因素（努力、能力），將失敗歸因于外部因素（任務難度，運氣）的學生認為，他們能夠控制自己的行為。將失敗歸因于缺乏努力和方法不當，不會對學生的堅持性產生消極的影響，正相反，失敗會帶來一些有益的學習經驗，在一些任務中的失敗能夠促使學生設立更合理的目標，嘗試新的策略，發(fā)展自己對挫折的承受力。而將成功歸因于外部因素，將失敗歸因于內部因素（能力）的學生往往認為他們沒有成功的能力，他們無力避免失敗，也不去追求成功，對學生的堅持性會產生消極的影響，同時會產生失落感、無力感，這就是學習無助感。歸因傾向是后天形成的，因此教師可以根據學生的情況加以培養(yǎng)。
二、學習動機的激發(fā)
1.堅持以內部動機作用為主，外部動機作用為輔
2.實施啟發(fā)式教學，創(chuàng)設“問題情境”，激發(fā)認識興趣和求知欲
3.利用學習結果的反饋作用
4.正確運用競賽、考試與評比
5.注意內外動機的互相補充，相輔相成
6.注意個別差異
第五章知識的建構
第一節(jié)知識及知識建構
一、知識及其類型
?。ㄒ唬┦裁词侵R
1.從哲學角度看知識是客觀世界的主觀反應，是對事物屬性與聯系的認識。2.從心理學角度看狹義：指能儲存在語言文字符號或言語活動中的信息或意義，如各門學科的事實、概念、公式、定理等。廣義：指個體通過與其環(huán)境相互作用后獲得的一切信息及其組織。
?。ǘ┲R的類型
1.根據知識的不同反映深度，分為感性知識與理性知識
2.根據知識的不同抽象程度，分為具體知識與抽象知識
3.根據不同表述形式，分為陳述性知識與程序性知識
4.布魯姆的分類：具體的知識、方式方法的知識和普遍原理知識
具體知識，是指具體的、獨立的信息，主要指具體指稱物的符號。一是術語；二是具體事實的知識，如：日期、地點。
方式方法知識，是有關組織、研究、判斷和批評的方式方法的知識。介于具體知識和普遍原理之間的中等抽象水平。含有五個子類別：慣例、趨勢和順序的知識、分類與類別、準則、方法論。
普遍原理知識，是把各種現象和觀念組織起來的主要體系和模式的知識。
二、知識建構的基本機制
知識的獲得是一個建構的過程，而知識的建構是通過新舊知識的同化和順應而實現的，首先在知識建構過程中，學習者需要以原有的知識經驗作為基礎來同化新知識。與此同時，隨著新知識的同化，原有的知識會因為新知識的加入而發(fā)生一定的調整或改組，這就是知識的順應。當新舊觀念融洽相處時，新觀念可以豐富、充實原有的知識，當新舊觀念對立時，學習者需要改變原有的錯誤觀念，原有的觀念會發(fā)生更為明顯的順應。
第二節(jié)知識的理解
一、知識理解的類型
由于學習的對象及其特點不同，知識的理解可以分為：
?、賹ρ哉Z的理解；②對事物意義的理解；③對事物類屬性質的理解；④對因果關系的理解；⑤對邏輯關系的理解；⑥對事物內部構成、組織的理解。理解必須通過思維來實現。
二、知識理解的過程
知識掌握的領會、鞏固、應用三階段理論。我們認為，要掌握知識，首先應領會知識，然后應在頭腦中將領會的知識加以鞏固，從而在實際中去應用這類知識，以便得到進一步的檢驗和充實。領會、鞏固、應用是知識掌握、理解中的三個基本環(huán)節(jié)，而其中的直觀、概括、具體化等認知動作和識記、保持等記憶動作是實現這三個環(huán)節(jié)的核心。研究表明，知識的領會是通過對教材的直觀和概括來實現的，知識的鞏固是通過對教材的識記與保持來實現的，而知識的應用則是通過具體化過程來完成的。
三、影響知識理解的因素
?。ㄒ唬┴S富有關的經驗和感性材料
（二）注意新舊知識的聯系
?。ㄈ﹩l(fā)學生的思維和學習的積極主動性
?。ㄋ模U大關鍵特征
第三節(jié)錯誤概念的轉變
一、錯誤概念的性質
兒童在日常生活以及以往的學習中，形成了大量的個體經驗，其中有些經驗可以作為新知識的生長點、固定點，但其中也有很多理解是與當前的科學理論相違背的，這就是兒童頭腦中的錯誤概念，或者說另類概念。錯誤概念往往不簡單是由于理解偏差或遺忘而造成的，它常常與兒童的日常直覺經驗聯系在一起，植根于一個與科學理論不相容的認知體系。
二、概念轉變及其過程
?。ㄒ唬└拍钷D變
簡單說，概念轉變，就是個體原有的某種知識經驗由于受到與此不一致的新經驗的影響而發(fā)生的重大改變。概念的變化有兩種可能：一種可稱為“豐富”，即新知識的納入充實了現有知識，通過積累的方式使這些知識發(fā)生變化。另一種情況可以稱為“修訂”，這是指新獲得的信息與原有信念、假定或理解之間存在沖突，因而要對彼此對立的理解作出調整。概念轉變針對的是后一種情況，即個體在面臨與原有經驗不一致的信息時，對原有理解、解釋作出的調整、改造，而不是針對細枝末節(jié)的變化，所以有人又稱之為“原理轉變”或“信念轉變”。
?。ǘ└拍钷D變的過程
概念轉變過程是認知沖突的引發(fā)及其解決的過程，學習者首先要意識到新經驗與原有觀念之間的不一致，從而產生一種“沖突感”，在此基礎上，學習者要對新、舊經驗及其有關的事實、觀念進行分析和判斷，思考各自的合理性、正確性，直至對新、舊知識經驗做出某種調整，以解決它們之間的沖突。
1.引發(fā)認知沖突
認知沖突指人的原有圖式與新感受到的事件或客體之間的對立性矛盾。面對認知沖突，學習者需要對新信息或原有圖式做調整，以解決沖突，這正是認知改造和發(fā)展的重要基礎。
認知沖突可以做如下分類：（1）直接經驗中的認知沖突與間接經驗中的認知沖突。（2）現實概念的沖突與潛在概念的沖突（3）針鋒相對的認知沖突與可兼容的認知沖突
引發(fā)認知沖突在概念轉變過程中具有關鍵意義，因為只有體驗到認知沖突，個體才能感受到原有概念的不足，認識到替換或調整原有概念的必要性。但是，只是引發(fā)了認知沖突
還不足以使概念發(fā)生改變，這取決于學習者解決認知沖突的具體方式和途徑。
2.認知沖突的解決與概念轉變
解決認知沖突有多種可能的途徑和方式。主要有這幾種：（1）徑直地或經過認真分析之后拒絕新概念；（2）通過三種可能的方式納入新概念：①機械記憶；②概念更換；③概念獲取。
為了促進錯誤概念的轉變，教師需要創(chuàng)設一定的情境，以引發(fā)學生的認知沖突。這可以是通過實驗、演示等讓學生看到與原有理解相反的事實（反例），或者直接提出與學生原
有理解相對立的新觀念，從而引發(fā)認知沖突。
三、影響概念轉變的因素
1.學習者的形式推理能力
為克服錯誤概念，學習者需要理解新的科學概念，能意識到證明新概念有效性的證據，這依賴于學生的形式推理能力。
2.學習者的“概念生態(tài)圈”
“概念生態(tài)圈”表示影響概念轉變的原有觀念系統，它說明了學習者原有觀念是一個復雜的系統。
3.動機因素
目標取向：內在的、掌握型的學習目標更有利于學習者對信息的深層加工，所以更有利于概念轉變的發(fā)生。
興趣與學科態(tài)度
自我效能感
控制點
4.社會情境（課堂情境）
四、為概念轉變而教的策略
概念轉變研究從原有概念的轉變來考察學習過程，它更關注學習中的順應的一面，將學習看作是學習者原有概念及方法論發(fā)生轉變的過程。學習不僅要解決“知”與“不知”的問題，而且要解決“信”與“不信”的問題。概念教學不僅是通過熟悉的詞語，清楚地把學科的內容呈現出來，不僅是呈現科學家對某現象的完好的解釋，也不僅是用儀器來簡單演示某內容，教學還意味著探明學生對某現象的前科學概念，并采用一定的策略促進概念轉變，而不只是告訴學生“你的想法錯了”。概念轉變研究充分說明，科學教學不只是要把現成的、外在的科學知識裝進學生的記憶庫中，而是要充分切入學生真實的經驗世界，促進知識的“生長”，促進深層理解的生成。為概念轉變而進行的教學將更需要學習者的高水平思維，更需要有開放、互動的教學環(huán)境，這對科學教育的改革具有重要意義。
第四節(jié)知識的整合與運用
一、知識的整合與深化
二、知識的運用與遷移
?。ㄒ唬╆愂鲂灾R的運用
陳述性知識的運用是指知識能夠被學習者提取出來，解決“是什么”的問題。
1.再認：是指經驗過的事物再一次出現時，還能再認識的過程。
2.回憶：經驗過的事物不在眼前，還能重新呈現出來的過程。
總之，陳述性知識的運用都是根據線索提取有關知識以回答世界是什么的過程的過程。
（二）程序性知識的遷移
程序性知識的運用是解決怎么辦的問題。其本質是學習的遷移。
1.什么是遷移：遷移是一種學習對另一種學習的影響。
2.遷移的類型
?。?）正遷移與負遷移
從遷移的影響效果方面看，遷移的發(fā)生并非總是積極的影響，它既可以是積極的，也可以是消極的。積極的影響通常被稱為正遷移，消極的影響被稱為負遷移。正遷移即一種學習對另一種學習的積極影響
負遷移一般是指一種學習對另一種學習的消極影響
?。?）水平（橫向）遷移與縱向遷移
加涅把正遷移又分為橫向遷移和豎向遷移兩種。橫向遷移，是指個體把已學到的經驗推廣應用到其他在內容和難度上類似的情境中。而豎向的遷移，是不同難度的兩種學習之間的相互影響。
?。?）順向遷移與逆向遷移
遷移既可以是順向的，即先前的學習對后來的學習的影響，稱為順向遷移；也可以是逆向的，即后來的學習對先前學習的影響，稱為逆向遷移。
?。?）自遷移、近遷移與遠遷移
第六章技能的形成
第一節(jié)技能及其作用
一、技能及其特點
（一）什么是技能
技能就是通過學習而形成的合法則的活動方式。
（二）技能的特點
1.技能是通過學習或練習形成的，不同于本能行為；
2.技能是一種活動方式，區(qū)別于程序性知識。技能是有一系列動作及其執(zhí)行方式構成的，屬于動作經驗。
3.技能是合乎法則的活動方式，區(qū)別于一般的隨意行為。
技能有這么幾個特征：流暢性、迅速性、經濟性（所需的生理、心理能量少）、同時性、適應性。但是它有一定的規(guī)則，合乎一定的要求，是受意識控制的。
二、技能的類型
?。ㄒ唬┎僮骷寄?/span>
操作技能又叫運動技能、動作技能，是通過學習而形成的合法則的操作活動方式。具有以下三個特點：首先，就動作對象而言，操作技能的活動對象是物質性客體或肌肉，具有客觀性。其次，就動作進行而言，操作動作的執(zhí)行是通過外部顯現的肌體運動實現的，即有外顯性。第三，就動作的結構而言，操作活動的每個動作必須切實執(zhí)行，不能合并、省略，在結構上具有展開性。
?。ǘ┬闹羌寄?/span>
心智技能也稱智力技能、認知技能，是通過學習而形成的合法則的心智活動方式。
三、技能的作用
1.技能作為合法則的活動方式，可以調節(jié)和控制動作的進行
2.技能是獲得經驗、解決問題、變革現實的前提條件
3.技能是能力的構成要素之一，是能力形成和發(fā)展的重要基礎
第二節(jié)心智技能的形成與培養(yǎng)
一、心智技能的原形模擬
由于心智活動是實踐活動的反映，因此心智技能的培養(yǎng)，首先必須確定心智技能的實
踐模式或操作活動程序，即確定心智技能的“原型”。
控制論認為，在分析研究某系統的結構時，應先建立模型，利用模型與原型之間存在著形狀、特性等的相似性，通過對模型進行試驗來研究原型，這就是模擬。根據模型與原型之間的關系特點，可以將模擬分為數學模擬、物理模擬與功能模擬。由于如前所述的原因，我們在研究心理現象時，一般都采用功能模擬法，即利用模型與原型之間功能上的相似性，用模型來代替原型或模擬原型的工作過程。
前蘇聯心理學界在研究心智活動方面，最初使用心理模擬法的是蘭達。蘭達認為，控制任何過程的理論，實質上就是利用客觀規(guī)律來達到一定的實際目的方式的理論，教學的目的是形成學生具有一定的心理過程和特性。而心理過程也像物理、化學、生物和其他過程一樣，在原則上是可以控制的，關鍵的問題在于要揭露這種控制藉以進行的規(guī)律及過程。
二、心智技能的形成過程
我國心理學家馮忠良提出了心智技能形成的三階段說，即原型定向、原型操作、原型內化。
（一）原型定向階段
原型即事物的原樣，心智活動也有其外化的物質原型，即實際的操作活動程序、實踐模式。原型定向即了解這種實踐模式，了解動作結構，各動作成分及其順序等。該階段學員主要是在頭腦中形成程序性知識。通過原型定向，學員在頭腦中形成了有關活動方式的定向映象，而這種定向映象一旦建立，它就可以調節(jié)以后的實際心智活動，同時也是心智活動得以產生的基礎。
（二）原型操作階段
原型操作即根據心智活動的實踐模式，把頭腦中建立起來的動作程序以外顯的方式付諸實施。在該階段，活動方式是物質化的，即以外部語言、外顯的動作，按照活動模式一步步展開執(zhí)行。
學員在該階段的活動是展開的、外顯的，并經常借助于外部言語的引導和外部輔助手段。學員尚不能擺脫實踐模式，而是依賴實踐模式進行活動。
?。ㄈ┰蛢然A段
原型內化即心智活動的實踐模式向頭腦內部轉化，借助于內部言語，學員可以在頭腦內部進行程序化的心智活動，而且能夠以非常簡縮、快速的形式進行。
三、心智技能的培養(yǎng)方法
第一，激發(fā)學生的積極性與主動性；
第二，注意原形的完備性、獨立性與概括性；
第三，適應培養(yǎng)的階段特征，正確使用語言。
第三節(jié)操作技能的形成與訓練
一、操作技能的主要類型
?。ㄒ唬┌醇∪膺\動強度的不同
1.細微型操作技能
2.粗放型操作技能
（二）按操作的連續(xù)性的不同
1.連續(xù)性操作技能
2.斷續(xù)性操作技能
?。ㄈ┌床僮鞯目刂茩C制不同
1.閉合性操作技能
2.開放性操作技能
?。ㄋ模┌床僮鲗ο蟮牟煌?/span>
1.徒手型操作技能
2.器械型操作技能
二、操作技能的形成過程
?。ㄒ唬┎僮鞯亩ㄏ螂A段
操作的定向即了解操作活動的結構，在頭腦中建立起操作活動的定向映象的過程。雖然操作技能表現為一系列的操作活動，但學員最初必須了解做什么、怎么做，即首先要掌握程序性知識。程序性知識不同于操作技能，前者形成的是操作活動的定向映象，后者是實際的操作活動方式。
?。ǘ┎僮鞯哪７码A段
操作的模仿即實際再現出特定的動作方式或行為模式，其實質是將頭腦中形成的定向映象以外顯的實際動作表現出來。因此，模仿是在定向的基礎上進行的，缺乏定向映象的模仿是機械的模仿。
?。ㄈ┎僮鞯恼想A段
操作的整合即把模仿階段學習得的動作固定下來，并使各動作成分相互結合，成為定型的、一體化的動作。
通過整合，一方面動作水平得以提高，動作結構趨于合理、協調，動作的初步概括化得以實現；另一方面，學員對動作的有效控制逐步增強。
?。ㄋ模┎僮鞯氖炀氹A段
操作的熟練是指所形成的動作方式對各種變化的條件具有高度的適應性，動作的執(zhí)行達到高度的完善化和自動化。操作的熟練的內在機制在大腦皮層中建立了動力定型，即大腦皮層的概括化的、鞏固的暫時神經聯系。
三、操作技能的訓練要求
?。ㄒ唬蚀_的示范與講解
1.示范者的身份、示范的準確性、以及何時給予示范很重要；
2.通過講解突出重點、言語講解要簡潔概括、鼓勵學生發(fā)出聲音進行語言描述；
3.示范與講解結合
?。ǘ┍匾m當的練習
1.練習量：過度練習是必要的，但不是越多越好，要防止疲勞、錯誤定型；
2.練習方式：根據分配時間不同有集中練習、分散練習；根據完整性不同有整體練習、部分練習；根據聯系
的途徑不同有模擬練習、實際練習、心理練習。
?。ㄈ┏浞侄行У姆答?/span>
一是內部反饋，即操作者自身提供的感覺系統的反饋；二是外部反饋，即操作者自身以外的人和事給予的反
饋。
?。ㄋ模┙⒎€(wěn)定清晰的動覺
第七章學習策略及教學策略
第一節(jié)學習策略的性質與類型
一、學習策略的概念
學習策略是指學習者為了提高學習的效果和效率、有目的有意識地制定的有關學習過程的復雜的方案。
二、學習策略的結構
第二節(jié)認知策略及其教學
一、注意策略
注意策略指的是諸如：注意的廣闊性訓練、穩(wěn)定性訓練，注意分配訓練和注意轉換訓練等。通過這些訓練，提高學生集中注意的能力，優(yōu)化他們的注意品質。
二、精細加工策略
所謂精細加工，就是通過把所學的信息和已有的知識聯系起來，以此來增加新信息的意義，也就是說我們運用已有的圖式和已有的知識使信息合理化。
比較流行的精細加工策略有如下幾種：
?。?）位置記憶法；（2）首字聯詞法；（3）限定詞法（聯想法）；（4）關鍵詞法；（5）視覺想象；（6）尋找信息間的內在聯系，利用信息的多余性；（7）聯系實際生活；（8）充分利用背景知識。
三、復述策略
復述策略是在工作記憶中為了保持信息而對信息進行反復重復的過程。
常用的復述策略有：
?。?）排除干擾；（2）抑制和促進；（3）首位和近位效應
?。?）及時復習（5）集中復習和分散復習（6）部分學習和整體學習（7）自問自答或嘗試背誦（8）過度學習（9）自動化（10）實施——在實踐中學習（11）情境相似性和情緒生理狀態(tài)的影響（12）心向、態(tài)度和興趣的影響
四、編碼與組織策略
編碼和組織是學習和記憶新信息的重要手段，其方法是將學習材料分成一些小的單元，并把這些小的單元置于適當的類別之中，從而使每項信息和其他信息聯系在一起。
溫斯坦和梅耶提出以下有效的編碼和組織策略：
1.列提綱
2.作關系圖
3.運用理論模型
第三節(jié)元認知策略及其教學
一、元認知及其作用
在學習的信息加工系統中，存在著一個對信息流動的執(zhí)行控制過程，它監(jiān)視和指導認知活動的進行，它負責評估學習中的問題，確定用什么學習策略來解決問題，評價所選策略的效果，并且改變策略以提高學習效率。這種執(zhí)行控制功能的基礎就是元認知。
元認知具有兩個獨立但又相互聯系的成分：對認知過程的知識和觀念與對認知行為的調節(jié)和控制。元認知知識是對有效完成任務所需的技能、策略及其來源的意識，即知道做什么，是在完成任務之前的一種認識；元認知控制則是運用自我監(jiān)視機制確保任務能成功地完成，即知道何時、如何做什么，是對認知行為的管理和控制，是主體在進行認知活動的全過程中，將自己正在進行的認知活動作為意識對象，不斷地對其進行積極、自覺的監(jiān)視、控制和調節(jié)，因此，元認知控制過程包括對目前認知任務的認識、制定認知計劃、監(jiān)視計劃的執(zhí)行以及對認知過程的調整和修改。
二、元認知策略
學習時，學習者要學會使用一些策略去評估自己的理解、預計學習時間、選擇有效的計劃來學習解決問題。所有這些都屬元認知策略。概括起來，元認知策略大致可分以下三種：
（一）計劃策略
計劃策略包括設置學習目標、瀏覽閱讀材料、產生待回答的問題以及分析如何完成學習任務。
?。ǘ┍O(jiān)控策略
監(jiān)控策略包括閱讀時對注意加以跟蹤、對材料進行自我提問、考試時監(jiān)視自己的速度和時間。
（1）領會監(jiān)控
?。?）集中注意
?。ㄈ┱{節(jié)策略
調節(jié)策略與監(jiān)控策略有關。能幫助學生矯正他們的學習行為，使他們補救理解上的不足。
第四節(jié)資源管理策略及其教學
一、時間管理策略
?。ㄒ唬┙y籌安排學習時間
人生猶如一張大的時間表，每個人都應當根據自己的總體目標，對時間作出總體安排。總體時間表必須通過階段性的時間表來落實，例如，將自己的一生分成不同的時期，其中，又將中學時期的時間表轉變?yōu)椴煌膶W年時間表、學期時間表、每月時間表、每周時間表以及每天的時間表。計劃應當盡量具體，防止拖拉。
?。ǘ└咝Ю米罴褧r間
在不同的時間里，人的體力、情緒和智力狀態(tài)是不一樣的，也就是說，學習時間的質可能是不一樣的。因此，要在不同質的時間里安排不同的學習活動。
首先，要根據自己的生物鐘安排學習活動。
其次，要根據一周內學習效率的變化安排學習活動。
再次，要根據一天內學習效率的變化來安排學習活動。
此外，要根據自己的工作曲線安排學習活動。
（三）靈活利用零碎時間
零碎時間大多是學習的低效時間，如課余、飯前飯后、等人等車、乘車乘船等等。這些時間也可以加以靈活利用。首先，可以利用零碎時間處理學習上的雜事。其次，讀短篇或看報刊雜志，拓寬自己的知識面，或者背誦詩詞和外文單詞，這實際上等于在進行分散復習，可提高記憶效率。此外，可以進行討論和通訊，與他人進行交流，在輕松的氣氛
里與人交流，有助于創(chuàng)造性思維的啟發(fā)。
二、努力管理策略
（一）激發(fā)內在動機
對學習本身就有興趣、好奇心和求知欲是一種重要的內在學習動機，它可以使人持續(xù)學習下去，敢于克服障礙，迎接挑戰(zhàn)，從學習活動中獲得快樂。學習的內在動機是可以
自我培養(yǎng)的。
?。ǘ淞榱苏莆斩鴮W習的信念
每個人學習時都帶有不同的目的，這些學習目的大致可以歸為兩類。一類是為了追求好成績，即所謂的績效目標。另一類則特別注重自己是否真正掌握，即所謂的掌握目標。
?。ㄈ┻x擇有挑戰(zhàn)性的任務
在挑選學習任務時，要挑選那些具有中等難度的任務。中等難度的任務比太易或太
難任務更能激勵自己。
?。ㄋ模┱{節(jié)成敗的標準
隨著學習的深入和自己能力的變化，要不斷調整自己的成敗標準。如果標準一直過高，自己總不滿意自己，結果會造成自責、自卑和情緒低落。相反，如果標準一直過低，自我感覺過于良好，造成盲目的自信，學習也受到影響。因此，只有適時調整自己的內在
的成敗標準，才能維持自己的學習自信心。
?。ㄎ澹┱_認識成敗的原因
一般來說，在學習成敗之后，人們總會找這樣那樣的原因。歸因的方向直接引導著學生對自己的認識，教師要引導學生學會正確地自我歸因。
（六）自我獎勵
當學生獲得了滿意的效果后，要設法讓學生對自己進行獎勵。獎勵的方式多種多樣，可以是暗示自己成功了，也可以是從事一些自己喜歡的活動等。但是，要注意，并不是只有獲得好成績后才能獲得獎勵。只要自己取得了滿意的進步，即使外在分數不高，也值得獎勵。
三、學業(yè)求助策略
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學習工具是學習中所必不可少的學習資源，學會有效利用學習工具對一生來說都是非常重要的。具體包括參考資料、工具書、圖書館、廣播電視、電腦網絡等。
?。ǘ┥鐣匀肆Y源的利用策略
學習總是需要與人交流，老師和同學是學習的最重要的社會性人力資源，必須善于利用。
第八章問題解決能力與創(chuàng)造性的培養(yǎng)
第一節(jié)當代有關能力的基本理論
一、傳統智力理論
傳統智力理論，以心理測量學為基礎，認為智力由因素構成，通過因素分析可以探索這些因素，進而認識智力的內核。許多頗有影響力的智力理論，比如斯皮爾曼的二因素論、瑟斯頓的群因素論、吉爾福德三維結構的多因素理論、卡特爾的三層智力理論等，都從屬于這一理論陣營。這些智力理論，雖然在構成智力的因素數目以及層次上存在分歧，但都承認存在著一個一般的智力。
?。ㄒ唬﹩我蛩卣?/span>
主張智力單因素論的人認為，人與人之間智力上有高低，但智力只是一種總的能力。例如，高爾頓、比奈、推孟等人都主張智力是單因素的，他們編制的量表只提供單一分數（智商），只測一種智力。
?。ǘ┧蛊柭亩蛩卣?/span>
英國心理學家斯皮爾曼提出二因素說，他將人類智力分為兩個因素：一是普遍因素，又稱G因素，是在不同智力活動中所共有的因素；另一是特殊因素，又稱S因素，是在某種特殊的智力活動中所必備的因素。二者相互聯系，完成任何作業(yè)都需要G因素和S因素的結合。
?。ㄈ┥诡D的群因素論
美國心理學家瑟斯頓，提出智力結構的群因素論。他認為，智力包括七種彼此獨立的心理能力，即語詞理解（V）、語詞流暢（W）、推理能力（R）、計數能力（N）、機械記憶能力（M）、空間能力（S）和知覺速度（P）。瑟斯頓為此設計了智力測驗來測量這七種因素，測驗結果與他原來認為各種智力因素之間彼此無關的設想相反，各種因素之間存在著正相關。事實說明，各種智力因素并非彼此無關，而是存在相互關聯的一般因素，這就與二因素論接近了。
?。ㄋ模┘獱柛Ｌ氐闹橇θS結構模型
美國心理學家吉爾福特，提出智力三維結構模型。他認為，智力結構應從操作、內容、產物三個維度去考慮。智力的第一個維度是操作，即智力活動過程，包括認知、記憶、分散思維、聚合思維、評價5個因素；第二個維度是內容，即智力活動的內容，包括圖形、符號、語義、行為4個因素；第三個維度是產品，即智力活動的結果，包括單元、門類、關系、系統、轉換、蘊含6個因素。把這3個變項組合起來，會得到4×5×6=120種不同的智力因素。吉爾福特把這些構想設計成立方體模型，共有120個立體方塊，每一立體方塊代表一種獨特的智力因素。
（五）卡特爾的流體智力和晶體智力理論
美國心理學家卡特爾等人，根據智力的不同功能，將智力劃分為兩種：流體智力和晶體智力。流體智力是指人不依賴于文化和知識背景而對新事物學習的能力，如注意力、知識整合力、思維的敏捷性等。晶體智力則是指人后天習得的能力，與文化知識、經驗的積累有關，如知識的廣度、判斷力等。
隨著對智力認識的加深，這一理論在主張上越來越接近。1993年，卡羅爾提出了認知能力層級模型，該模型指出智力由三個層級組成，最低一層是各種特殊因素，最高的層級是一般智力因素g，居于二者之間的是受g因素影響的中間層級，由流體智力、晶體智力、記憶容量、視知覺、聽知覺、一般流暢性、一般加工速度七個因素構成。卡羅爾的理論受到了大多數該派學者的擁護，被認為代表了該派理論的最新發(fā)展。
二、多元智力理論
1983年，加德納提出了多元智力理論，他認為智力由七種獨立成分或模塊構成，分別是：語言的、邏輯—數學的、音樂的、空間的、身體—運動的、人際關系的、反省的。加德納強調，這九種都是各自獨立的、不同類型的智力，而不是同一種智力的不同成分，每一種智力代表了以大腦為基礎的一個能力的模塊，這也是加德納和傳統智力理論的一個根本區(qū)別。
加德納和傳統智力理論的另一個根本區(qū)別是方法學上的不同。傳統智力理論從因素分析出發(fā)，而加德納受生物制約觀思潮影響，依靠了大量神經生理學證據。
雖然強調每一種智力都有它的生物學來源，但加德納并未否認文化歷史的作用。他認為智力的前提是在特定社會文化情境中有用和重要，不同的文化和歷史時代重視不同的智力類型，因此他并不否認教育的作用。但是，他抨擊了現代教育，他認為由于IQ測驗僅僅測量語言和數學這兩類智力，以這種狹隘的標準對兒童分類，嚴重地傷害了許多在其他方面智力優(yōu)秀的孩子，使他們未能得到應有的重視和適當的教育。他主張開發(fā)能夠評估所有智力類型的測量手段，盡早對兒童進行多元智力評估，以便發(fā)現兒童的各種智力潛能并進行教育開發(fā)。
評價：加德納智力理論的創(chuàng)新在于突破了傳統的智力范疇，提出了多維智力的理念，并相應引發(fā)了人們對教育、人才、智力開發(fā)、教育評價的思考；另外，既注重神經生理學證據，又不忽視社會文化作用，也使得其理論更具說服力。因此，其理論在世界范圍內對教育理論和教育實踐都有極大的影響力。
三、成功智力理論
1985年由斯騰伯格提出的智力的三元理論，該理論由三個子理論：背景子理論、經驗子理論、成分子理論構成。背景子理論指出要從發(fā)生的背景看待智力。經驗子理論強調個體應付新事物的能力和加工自動化的程度
高度依賴于經驗。成分子理論是斯騰伯格的信息加工模型，包括三個基本的信息加工成分：元成分、操作成分和知識獲得成分。斯騰伯格認為正是個體在這三個成分上的差異導致了人們信息加工的差異，從而造成了個體問智力的差異。
然而，斯騰伯格認為三元智力仍不足以解釋現實社會中的人類智力，因此，在三元智力理論的基礎上提出成功智力理論，強調智力不應僅僅涉及學業(yè)，更應指向真實世界的成功。
他認為成功智力有四個關鍵元素：（1）應在一個人的社會文化背景內，按照個人的標準，根據在生活中取得成功的能力定義智力；（2）個體取得成功的能力依賴于利用自己的力量改正或彌補自己的不足；（3）成功是通過分析、創(chuàng)造和實踐三方面智力的平衡獲得的，（4）智力平衡是為了實現適應、塑造和選擇環(huán)境的目標，而不僅僅是傳統智力所強調的對環(huán)境的適應。斯騰伯格還強調，成功智力的基礎是跨越文化普遍存在的智力加工過程。
第二節(jié)問題解決的實質與過程
一、問題及問題解決
?。ㄒ唬﹩栴}
問題的重要因素：目的、知識、障礙、方法。
目前大多數教育學家和心理學家都贊同美國學者紐厄爾和西蒙對問題所下的定義：問題是這樣一種情景，個體想做某件事，但不能馬上知道這件事所需采取的一系列行動。（二）問題解決
現代信息加工心理學認為，問題解決是一種以目標定向的搜尋問題空間的認知過程。其中原有知識經驗和當前問題的組成成分必須重新改組、轉換或聯合，才能達到既定目標。
二、問題解決的基本過程
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解決問題的第一步是確定問題到底是什么，也就是要識別與問題相關的信息，接著你必須準確地表征問題。成功地表征問題要完成兩個小任務。第一個是語言理解，即理解問題中每個句子的含義；第二個是集中問題的所有句子達成對整個問題的準確理解。
?。ǘで蠼獯痣A段
在尋求解答時，可能存在這樣兩種一般的途徑：算法式和啟發(fā)式。
1.算法式
一個算法式就是為了達到某一個目標或解決某一個問題而采取的一步一步的程序。
2.啟發(fā)式
所謂啟發(fā)式就是使用一般的策略試圖去解決問題。這種一般的策略可能會導致一個正確的答案。常用的啟發(fā)
式方法有：
?。?）手段目的分析法：將目標劃分成許多子目標，將問題劃分成許多子問題尋找解決每一個子問題的方法。
?。?）逆向反推法：從目標開始，退回到未解決的最初問題。
（3）爬山法
?。?）類比思維：當你面對某種問題情景時，你可以運用類比思維，先尋求與此有些相似的情境的解答。
?。ㄈ﹫?zhí)行計劃或嘗試某種解答階段
（四）評價結果階段
第三節(jié)問題解決的影響因素
一、有關的知識經驗
有關的知識經驗是影響問題解決的個人因素，如果個體有與問題相關的背景知識，則可以促進問題的表征和解答，只有依據有關的知識才能為問題的解決確定方向、選擇途徑和方法。
二、個體的智能與動機
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個體的智力水平是影響問題解決的極重要的因素。因為智力中的推理能力、理解力、記憶力、信息加工能力和分析能力等成分都影響著問題解決，也影響到問題解決的方法。
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動機是促使人問題解決的動力因素，對問題解決的思維活動有重要影響。動機的性質和動機的強度會影響問題解決的進程。就動機的性質來說，如果一個人的動機越積極，它對人的活動的推動力就越大。就動機的強度來說，它對問題解決的思維活動的影響比較復雜。一般情況下，當人具有某種問題解決的強烈動機時，才能以積極的態(tài)度去尋求問題解決的途徑、方法。但動機強度與問題解決的思維活動效率之間并不總是呈正相關的。
三、問題情境與表征方式
?。ㄒ唬﹩栴}情境
問題情境是指呈現問題的客觀情境（刺激模式）。問題情境對問題的解決有重要的影響。
（1）情境中物體和事物的空間排列不同，會影響問題的解決。一般說來，解決某一問題所必需的物體比較靠近，都在人的視野之中，問題就容易解決，反之則困難。
（2）問題情境中的刺激模式與個人的知識結構越接近，問題就越容易解決。例如，已知一個圓的半徑是2厘米，求圓的外切正方形的面積，用A、B兩種方式呈現圖形（見圖6-1），A圖中不容易看出圓的半徑與正方形的關系，問題解決就要困難，而B圖中，人們很容易看出圓的半徑與正方形的關系，問題較易解決。
圓的外切正方形呈現方式
?。?）問題情境中所包含的物件或事實太少或太多都不利于問題的解決。太少可能遺漏事實，太多則會產生干擾。如圖6-2，由于“心理?；?#8221;作用，右側的箭形部分不易被看出。
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問題表征是問題解決的一個中心環(huán)節(jié)，它說明問題在頭腦中是如何表現的。問題表征反映著對于問題的理解程度，涉及到在問題情境中如何抽取有關信息，包括目標是什么、目標和當前狀態(tài)的關系，可能運用的算子有哪些等。問題表征不同，就會產生不同的解決方案，它直接影響問題解決。
四、思維定勢與功能固著
?。ㄒ唬┧季S定勢
定勢是指由先前的活動所形成的并影響后繼活動趨勢的一種心理準備狀態(tài)。它在思維活動中表現為一種易于以習慣的方式解決問題的傾向。定勢在問題解決中有積極作用，也有消極影響。當問題情境不變時，定勢對問題的解決有積極的作用，有利于問題的解決；當問題情境發(fā)生了變化，定勢對問題的解決有消極影響，不利于問題的解決。
?。ǘ┕δ芄讨?/span>
功能固著是指個體在解決問題時往往只看到某種事物的通常功能，而看不到它其他方面可能有的功能。這是人們長期以來形成的對某些事物的功能或用途的固定看法。功能固著影響人的思維，不利于新假設的提出和問題的解決。
五、原型啟發(fā)與醞釀效應
?。ㄒ唬┰蛦l(fā)
原型啟發(fā)是指在其他事物或現象中獲得的信息對解決當前問題的啟發(fā)。其中具有啟發(fā)作用的事物或現象叫做原型。
?。ǘ┽j釀效應
當一個人長期致力于某一問題解決而又百思不得其解的時候，如果他對這個問題的思考暫時停下來去做別的事情，幾小時、幾天或幾周之后，他可能會忽然想到解決的辦法，這就是醞釀效應。
第四節(jié)問題解決能力的培養(yǎng)
一、充分利用已有經驗，形成知識結構的體系
扎實的專業(yè)知識、良好的知識結構是有效解決特定領域問題的最重要條件之一。因此，培養(yǎng)學生問題解決的能力首先要促使學生盡快熟練掌握專業(yè)知識，完善學生的知識結構。在知識傳授中，不僅要重視陳述性知識的講解，更重要的是要重視程序性知識的學習。程序性知識對提高學生問題解決能力起著非常重要的作用。
二、分析問題的構成，把握問題解決規(guī)律
問題解決需要一個過程，掌握問題解決的基本程序有利于問題解決。在教學中教給學生一些通用的問題解決的方法和思維策略，會有效提高他們問題解決的能力。
三、開展研究性學習，發(fā)揮學生的主動性
在教學活動中，教師應注意訓練學生發(fā)現問題的能力，引導學生進行研究性學習，對問題展開全面分析，并使他們搞清問題的來龍去脈及與其他知識點的聯系，以達到深刻地識別問題的目的。通過這種學生的自主探究，使學生的積極主動性在問題解決中得以發(fā)揮。
四、教授問題解決策略，靈活變換問題
幫助學生習得多種解決問題的策略，是培養(yǎng)學生問題解決能力的有效方式，其中啟發(fā)式策略最能有效地提高解決問題的效率，因為一般的啟發(fā)式策略能適用于較廣的范圍和領域，并可以轉化為具體學科的思維方法。經常采用的啟發(fā)式策略主要有：手段——目的分析法、逆推法、聯想法、簡化計劃法等等。
五、允許學生大膽猜想，鼓勵實踐驗證
教師應讓學生了解習慣定勢、功能固著、醞釀效應等對學生問題解決有什么影響，發(fā)揮這些因素的積極作用和克服其阻礙作用的有效策略等。讓學生打開思路，從多種角度提出問題解決的策略，并鼓勵學生進行積極的嘗試和實驗，在實踐中驗證自己的猜想。
第五節(jié)創(chuàng)造性及其培養(yǎng)
一、創(chuàng)造性的基本概念
心理學上比較一致的看法，是把“創(chuàng)造性”定義為：根據一定的目的和任務，運用一切已知信息，開展能動思維活動，產生出某種新穎、獨特、具有社會或個人價值的產品的品質。
對創(chuàng)造性的理解：創(chuàng)造性思維過程，創(chuàng)造性思維能力
二、創(chuàng)造性的基本結構及其培養(yǎng)措施
?。ㄒ唬﹦?chuàng)造意識及其培養(yǎng)措施
簡單地說，創(chuàng)造意識就是指一個人想不想創(chuàng)造，這不僅會影響到他的創(chuàng)造動機的強弱，而且會影響到他的創(chuàng)造能力的發(fā)揮。
大量的實踐告訴我們，創(chuàng)造意識的培養(yǎng)可以通過創(chuàng)造性教育來進行。開展創(chuàng)造性教育，即在創(chuàng)造型學校管理和學校環(huán)境中，由創(chuàng)造型教師通過創(chuàng)造性教學方法培養(yǎng)出創(chuàng)造型學生。特別是要竭力營造出創(chuàng)造性的學校心理氣氛和正確的輿論導向，提倡競爭。
（二）創(chuàng)造人格的培養(yǎng)
創(chuàng)造人格的訓練，即在于培養(yǎng)讓個體形成有利于創(chuàng)造的各種人格品質，包括強烈的創(chuàng)造動機、濃厚的創(chuàng)造興趣、積極的創(chuàng)造情緒和堅強的創(chuàng)造意志，使之成為一個具有高創(chuàng)造性的人。
學生創(chuàng)造動機的培養(yǎng)，可以從以下幾個方面進行：一是要樹立遠大的理想；二是激發(fā)學生的好奇心；三是要利用學生的好勝心；四是通過鼓勵學生將創(chuàng)造需要轉化為創(chuàng)造動機；五是要培養(yǎng)學生勤于思考，樂于思考的習慣，誘發(fā)創(chuàng)造動機的產生；六是經常組織學生在一起進行切磋討論、激烈辯論。
學生創(chuàng)造興趣的培養(yǎng)，包括培養(yǎng)對各種事物的廣泛持久而有中心的興趣；培養(yǎng)對事物的好奇心、求知欲和探究心理；培養(yǎng)成鉆研興趣和創(chuàng)新興趣等。
學生創(chuàng)造情緒的培養(yǎng)，包括培養(yǎng)對生活、對創(chuàng)造充滿熱情，保持愉快的情緒；培養(yǎng)對創(chuàng)造美的真心感受，讓情感在創(chuàng)造中升華；培養(yǎng)對創(chuàng)造的自信心和幽默感，不輕易放棄創(chuàng)造，不輕易對創(chuàng)造失望等。
學生創(chuàng)造意志的培養(yǎng)，包括要樹立為科學而獻身的崇高思想；培養(yǎng)知難而進的膽略；培養(yǎng)在創(chuàng)造中承受挫折的能力等。
（三）創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)
創(chuàng)造性思維訓練，是培養(yǎng)學生創(chuàng)造性中用得最多的方法，也是一項最重要的內容。主要包括思維的流暢性、變通性、獨特性和辯證性訓練等。較有代表性的訓練方法有：
?。?）頭腦風暴法又叫智力激勵法
?。?）直覺思維訓練與頭腦體操法
?。ㄋ模﹦?chuàng)造方法的培養(yǎng)
創(chuàng)造方法是指人們在創(chuàng)造活動過程中運用創(chuàng)造的具體思維方法和創(chuàng)造技能，創(chuàng)造方法的訓練可以誘發(fā)個體的潛在創(chuàng)造性。目前人們常用的創(chuàng)造方法有類比模擬法、聚焦發(fā)明法、設問探究法、列舉法、移植法、逆向求索法等。
第九章社會規(guī)范學習與品德發(fā)展
第一節(jié)社會規(guī)范學習與品德發(fā)展的實質
一、社會規(guī)范學習的含義
在教育系統中，社會規(guī)范學習指的是個體接受社會規(guī)范，內化社會價值，將規(guī)范所確定的外在于主體的行為要求轉化為主體內在的行為需要，從而建構主體內部的社會行為調節(jié)機制的過程，即社會規(guī)范的內化過程。
二、品德發(fā)展的實質
（一）品德的實質
品德作為個體社會行為的內在調節(jié)機制，是合乎社會規(guī)范要求的穩(wěn)定的心理特性，是德行產生的內因，又稱為德性。品德的實質就是人際交往經驗結構，根本內容為對人、對事、對己方面的社會規(guī)范的遵從經驗。
品德的結構包含兩個組成部分，一為動機部分，一為行為部分。前者體現的是個體規(guī)范行為的需要，即從內心遵從還是背離社會規(guī)范；后者體現的是對社會規(guī)范的執(zhí)行情況，即與需要相符合的行為方式。
?。ǘ┢返滦纬砂l(fā)展的實質
人的交往行為是一種社會行為，是在一定的社會規(guī)范約束下進行的，個體對于人際交往經驗的總結過程，就是接受社會規(guī)范的過程。
通過接受社會規(guī)范，執(zhí)行社會規(guī)范，并從行為結果的反饋中強化個體對規(guī)范的必要性認識，獲得執(zhí)行規(guī)范行為的體驗，確立自覺執(zhí)行規(guī)范的動機，從而使品德得以形成和發(fā)展。這就是品德發(fā)展的實質。
第二節(jié)社會規(guī)范學習的過程與條件
一、社會規(guī)范的遵從
首先，社會規(guī)范學習是逐步積累交往經驗的過程。
社會交往是個體社會生活的基礎。個體要在群體中生存、發(fā)展，就必須遵守社會規(guī)范所確立的交往規(guī)則。個體學習社會規(guī)范的過程，也是構建社會規(guī)范的遵從經驗結構，完成個體的交往適應的過程。
二、社會規(guī)范的認同
其次，社會規(guī)范學習過程也是個體適應社會生活的過程，也是認同社會規(guī)范的過程。人類的生存環(huán)境有兩種，一為自然環(huán)境，二為社會環(huán)境。自然環(huán)境為人類提供了自然現實和法則，社會環(huán)境則為人類提供了人與人交往的社會現實和法則。這樣，人對其所生存環(huán)境的適應也就包括了適應自然現實與法則的生物適應和適應人與人交往的社會現實與法則的社會適應。
人的社會生活體現的是與人交往的生活內容，這種交往生活不是個體的隨意行為，而是以社會規(guī)范為指導的社會交往。個體的社會行為是對交往情境的一種適應性行為，是主體對直接或間接作用于自身的人際交往情境的社會性適應。
三、社會規(guī)范的內化
第三，社會規(guī)范學習是通過規(guī)范的“內化”過程實現的。個體對規(guī)范的接受過程，體現為一種內化過程。規(guī)范的接受是把外在于主體的行為要求轉化為主體內在的行為需要的內化過程。
首先，社會規(guī)范是由社會組織制定的，用以約束其成員的社會行為，從而維持一定社會秩序，實現社會控制的思想工具，是一種外在要求。
其次，把規(guī)范的接受看成一種內化過程，就必須了解內化這一概念的含義。“內化”最初由法國社會學派杜克海姆等人提出，指社會意識向個體意識的轉化，亦即意識形態(tài)的諸要素移置于個體意識之內。指出社會規(guī)范的內化，即從社會或一個參照組接受行為的標準或準則。
再次，規(guī)范接受或內化是發(fā)生于主體頭腦內部、不能從外部直接觀察到的一種內在過程。
內化：社會意識向個體意識的轉化，外部變成內部的東西。
第三節(jié)品德形成過程與培養(yǎng)
一、道德認知的形成與培養(yǎng)
?。ㄒ唬┑赖抡J知發(fā)展論
1.皮亞杰道德認知發(fā)展論
用認知發(fā)展的觀點來解釋道德發(fā)展，把道德發(fā)展分為兩個階段：
（1）他律期，即接受外部支配的時期，大約5—8歲。該時期的兒童，一般是服從外部規(guī)則，接受權威制定的規(guī)范。只根據行為后果來判斷對錯。該階段也成為道德現實主義或他律的道德。
?。?）自律期，也就是自主期，大約是小學中年級，八九歲以后。道德發(fā)展到這個時期，不再無條件服從權威，當自己的判斷還不成熟，該階段成為道德相對主義或合作的道德。
2.柯爾伯格道德發(fā)展階段論（見第二章第三節(jié)）
?。ǘ┑赖抡J知的形成與培養(yǎng)
道德認識的形成與發(fā)展，主要依賴于道德概念的掌握、道德信念的確立和道德評價能力的發(fā)展三個維度。
1.道德概念的掌握
道德概念是人對社會道德現象的本質特征和內在聯系的反映，是在豐富的道德表象的基礎上，通過分析、綜合、抽象、概括的思維活動而形成的。道德概念的掌握對道德認識的形成有著十分重要的作用。人只有掌握了道德概念，才能擺脫行為規(guī)范的具體情境，在更廣泛的范圍內調節(jié)和支配自己的行動，使之適合社會行為準則的要求。同時，學生掌握道德知識，常常是以道德概念的形式實現的。
2.道德信念的確立
道德信念指人們將道德知識作為指導個人行動的基本原則，當人們堅信它并決定為之奮斗時，就產生了道德信念。道德信念是道德動機的高級形式，它可以引起、推動和維持人的道德行動，使人的道德行為表現出堅定性和一貫性。因此，它是道德品質形成中的關鍵因素。
3.道德評價的能力的發(fā)展
道德評價指學生根據已掌握的道德規(guī)范對已發(fā)生的道德行為的是非、善惡進行分析判斷的過程。道德評價起著道德裁判的作用，它有助于道德信念的形成。
二、道德情感的形成和培養(yǎng)
?。ㄒ唬┑赖虑楦械亩x
道德情感是人的道德需要是否得到實現所引起的內心體驗，它與道德認知一起，是推動人產生道德行為或抑制不道德行為的內在動力。
（二）道德情感的形成和培養(yǎng)
1.知情結合，激起學生的道德情感體驗（曉之以情，動之以理）
2.以美育情，豐富學生的道德情感內容
3.真情感化，促進學生道德情感的發(fā)展
三、道德行為的形成和培養(yǎng)
（一）道德行為的定義
道德行為是由一定的道德情境因素引起與個體的道德意識因素相互作用的產物，是一種意志行為，表現出一定的自覺性。
道德行為習慣是指穩(wěn)定的、經常的在一定情境下自然而然出現的道德行為方式。
?。ǘ┑赖滦袨榈男纬膳c培養(yǎng)
學生的道德行為習慣，是在生活和教育過程中經過反復練習和實踐逐步形成的。為了有效地培養(yǎng)學生具有良好的道德行為習慣需要注意以下幾點：
1.使學生了解有關行為的社會意義，產生自愿練習的愿望
2.道德行為習慣是與一定的道德認識、道德情感相聯系的自動化的行為動作，一個良好的道德行為習慣，都需要運用自己的行動實踐、自覺地練習才能形成，這是轉化為道德品質的關鍵。
3.創(chuàng)設重復良好行為的情境，避免重復不良行為的機會
4.提供道德行為練習與實踐的榜樣，讓學生進行模仿
5.注意矯正不良的行為習慣
第四節(jié)品德不良的矯正
一、品德不良的含義與類型
學生的不良品德是指學生經常違反道德要求或犯有較為嚴重的道德過錯。他們最初的表現是一般的過錯行為，這些過錯行為雖然在其嚴重性和穩(wěn)定性上還沒有達到違法的程度，但是如不及時地加以矯正，就會沉積為嚴重的道德過錯，從而釀成了不良品德，甚至走上違法道路。
二、品德不良的成因分析
?。ㄒ唬W生品德不良的客觀原因
1.家庭方面的原因
家庭是學生接受品德教育的啟蒙學校，家庭環(huán)境中的某些不當教育和環(huán)境中的某些不良因素，是形成學生不良品德的一個重要原因?，F在家庭教育環(huán)境中有四個問題比較突出。（1）養(yǎng)而不教，重養(yǎng)輕教；（2）寵嚴失度，方法不當；（3）要求不一致，互相抵消；（4）家長生活作風不良，給孩子潛移默化的影響。
2.學校方面的原因
學校是專門培養(yǎng)人的教育機關，學生的品德主要是通過學校教育來培養(yǎng)的。但是，如果教育者思想不端正，教育措施不力，教育方法不當，都可能妨礙學生良好品德的形成，從而造成學生不良品德的蔓延和惡化?，F在學校教育中存在著三個比較突出的問題。（1）只抓升學率，忽視了對學生思想品德的教育。（2）有的教師對學生不能一視同仁，對學習成績差或者有缺點錯誤的學生教育方法簡單粗暴，或對他們冷淡、歧視，使他們失去了自尊心和自信心，在一定的程度上助長了他們缺點和錯誤的發(fā)展。（3）少數教職工的不良品德直接給學生的品德產生了不良影響。
3.社會方面的原因
隨著學生年齡的增大，越來越廣泛地接觸社會的各個方面，社會對他們的影響也越來越大。從總體看，我們社會主義的社會環(huán)境是有利于學生品德健康成長的，但是，對于那些形形色色的腐朽思想和不正之風對學生產生的侵蝕和影響也不能低估。
?。ǘW生品德不良的主觀原因
1.缺乏正確的道德觀念和法制觀念淡薄
2.缺乏道德情感或情感異常
3.明顯的意志薄弱與畸形的意志發(fā)展
三、品德不良的糾正與教育
?。ㄒ唬┎涣计返聦W生的轉化過程
1.醒悟階段：這是指不良品德的學生開始認識到自己的錯誤，從而產生改過自新的意向。
2.轉變階段：這是指不良品德的學生有了改過自新的意向之后，在行為上發(fā)生一定的轉變。
3.自新階段：這是指不良品質的學生經過較長時期的轉變之后，不再出現反復，而進入到一個新的時期。
?。ǘ┏C正不良品德的心理學依據
1.培養(yǎng)深厚的師生感情，消除疑懼心理和對立情緒。
2.重視自尊心和集體榮譽感的恢復與培養(yǎng)
3.形成正確的是非觀念，提高辨別是非的能力
4.增強與誘因作斗爭的力量，鞏固新的行為習慣
5.正確把握青少年心理發(fā)展的年齡特征與個別差異
