第一節(jié) 概述
一、學(xué)習(xí)動機(jī)：（一）含義：是引發(fā)和維持個體學(xué)習(xí)活動，并將學(xué)習(xí)活動引向一定學(xué)習(xí)目標(biāo)的動力機(jī)制。表現(xiàn)為推力、拉力和壓力。
?。ǘW(xué)習(xí)動機(jī)的結(jié)構(gòu)（談?wù)剬W(xué)習(xí)動機(jī)與學(xué)習(xí)需要和誘因之間的關(guān)系）：學(xué)習(xí)動機(jī)是由學(xué)習(xí)需要和誘因兩個方面構(gòu)成。學(xué)習(xí)需要是學(xué)生追求學(xué)業(yè)成就的心理傾向，是社會、學(xué)校和家庭對學(xué)生的客觀要求在學(xué)生頭腦中的主觀反映。學(xué)習(xí)需要是學(xué)習(xí)動機(jī)產(chǎn)生的基礎(chǔ)，是激發(fā)學(xué)生進(jìn)行各種學(xué)習(xí)活動的內(nèi)部激活動力（即內(nèi)驅(qū)力）。但學(xué)生有了明確的學(xué)習(xí)需要和滿足學(xué)習(xí)需要的手段，并不等于他會為滿足學(xué)習(xí)需要而采取行動，只有出現(xiàn)與學(xué)習(xí)需要相適應(yīng)的外部誘因時，學(xué)習(xí)需要才能變成學(xué)習(xí)動機(jī)，導(dǎo)致學(xué)習(xí)活動的發(fā)生。所謂誘因，是指與學(xué)習(xí)需要相聯(lián)系的外界刺激物，如家長的獎勵、教師的表揚(yáng)、同伴的贊揚(yáng)等。誘因吸引學(xué)生進(jìn)行定向的學(xué)習(xí)活動，以達(dá)到一定的學(xué)習(xí)目標(biāo)，從而使需要得到滿足。
學(xué)生的學(xué)習(xí)行為往往取決于需要與誘因的相互作用。沒有一定的學(xué)習(xí)需要，學(xué)生就不會通過學(xué)習(xí)活動去追求一定的學(xué)習(xí)目標(biāo)；反過來，沒有學(xué)習(xí)行為的目標(biāo)或誘因，學(xué)生也就不會產(chǎn)生某種特定的需要。當(dāng)學(xué)生達(dá)到了某種學(xué)習(xí)目標(biāo)，滿足了相應(yīng)的需要后，相應(yīng)的學(xué)習(xí)動機(jī)就會有所削弱。
（三）動機(jī)的作用（結(jié)合學(xué)習(xí)活動，談?wù)剟訖C(jī)具有哪些功能。）四個功能：（1）激活功能：會引發(fā)學(xué)生內(nèi)驅(qū)力，喚起內(nèi)部的激動狀態(tài)。（2）定向功能：指向一定的學(xué)習(xí)目標(biāo)。（3）強(qiáng)化功能（4）調(diào)節(jié)功能：調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的強(qiáng)度、時間和方向。
二、學(xué)習(xí)動機(jī)的強(qiáng)度與學(xué)習(xí)效率之間存在什么關(guān)系？學(xué)習(xí)動機(jī)對學(xué)習(xí)效果具有積極的影響。成就動機(jī)較強(qiáng)的在完成學(xué)習(xí)任務(wù)中能夠不斷取得進(jìn)步，學(xué)習(xí)效率相對較高。但是學(xué)習(xí)動機(jī)強(qiáng)度與學(xué)習(xí)效率并不完全成正比。過分強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)動機(jī)往往使學(xué)生處于一種緊張的情緒之下，注意力和知覺范圍變得狹窄，由此限制了學(xué)生正常的智力活動，降低了思維效率。因此學(xué)習(xí)動機(jī)存在一個動機(jī)最佳水平。（2）學(xué)習(xí)動機(jī)強(qiáng)度與學(xué)習(xí)效果之間的這種關(guān)系因?qū)W習(xí)者的個性、課題性質(zhì)、課題材料難易程度等因素而異。動機(jī)強(qiáng)度的最佳水平會隨著學(xué)習(xí)活動的難易程度而有所變化。一般來說，從事比較容易的學(xué)習(xí)活動，動機(jī)強(qiáng)度的最佳水平點(diǎn)會高些，而從事比較困難的學(xué)習(xí)活動，動機(jī)強(qiáng)度的最佳水平點(diǎn)會低些，這就是耶克斯—多德遜定律。（3）動機(jī)強(qiáng)度的最佳點(diǎn)還會因人而異，進(jìn)行同樣難度的學(xué)習(xí)活動，對有的學(xué)生來說，動機(jī)強(qiáng)度的最佳水平點(diǎn)高些更為有利，但對另一些學(xué)生來說，可能最佳水平點(diǎn)低些更有利。
三、學(xué)習(xí)動機(jī)的分類：（一）內(nèi)部學(xué)習(xí)動機(jī)與外部學(xué)習(xí)動機(jī)（二）（奧蘇貝爾）認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力、自我提高內(nèi)驅(qū)力與附屬內(nèi)驅(qū)力（三）遠(yuǎn)景性動機(jī)與近景性動機(jī)
第二節(jié)：學(xué)習(xí)動機(jī)理論 看法大致分三類：（1）強(qiáng)調(diào)誘因的直接作用，如斯金納的強(qiáng)化論，屬于行為主義觀點(diǎn)。（2）強(qiáng)調(diào)需要的直接作用，如馬斯洛的需要層次論，屬人本主義觀點(diǎn)。（3）第三類強(qiáng)調(diào)需要和誘因并不產(chǎn)生直接作用，而是通過學(xué)生對需要、誘因以及與學(xué)習(xí)活動本身相關(guān)的因素的意識和思考作中介而起作用。如自我效能感理論，成就動機(jī)理論和動機(jī)歸因理論等。屬于認(rèn)知觀點(diǎn)。
一、強(qiáng)化學(xué)：（斯金納）個體行為動機(jī)的激發(fā)與先前這種行為所受到的強(qiáng)化有很大關(guān)系。
二、需要層次說：美國-馬斯洛：七種基本需要：缺失需要（生理需要、安全需要、歸屬和愛的需要、尊重需要），生長需要（認(rèn)識和理解需要、審美需要、自我實(shí)現(xiàn)需要）。
在學(xué)校中，學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)動機(jī)在某種程度上與那些缺失需要（特別是愛和自尊的需要）未得到充分滿足有很大的關(guān)系。如果學(xué)生感到?jīng)]有被人愛，或認(rèn)為自己無能，他們就不可能有強(qiáng)烈的動機(jī)去實(shí)現(xiàn)較高的目標(biāo)。哪些無法確定自己是否讓人（特別是教師）喜歡或不知道自己能力高低的學(xué)生，往往會作出較“安全”的選擇，即隨大流，為測驗(yàn)而學(xué)習(xí)，而不是對學(xué)習(xí)本身感興趣。因此，在馬斯洛看來，要使學(xué)生具有創(chuàng)造性，首先要使學(xué)生感到教師是公正的，是熱愛和尊重自己的，不會因?yàn)樽约撼鲥e而被嘲笑和懲罰。
三、動機(jī)歸因理論：美國的韋納。歸因是指人們對他人或自己的行為結(jié)果進(jìn)行分析，推論這些行為原因的過程。理解學(xué)生對成功或失敗所給予的原因或歸因是一種鑒別控制學(xué)生行為的動機(jī)類型的方法。歸因理論的指導(dǎo)原則和基本假設(shè)就是：尋求理解是行為的基本動因。
?。?）根據(jù)歸因理論，學(xué)生將成敗歸因于努力比歸因于能力會產(chǎn)生更強(qiáng)烈的情緒體驗(yàn)。努力而成功，體驗(yàn)到愉快；不努力而失敗，體驗(yàn)到羞愧；努力而失敗，也應(yīng)受到鼓勵。因此，教師在給予獎勵時，不僅要考慮學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果，而且要聯(lián)系其學(xué)習(xí)的進(jìn)步與努力程度，強(qiáng)調(diào)內(nèi)部、穩(wěn)定和可控制的因素。在學(xué)生付出同樣努力時，對能力低的學(xué)生應(yīng)給予更多的獎勵，對能力低而努力的人給以最高評價，對能力高而不努力的人則給以最低評價，以此引導(dǎo)學(xué)生正確歸因。（2）學(xué)生對能力的可控性具有不同的理解。能力雖然是相對穩(wěn)定的，但并非完全不可控的，能力的增強(qiáng)在很大程度上是學(xué)習(xí)和受教育的結(jié)果。認(rèn)識到這一點(diǎn)有助于激勵學(xué)生加倍努力學(xué)習(xí)。
四、自我效能感理論：指人們對自己是否能夠成功地進(jìn)行某一成就行為的主觀推測和判斷。最早由班杜拉提出。行為主義的基本論調(diào)：當(dāng)前行為的結(jié)果強(qiáng)化了未來的行為。班杜拉認(rèn)為不確切。如聽課---好成績，但有能力聽懂才愿意聽。像這種對自己能否進(jìn)行某種行為的實(shí)施能力的推測或判斷，是自我效能感。當(dāng)人確信自己有能力進(jìn)行某一活動時，他就會產(chǎn)生高度的自我效能感，并會去進(jìn)行哪一活動。
自我效能感對行為活動具有五方面的作用：（1）決定人對活動的選擇（2）影響對活動的堅(jiān)持性（3）影響人在困難面前的態(tài)度（4）影響新行為的獲得和習(xí)得行為的表現(xiàn)。5）影響活動時的情緒。
影響自我效能感形成的因素：1）個人自身行為的成敗經(jīng)驗(yàn)。（2）替代經(jīng)驗(yàn)（3）言語暗示。4）情緒喚醒
五、成就動機(jī)理論：成就動機(jī)通常被認(rèn)為是一種通過練習(xí)和使用某種力量克服障礙，完成某種任務(wù)的愿望或傾向。個體的成就動機(jī)可以分為兩部分：趨向成功的傾向和避免失敗的傾向。如套圈（麥克利蘭）。解決一個困難任務(wù)取得成功所獲得的自豪感比解決一個容易任務(wù)所獲得的自豪感體驗(yàn)更強(qiáng)烈；在完成一種容易的任務(wù)失敗時體驗(yàn)到的羞愧感比在完成困難任務(wù)失敗后體驗(yàn)的羞愧感要強(qiáng)。（阿特金森）
?。?）根據(jù)成就動機(jī)理論，學(xué)生最有可能選擇的是成功概率為50%的任務(wù)，因?yàn)檫@種任務(wù)最富有現(xiàn)實(shí)的挑戰(zhàn)性。如果學(xué)生認(rèn)為不論怎樣努力也肯定會不及格時，他的學(xué)習(xí)動機(jī)就會處于極低的水平。因此，這需要教師適當(dāng)?shù)卣莆赵u分標(biāo)準(zhǔn)，使學(xué)生感到：要得到好成績是可能的，但也不是輕而易舉的。（2）學(xué)生的成就動機(jī)與他的成敗歸因方式之間存在相互影響：趨向成功者有很強(qiáng)的自信心和內(nèi)歸因，成功增強(qiáng)了使他們想信自己的能力，一旦失敗，他們會認(rèn)為是自己采取了不合適的策略，沒有付出足夠的努力，不會將失敗視為是缺少能力，因此會更加努力完成任務(wù)。避免失敗的學(xué)生正好相反，他們的自信心不強(qiáng)，傾向于外歸因。由于他們認(rèn)為自己的能力有限，因而往往設(shè)置一些不切合實(shí)際的目標(biāo)，不付出足夠的努力，于是導(dǎo)致了又一次失敗。不斷的失敗導(dǎo)致了他們對自己能力不足的固定看法，將失敗歸因于缺乏能力，而將成功歸因于運(yùn)氣、機(jī)遇、任務(wù)簡單。這樣無論成功還是失敗對他們都沒有積極的影響：成功了，他們不會再付出努力，而一旦失敗，卻導(dǎo)致他們進(jìn)一步去避免失敗。
第三節(jié) 學(xué)習(xí)需要的形成與培養(yǎng) 一、學(xué)習(xí)需要的形成因素：（一）家庭、學(xué)校和社會：1、家庭的要求、態(tài)度和志向。2、學(xué)校教育；3、社會風(fēng)氣和思想意識形態(tài)。（二）學(xué)生的個性特點(diǎn)：如同樣考80分。
二、學(xué)習(xí)需要的培養(yǎng)：（一）進(jìn)行學(xué)習(xí)目的教育，啟發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)需要：1、引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識學(xué)習(xí)的社會意義。2、幫助學(xué)生設(shè)置具體的學(xué)習(xí)目標(biāo)。3、幫助學(xué)生樹立良好的學(xué)習(xí)志向。（二）注意教學(xué)的新穎性和啟發(fā)性，激發(fā)學(xué)生的求知欲。1、利用靈活的教學(xué)方式喚起學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。2、加強(qiáng)教學(xué)內(nèi)容的新穎性，吸引學(xué)生的注意力。3、充分調(diào)動學(xué)生在課堂練習(xí)中的積極性。（三）加強(qiáng)對學(xué)生學(xué)習(xí)活動的指導(dǎo)，培養(yǎng)學(xué)生濃厚的興趣。1、利用教師期望效應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。2、利用已有的動機(jī)和興趣形成新的學(xué)習(xí)興趣。3、加強(qiáng)課外活動指導(dǎo)，發(fā)展學(xué)習(xí)興趣。（四）針對學(xué)生的個別差異，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。1、根據(jù)學(xué)生的年齡特征來提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。2、根據(jù)學(xué)生的知識基礎(chǔ)培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。
第四節(jié)、學(xué)習(xí)動機(jī)的激發(fā) 一、適當(dāng)?shù)亻_展學(xué)習(xí)競賽：（一）競賽的作用：1、積極作用：在其他條件相等時，個人競賽比團(tuán)體競賽效果好。2、消極作用：（1）使學(xué)習(xí)遲緩的人喪失信心（2）對于知道自己不需要任何努力就能成功的人缺乏激勵。（3）對某些人有過分的壓力（4）對不合作是一種鼓勵。此外，還表現(xiàn)在大多數(shù)學(xué)生會產(chǎn)生失敗感。（二）運(yùn)用原則：1、要慎用少用。2、要注意方式：一方面題目不宜過難，另一方面不宜只在少數(shù)優(yōu)秀學(xué)生中進(jìn)行。應(yīng)按（1）能力分組（2）鼓勵學(xué)生自己和自己競賽。用昨天和今天比。
二、正確運(yùn)用獎勵和懲罰：（一）作用：一般說來，應(yīng)獎勵多于懲罰。獎勵過多也有負(fù)面作用。批評更不宜過多，但是適當(dāng)?shù)呐u，尤其對成績好的學(xué)生的批評能取得一定好的效果。對學(xué)生有促進(jìn)作用，但運(yùn)用不當(dāng)，會產(chǎn)生一定的不良后果。（二）應(yīng)注意的問題：1、要使學(xué)生樹立正確的獎懲觀：把獎勵與懲罰看成是增強(qiáng)學(xué)習(xí)積極性的手段，而不是目的。2、獎勵與懲罰一定要公正、適當(dāng)。另外獎勵的方式應(yīng)以精神獎勵為主，物質(zhì)獎勵為輔。3、獎懲應(yīng)注意學(xué)生的年齡特點(diǎn)、個性特點(diǎn)和性別差異。
三、利用學(xué)習(xí)結(jié)果的反饋?zhàn)饔茫海ㄒ唬W(xué)習(xí)結(jié)果反饋的激勵作用（二）反饋的原則：1、學(xué)習(xí)結(jié)果的反饋要及時。2、學(xué)習(xí)結(jié)果的反饋要具體。如作文只指優(yōu)良等，不如用眉批、評語等形成指出優(yōu)點(diǎn)及不足。
四、指導(dǎo)學(xué)生對學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行正確歸因：（1）學(xué)生在每次學(xué)習(xí)之后，總會對自己的學(xué)習(xí)結(jié)果尋找一些原因，如“這次成績好是因?yàn)槲曳浅Ｅ?#8221;“這次是運(yùn)氣不好”等。對學(xué)習(xí)結(jié)果的歸因往往影響著學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)，從而左右著學(xué)生日后的學(xué)習(xí)行為。良好的歸因模式有助于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)，形成對下次成功的高期待；不良的歸因模式不僅不利于學(xué)習(xí)動機(jī)的激發(fā)，相反還會因?yàn)閷W(xué)生總是把失敗歸因于自己的能力差，而產(chǎn)生“習(xí)得性失敗”，因此采取逃避努力、放棄學(xué)習(xí)的無助行為。因此，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行客觀歸因，盡量將學(xué)習(xí)上的成功歸因于自己的能力和努力，而將學(xué)習(xí)上的失敗歸因于內(nèi)部的不穩(wěn)定因素，即努力不夠，只有這樣才能使學(xué)生產(chǎn)生更高的學(xué)習(xí)動機(jī)，樹立對下次學(xué)習(xí)成功的期望，不放棄自己的努力，爭取在以后的學(xué)習(xí)中獲得成功。（2）教師要幫助學(xué)生建立積極的自我概念。積極的自我概念，也是激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)、形成良好的歸因模式的一個重要因素。如自我概念水平較高的學(xué)生往往把成功歸因于個人的能力和努力程度，把失敗歸因于努力不夠，因而失敗不僅不會降低學(xué)生的自信心，反而會激發(fā)他們的學(xué)習(xí)動機(jī)。相反。。因此要提高學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)，建立良好的歸因模式，首要問題就是幫助學(xué)生樹立自我概念。 這是一個長期的任務(wù)，需要教師在日常工作慎重地對學(xué)生作出評價，以引導(dǎo)學(xué)生建立積極的自我概念。
