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追求并享有職業(yè)幸福，既是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的重要維度，也是教師職業(yè)生活的基本權(quán)利。2018年，《中共中央國(guó)務(wù)院關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見(jiàn)》（以下簡(jiǎn)稱《意見(jiàn)》）指出，“到2035年，尊師重教蔚然成風(fēng)，廣大教師在崗位上有幸福感、事業(yè)上有成就感、社會(huì)上有榮譽(yù)感，教師成為讓人羨慕的職業(yè)”。2019年，《中國(guó)教育現(xiàn)代化2035》指出，“加大教師表彰力度，努力提高教師政治地位、社會(huì)地位、職業(yè)地位”。2020年，經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（Organization forEconomic Co-operation and Development，以下簡(jiǎn)稱 OECD）發(fā)布《教師職業(yè)幸福感：數(shù)據(jù)收集與分析框架（Teachers' Well-being：AFramework for Data Collection and Analysis）》，報(bào)告將教師職業(yè)幸福感測(cè)評(píng)作為國(guó)際學(xué)生評(píng)估項(xiàng)目（Programme for International StudentAssessment，以下簡(jiǎn)稱PISA）的重要內(nèi)容。近年，我國(guó)教師教育研究領(lǐng)域的學(xué)者也從教師職業(yè)幸福感的本體意蘊(yùn)、結(jié)構(gòu)維度、測(cè)評(píng)工具、發(fā)展態(tài)勢(shì)、提升路徑等方面進(jìn)行了理論研究與實(shí)踐探索，并取得了一些具有中國(guó)本土特色和國(guó)際話語(yǔ)影響的標(biāo)志性成果。綜上，持續(xù)推進(jìn)教師職業(yè)幸福感提升，既是黨和政府近年來(lái)教師教育政策的價(jià)值取向與關(guān)注重點(diǎn)，也是國(guó)家、社會(huì)和家庭在尊師重教傳統(tǒng)文化規(guī)約下的殷切期望，更是面向2035年教育現(xiàn)代化遠(yuǎn)景目標(biāo)追求中教育研究領(lǐng)域里的重點(diǎn)熱點(diǎn)。

教師是教育高質(zhì)量發(fā)展的第一主體性資源，幸福感是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的根本性指標(biāo)。為了科學(xué)、全面、深入地考察中小學(xué)教師職業(yè)幸福感的現(xiàn)狀與特點(diǎn)，并提出有針對(duì)性的提升舉措，本研究通過(guò)系統(tǒng)化、規(guī)范化的文獻(xiàn)綜述明確研究方向與重點(diǎn)，并通過(guò)專(zhuān)業(yè)化、科學(xué)化的工具開(kāi)發(fā)確保信效度。

（一）幸福是人類(lèi)追求的美好樣態(tài)

“生活和幸福原來(lái)就是一個(gè)東西，一切的追求，至少一切健全的追求都是對(duì)于幸福的追求?！?1世紀(jì)以來(lái)，在“以人為本”的教育理念指引下，研究者對(duì)教師職業(yè)幸福感進(jìn)行了多維透視、深入研究，形成大批重要學(xué)術(shù)成果。

第一，幸福感的內(nèi)涵闡釋是認(rèn)識(shí)和分析教師職業(yè)幸福感的根基。對(duì)幸福感的闡釋有兩種基本價(jià)值取向：主觀幸福感和心理幸福感。主觀幸福感以快樂(lè)論為哲學(xué)基礎(chǔ)，將主觀的愉悅或快樂(lè)體驗(yàn)視作幸福感的內(nèi)涵。迪納（Diener，E.）認(rèn)為，主觀幸福感是個(gè)體對(duì)自己生活質(zhì)量的整體性評(píng)價(jià)，內(nèi)含對(duì)情感反應(yīng)的評(píng)估和認(rèn)知判斷，包括積極情緒、消極情緒和生活滿意度三個(gè)維度。心理幸福感則以實(shí)現(xiàn)論為哲學(xué)基礎(chǔ)，更注重自我實(shí)現(xiàn)的意義。強(qiáng)調(diào)幸福并不只是情感上的體驗(yàn)，更是源于個(gè)人潛能的實(shí)現(xiàn)，應(yīng)以客觀的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)評(píng)定個(gè)人的幸福。學(xué)術(shù)界普遍認(rèn)為，不能將主觀幸福感和心理幸福感割裂開(kāi)來(lái)?！靶腋８惺强鞓?lè)與意義、享受與發(fā)展、主觀與客觀的統(tǒng)一?！?/p>

第二，教師職業(yè)幸福感具有區(qū)別于一般幸福感的職業(yè)獨(dú)特性。一是精神性。教師職業(yè)幸福鮮明的精神性是其與其他幸福顯著的不同之處，表現(xiàn)在勞動(dòng)過(guò)程的精神性、勞動(dòng)結(jié)果的精神性以及勞動(dòng)報(bào)酬的精神性。二是關(guān)聯(lián)性。教師的幸福與學(xué)生的成長(zhǎng)休戚相關(guān)，師生在幸福上相互感染、相互促進(jìn)與相互依賴。三是整體性。這主要表現(xiàn)在教師在關(guān)系群體的交往、無(wú)限時(shí)空的延展以及自我社會(huì)的統(tǒng)一中體驗(yàn)幸福。四是發(fā)展性。人的幸福動(dòng)力源于主體強(qiáng)烈的精神追求與內(nèi)在發(fā)展需要，這種幸福就是一種內(nèi)生性幸?；騼?nèi)源性幸福。教師職業(yè)幸福感在具有一般幸福感的主觀性、持續(xù)性等共性特征基礎(chǔ)之上，更值得關(guān)注的是其獨(dú)特性。

第三，教師職業(yè)幸福感的影響因素是多層次、動(dòng)態(tài)變化的。一是人口統(tǒng)計(jì)學(xué)變量因素能為探究不同身份教師職業(yè)幸福感的研究提供參考。但是，由于研究對(duì)象與所選樣本的差異性，可能會(huì)產(chǎn)生不同的研究結(jié)論，難以說(shuō)明人口統(tǒng)計(jì)學(xué)變量因素對(duì)教師職業(yè)幸福感影響的整體情況。二是目前最受關(guān)注的內(nèi)部因素是教師的心理因素、職業(yè)認(rèn)同、職業(yè)道德。心理感受決定教師是否體驗(yàn)幸福，職業(yè)認(rèn)同促進(jìn)教師職業(yè)幸福感的正向發(fā)展，職業(yè)道德則提升教師職業(yè)幸福感的境界。三是外部因素主要從職業(yè)、學(xué)校、社會(huì)三個(gè)層面探究，包括經(jīng)濟(jì)收入、工作壓力、學(xué)校管理、教師評(píng)價(jià)制度及社會(huì)支持等。教師幸福的實(shí)現(xiàn)需一系列主客觀條件，除教師主體的個(gè)人主觀努力，還包括社會(huì)所能提供的幸福資源。

第四，教師職業(yè)幸福感的策略建議研究為其總體水平提升指明了方向。一是提升教師心理健康水平?！敖處煹姆e極心理品質(zhì)是教師職業(yè)幸福感的基石”，身心健康是教師獲得并享受職業(yè)幸福的客觀基礎(chǔ)。二是樹(shù)立正確的職業(yè)價(jià)值觀。教師職業(yè)幸福感源于將“生活方式”作為教師職業(yè)觀，職業(yè)幸福感的獲得與職業(yè)觀緊密相關(guān)。三是促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展。教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展需要外部支持，也離不開(kāi)教師自身的修煉。四是改革教師管理和評(píng)價(jià)機(jī)制。“以人為本”的學(xué)校管理機(jī)制和“注重發(fā)展”的教師評(píng)價(jià)機(jī)制才能讓教師充分體驗(yàn)職業(yè)幸福。五是構(gòu)建并完善支持保障體系。社會(huì)要為教師提供大力支持，給教師合理的角色期待。

第五，教師職業(yè)幸福感主要體現(xiàn)以教師為本、以心理為根、以發(fā)展為重的研究取向。一是以教師為本。人本主義思想是教師幸福感研究的重要思想基礎(chǔ)。有學(xué)者指出，教師的幸福是教師作為人、職業(yè)人和教育主體的幸福。二是以心理為根。心理學(xué)研究范式是教師幸福感研究方法論基礎(chǔ)。我國(guó)學(xué)者不再依賴一般幸福感的框架，開(kāi)始嘗試編制更加本土化的教師幸福感測(cè)量工具。有學(xué)者根據(jù)我國(guó)實(shí)際，自編了教師職業(yè)幸福感問(wèn)卷，下設(shè)領(lǐng)導(dǎo)關(guān)系、軀體健康、從業(yè)動(dòng)機(jī)、成就感、同事關(guān)系、學(xué)生關(guān)系、工作情感和工作熱情等八個(gè)維度。三是以發(fā)展為重。聚焦教師職業(yè)幸福與教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展間的辯證關(guān)系。我國(guó)學(xué)者普遍認(rèn)為，教師的專(zhuān)業(yè)態(tài)度和動(dòng)機(jī)在其專(zhuān)業(yè)發(fā)展過(guò)程中具有重要價(jià)值，幸福感是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力，是解決教師自我發(fā)展內(nèi)動(dòng)力不足問(wèn)題的重要手段。

（二）教師職業(yè)幸福感調(diào)研工具開(kāi)發(fā)

教師職業(yè)幸福感評(píng)價(jià)工具的編制以評(píng)價(jià)目的的發(fā)展性和評(píng)價(jià)內(nèi)容的綜合性為基本原則，力求突出中國(guó)教師職業(yè)幸福感特點(diǎn)。在評(píng)價(jià)工具的具體編制過(guò)程中，本研究經(jīng)歷了開(kāi)放式問(wèn)卷調(diào)查、專(zhuān)家座談、開(kāi)發(fā)專(zhuān)家咨詢問(wèn)卷和試測(cè)問(wèn)卷分析的“多元化”過(guò)程，最終形成中小學(xué)教師職業(yè)幸福感正式調(diào)查問(wèn)卷。

第一，構(gòu)建教師職業(yè)幸福感調(diào)查研究的基本維度。在綜合分析國(guó)內(nèi)外相關(guān)量表的基礎(chǔ)上，借鑒OECD教師職業(yè)幸福感量表，本研究最終確定教師職業(yè)幸福感問(wèn)卷包括兩個(gè)部分，即教師職業(yè)幸福感結(jié)構(gòu)和教師職業(yè)幸福感影響因素。其中，教師職業(yè)幸福感結(jié)構(gòu)分為主觀幸福感、認(rèn)知幸福感、健康幸福感和社會(huì)幸福感四個(gè)維度；教師職業(yè)幸福感影響因素分為個(gè)體層面、專(zhuān)業(yè)發(fā)展、工作環(huán)境和社會(huì)環(huán)境四個(gè)維度。經(jīng)過(guò)反復(fù)研究，借鑒OECD職業(yè)幸福感的測(cè)量要素，逐級(jí)確定以下四個(gè)基本維度的下位指標(biāo)。一是將專(zhuān)注工作和自我效能感作為測(cè)評(píng)教師職業(yè)認(rèn)知幸福感的下位指標(biāo)。二是將工作滿意度、生活滿意度、情緒的影響、工作目的性作為教師職業(yè)主觀幸福感的下位指標(biāo)。三是將教師身心癥狀和身心癥狀的發(fā)生頻率作為教師職業(yè)健康幸福感的下位指標(biāo)。四是將與同事的關(guān)系、與校長(zhǎng)的關(guān)系、師生關(guān)系、信任感作為教師職業(yè)社會(huì)幸福感的下位指標(biāo)。

第二，檢驗(yàn)教師職業(yè)幸福感調(diào)查問(wèn)卷的信度和效度。本研究量表采用李克特五點(diǎn)計(jì)分法，從“完全不符合”到“完全符合”計(jì)為1～5分，M代表分?jǐn)?shù)的平均值。一是問(wèn)卷的穩(wěn)定性和一致性較高。信度檢驗(yàn)結(jié)果顯示，教師職業(yè)幸福感量表和影響因素量表的克隆巴赫α系數(shù)均在0.80以上。二是問(wèn)卷具有較好的內(nèi)容效度和結(jié)構(gòu)效度。在內(nèi)容效度（問(wèn)卷題項(xiàng)能夠反映所要測(cè)量?jī)?nèi)容的程度）方面，本研究借鑒國(guó)內(nèi)外已有量表及問(wèn)卷，結(jié)合中小學(xué)教師的實(shí)際情況以及專(zhuān)家咨詢形成測(cè)試問(wèn)卷，對(duì)試測(cè)問(wèn)卷進(jìn)行信度分析、項(xiàng)目分析和因素分析，進(jìn)一步優(yōu)化問(wèn)卷的總體結(jié)構(gòu)和具體題項(xiàng)，最終確定“中小學(xué)教師職業(yè)幸福感調(diào)查問(wèn)卷”。在結(jié)構(gòu)效度方面，教師職業(yè)幸福感量表測(cè)量模型的主要適配度指標(biāo)皆達(dá)標(biāo)準(zhǔn)值要求（TLI、NFI、CFI、GFI皆大于0.9）；教師職業(yè)幸福感影響因素量表的個(gè)別指標(biāo)處于邊界水平，但仍然可以接受。這些表明，驗(yàn)證性因素分析的假設(shè)模型與實(shí)際數(shù)據(jù)較為適配。

第三，使用正式問(wèn)卷進(jìn)行數(shù)據(jù)收集與研究分析。研究團(tuán)隊(duì)對(duì)我國(guó)31個(gè)省市（包括22個(gè)省、5個(gè)自治區(qū)和4個(gè)直轄市）的33590名中小學(xué)教師進(jìn)行調(diào)查，并對(duì)部分教師進(jìn)行訪談。對(duì)大量的第一手真實(shí)、具體、豐富的數(shù)據(jù)分析發(fā)現(xiàn)，我國(guó)中小學(xué)教師職業(yè)幸福感發(fā)展態(tài)勢(shì)表現(xiàn)為，總體水平較高，橫向靜態(tài)構(gòu)成維度不均衡，縱向動(dòng)態(tài)發(fā)展曲折向上。

進(jìn)入新時(shí)代，教師職業(yè)幸福感成為教育領(lǐng)域乃至全社會(huì)關(guān)注的熱點(diǎn)。本研究通過(guò)專(zhuān)業(yè)的調(diào)查、訪談等方式深度把握中小學(xué)教師職業(yè)幸福感發(fā)展態(tài)勢(shì)與基本特征，為推動(dòng)我國(guó)教師隊(duì)伍建設(shè)可持續(xù)、內(nèi)涵式發(fā)展，以及為科學(xué)研制教師隊(duì)伍建設(shè)政策、指導(dǎo)教師隊(duì)伍建設(shè)改革提供現(xiàn)實(shí)依據(jù)與理論指導(dǎo)。

（一）中小學(xué)教師幸福感總體水平較高

教師職業(yè)幸福感提升，是國(guó)家教育政策關(guān)注的重要內(nèi)容。教師職業(yè)幸福感的現(xiàn)實(shí)樣態(tài)，成為教師教育領(lǐng)域關(guān)注的重要議題。本次調(diào)研發(fā)現(xiàn)，教師職業(yè)幸福感水平總體發(fā)展態(tài)勢(shì)良好，教師職業(yè)幸福感指數(shù)總體較高，發(fā)展態(tài)勢(shì)積極，影響因素正向。

1. 幸福感指數(shù)總體較高

中小學(xué)教師職業(yè)幸福感總體水平較高（M＝3.68）。教師職業(yè)幸福感及其各維度的得分均值均大于中間分?jǐn)?shù)值3；從教師職業(yè)幸福感得分的分布特征來(lái)看，以中間值3分為分界點(diǎn)，教師職業(yè)幸福感在各個(gè)較高分?jǐn)?shù)段（大于3分）的得分頻數(shù)都要比較低分?jǐn)?shù)段（小于等于3分）的得分頻數(shù)高，認(rèn)知幸福感、主觀幸福感、社會(huì)幸福感三個(gè)維度的得分也都呈現(xiàn)出了同樣的分布規(guī)律。教師職業(yè)幸福感指數(shù)的高水平特征反映了教師在工作中積極的職業(yè)幸福感體驗(yàn)。一是表現(xiàn)為中小學(xué)教師職業(yè)社會(huì)幸福感水平較高（M＝3.81）。這表明，教師能夠較好地處理與領(lǐng)導(dǎo)、同事、師生、家校的關(guān)系，感受到社會(huì)對(duì)教師職業(yè)的尊重。二是表現(xiàn)為中小學(xué)教師職業(yè)主觀幸福感較高（M＝3.76）。這表明，教師有較高的工作滿意度、職業(yè)榮譽(yù)感、自我成就感以及良好的精神狀態(tài)。三是表現(xiàn)為教師職業(yè)認(rèn)知幸福感較高（M＝3.74）。這表明，教師普遍具備良好的工作專(zhuān)注度、職業(yè)安全感以及突出的教師勝任力、職業(yè)吸引力。（見(jiàn)圖1、圖2）

2. 幸福感發(fā)展態(tài)勢(shì)積極

隨著教師職業(yè)生涯的發(fā)展，教師職業(yè)幸福感總體呈現(xiàn)動(dòng)態(tài)波動(dòng)、積極上升的態(tài)勢(shì)。0～2年教齡的新手型教師“幸福感滿滿”（M＝3.75）。新手教師對(duì)職業(yè)的高度認(rèn)同感、積極的工作態(tài)度以及全身心的工作投入，使其幸福感水平較高。11～15年教齡的勝任型教師幸福感則遇到“中年危機(jī)”（M＝3.58）。勝任型教師因工作負(fù)荷重、職稱評(píng)聘等壓力而產(chǎn)生焦慮、不安和恐慌情緒，其幸福感出現(xiàn)危機(jī)。36～40年教齡的專(zhuān)家型教師幸福感走向“巔峰”，其教師職業(yè)幸福感水平（M＝3.97）顯著高于其他各教齡段，與41～50年教齡段教師職業(yè)幸福感水平接近（M＝3.93）。專(zhuān)家型教師歷經(jīng)艱辛與努力，在專(zhuān)業(yè)能力、職稱地位等方面已達(dá)頂峰，教師職業(yè)認(rèn)同與專(zhuān)業(yè)自信使其幸福感產(chǎn)生“巔峰”體驗(yàn)。（見(jiàn)圖3）

3. 影響因素正向

教師“不忘初心”的從教動(dòng)機(jī)與“堅(jiān)守理想”的職業(yè)信念，是影響教師職業(yè)幸福感獲得與提升的關(guān)鍵因素。一方面，教師“理想驅(qū)動(dòng)”的內(nèi)部動(dòng)機(jī)與“學(xué)生為本”的利他動(dòng)機(jī)強(qiáng)有力地激發(fā)了教師的職業(yè)幸福感。關(guān)于中小學(xué)教師職業(yè)幸福感影響因素，選擇“喜歡當(dāng)教師”的最多，占37.80%；其次是“學(xué)生的成長(zhǎng)進(jìn)步和成就”，占27.80%。另一方面，“堅(jiān)守理想”的職業(yè)信念持續(xù)提升教師職業(yè)幸福感。分析影響教師職業(yè)幸福感的個(gè)體因素發(fā)現(xiàn)，教師職業(yè)信念與教師職業(yè)幸福感、認(rèn)知幸福感及主觀幸福感相關(guān)性最強(qiáng)（r＝0.72**、0.69**和0.72**），且與健康幸福感、社會(huì)幸福感的相關(guān)性也位于前列（r＝0.42**和0.67**）。通過(guò)多元回歸分析確定個(gè)體因素對(duì)教師職業(yè)幸福感的影響程度，結(jié)果表明，教師職業(yè)信念在所有個(gè)體因素中對(duì)教師職業(yè)幸福感的影響程度最大（標(biāo)準(zhǔn)化回歸系數(shù)β＝0.32，顯著性檢驗(yàn)t＝67.26，p＜0.01）?？梢?jiàn)，堅(jiān)守理想的職業(yè)信念可為教師提供強(qiáng)大的精神動(dòng)力，促使教師不斷克服困難，主動(dòng)地將教育工作融入理想和追求，在積極、充實(shí)的職業(yè)生涯中獲得更高的職業(yè)幸福感。

（二）中小學(xué)教師幸福感靜態(tài)維度不均衡

教師職業(yè)幸福感受多種因素影響。橫向比較教師職業(yè)幸福感在不同維度上的差異，有助于進(jìn)行教師職業(yè)幸福感影響因素的結(jié)構(gòu)性剖析，更好地對(duì)重點(diǎn)和特殊教師群體的職業(yè)幸福感進(jìn)行群像素描。

1. 職業(yè)幸福感本體內(nèi)容維度不均衡

中小學(xué)教師職業(yè)幸福感本體內(nèi)容維度不均衡，健康幸福感水平相對(duì)較低。教師職業(yè)健康幸福感得分均值（M＝3.14）明顯低于其他三個(gè)維度，且得分處于2.5～3分?jǐn)?shù)段的教師最多，3分左右兩側(cè)的得分頻數(shù)基本持平。為何中小學(xué)教師幸福感會(huì)出現(xiàn)“健康缺失”？本研究對(duì)調(diào)查數(shù)據(jù)進(jìn)行分析發(fā)現(xiàn)，教師日工作時(shí)長(zhǎng)與教師職業(yè)健康幸福感呈顯著負(fù)相關(guān)（r＝-0.24**），教師工作時(shí)間越長(zhǎng)，健康幸福感水平越低。當(dāng)教師每天工作時(shí)長(zhǎng)超過(guò)8小時(shí)，其健康幸福感出現(xiàn)顯著下滑趨勢(shì)。在本次調(diào)查中，有41.56%的教師日工作時(shí)長(zhǎng)超過(guò)了8小時(shí)。教師的工作事務(wù)多樣、工作內(nèi)容較為煩瑣，除備課上課、輔導(dǎo)學(xué)生等教學(xué)性工作，教師還承擔(dān)著備檢迎檢等非教學(xué)性工作。教師超負(fù)荷的工作量、超長(zhǎng)的隱性工作時(shí)間使教師身心勞累，甚至無(wú)暇顧及自身健康，無(wú)形中讓教師產(chǎn)生了過(guò)重的身心負(fù)擔(dān)。（見(jiàn)圖1、圖2、圖4）

2. 職業(yè)幸福感空間區(qū)域維度不均衡

依據(jù)我國(guó)經(jīng)濟(jì)區(qū)域劃分政策，本研究對(duì)東部、中部、西部和東北地區(qū)的中小學(xué)教師進(jìn)行相關(guān)調(diào)研。單因素方差分析結(jié)果顯示，四大區(qū)域的教師職業(yè)幸福感存在顯著差異（F＝135.54，p＜0.01）。這意味著，教師職業(yè)幸福感存在著區(qū)域不均衡問(wèn)題。經(jīng)多重比較檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，四大區(qū)域的教師職業(yè)幸福感中，東北地區(qū)教師職業(yè)幸福感水平最高，顯著高于其他地區(qū)；東部與中部教師職業(yè)幸福感水平次之，二者基本持平；西部地區(qū)教師職業(yè)幸福感水平為最低，顯著低于其他地區(qū)。另一項(xiàng)有關(guān)中小學(xué)優(yōu)質(zhì)教師資源區(qū)域均衡性的研究顯示，相對(duì)中西部地區(qū)，東部和東北地區(qū)相對(duì)享有更多優(yōu)質(zhì)教師資源。因此，除個(gè)體層面因素外，教育資源分配、專(zhuān)業(yè)生活環(huán)境等也是影響教師職業(yè)幸福感水平的主要因素。

3. 職業(yè)幸福感主體身份維度不均衡

本研究調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，教師職業(yè)幸福感在主體身份維度上也有不均衡表現(xiàn)。不同性別、職稱、教齡的中小學(xué)教師的職業(yè)幸福感水平存在顯著差異。第一，在教師職業(yè)幸福感主體身份的性別維度上，對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，結(jié)果表明，女性教師職業(yè)幸福感水平顯著高于男性教師職業(yè)幸福感水平（t＝-2.36，p＜0.05）。第二，在教師職業(yè)幸福感主體身份的教齡維度上，方差分析結(jié)果顯示，不同教齡的教師職業(yè)幸福感存在顯著差異（F＝103.90，p＜0.01）。第三，在教師職業(yè)幸福感主體身份的職稱維度上，方差分析結(jié)果表明，不同職稱的幸福感水平也存在顯著差異（F＝136.53，p＜0.01）。不同職稱教師通常所處的工作階段不同，職業(yè)認(rèn)知、工作能力、教學(xué)水平等也有著較大的差異，多重因素影響著教師的工作需求與內(nèi)心感受。

（三）中小學(xué)教師幸福感曲折上升

我國(guó)中小學(xué)教師的職業(yè)幸福感，隨教齡增長(zhǎng)和職稱晉升呈現(xiàn)平穩(wěn)中蘊(yùn)含波動(dòng)、曲折中積極向上的趨勢(shì)?？v向把握教師職業(yè)幸福感的發(fā)展過(guò)程和變化，有助于明確教師所處階段的基本特征和發(fā)展問(wèn)題，更好地破解制約中小學(xué)教師職業(yè)幸福感的瓶頸難題。

1. 新入職教師幸福感滿滿

在不同教齡分層中，職業(yè)生涯起步階段教師的幸福感呈現(xiàn)較高水平。一是從教師的主觀幸福感看，新入職教師1～2年尚且屬于專(zhuān)業(yè)“自我”形成和發(fā)展階段，往往表現(xiàn)出熱情、外向、活潑、充滿活力等明顯的外部行為特點(diǎn)。二是在健康幸福感層面，新入職教師工作負(fù)荷適度，承受和適應(yīng)能力良好，工作情感和健康情況都比較樂(lè)觀。三是就社會(huì)幸福感而言，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和同事給予初任教師更多關(guān)注和支持，思維較為開(kāi)放、靈活，較受學(xué)生喜愛(ài)。四是在認(rèn)知幸福感上，工作專(zhuān)注度較高、具備常規(guī)教學(xué)勝任力即可滿足社會(huì)期待，自我效能感水平較高。新入職教師教育信念普遍較高，且善于悅納自我，對(duì)教師的專(zhuān)業(yè)自信具有一定的促進(jìn)作用，加之師生關(guān)系的和諧、社會(huì)層面的支持，這些因素都深深地影響教師職業(yè)初期幸福感的高水平表現(xiàn)。

2. 職稱評(píng)聘中的幸福之痛

教師的職稱問(wèn)題與教師的身份和地位、工資水平和待遇高低密切相關(guān)，直接關(guān)系教師的生活質(zhì)量和職業(yè)幸福感。經(jīng)多重比較檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，正高級(jí)教師幸福感最高；二級(jí)教師的幸福感最低，陷入明顯的低谷狀態(tài)。二級(jí)教師對(duì)職稱晉升處于既向往又恐懼的糾葛狀態(tài)。首先，這一職稱教師的收獲與付出的不平衡相對(duì)突出，晉升難度較大，導(dǎo)致工作壓力增大，容易出現(xiàn)職業(yè)倦怠。其次，這一職稱教師悄然發(fā)生著角色定位、工作內(nèi)容的重要轉(zhuǎn)型，該階段的教師在職稱晉升的道路上，除了扮演職業(yè)發(fā)展情境中的教育者、引導(dǎo)者、管理者角色，還有更加多元的社會(huì)和家庭角色。職稱評(píng)聘既是激發(fā)教師工作積極性、激勵(lì)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的外源動(dòng)力，也是教師職業(yè)焦慮感走向新高度的內(nèi)生壓力。因此，低谷期不僅是內(nèi)外因素交互作用的產(chǎn)物，也是教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)從新手到熟手教師、實(shí)現(xiàn)量變到質(zhì)變的過(guò)程，是教師職業(yè)多維發(fā)展的重要瓶頸期，也是教師實(shí)現(xiàn)理想自我的關(guān)鍵機(jī)遇期。

3. 職業(yè)生涯規(guī)劃中的愿景

多數(shù)教師對(duì)自己職業(yè)幸福感的未來(lái)發(fā)展趨勢(shì)持積極立場(chǎng)和樂(lè)觀態(tài)度。盡管教師職業(yè)幸福感受多種因素的制約和影響，但這些都無(wú)法消解教師對(duì)其自身未來(lái)發(fā)展的強(qiáng)烈愿望和信心動(dòng)力。幸福不僅是一種外在的賦予，更是一種內(nèi)在的體認(rèn)。一方面，良好的客觀環(huán)境和有利條件是教師職業(yè)幸福感發(fā)展的外部保障；另一方面，主體意志和個(gè)人努力是教師追求人生幸福的內(nèi)在動(dòng)力。教師的職業(yè)幸福感表現(xiàn)相較于其他職業(yè)更富有精神性和超越性。因此，我們?cè)诨诂F(xiàn)實(shí)指向未來(lái)的同時(shí)，既要充分重視教師在追求幸福過(guò)程中的能動(dòng)地位，主動(dòng)關(guān)注教師發(fā)展的未來(lái)愿景、前進(jìn)動(dòng)力及發(fā)展方向，更要植根教師個(gè)體心靈的樂(lè)觀內(nèi)核和信心基礎(chǔ)，為教師職業(yè)幸福感的發(fā)展創(chuàng)造不竭源泉和持久動(dòng)力。

教師職業(yè)被公認(rèn)為是一項(xiàng)重道德、高強(qiáng)度、多責(zé)任的職業(yè)。在社會(huì)快速發(fā)展、競(jìng)爭(zhēng)日趨激烈的時(shí)代浪潮中，教師群體深陷內(nèi)心情感與現(xiàn)實(shí)沖擊的拉扯之中，工作壓力與職業(yè)風(fēng)險(xiǎn)日趨明顯，教師職業(yè)幸福感面臨挑戰(zhàn)。

（一）中小學(xué)教師職業(yè)幸福感發(fā)展態(tài)勢(shì)成“U”字型，樂(lè)觀中存在美好“隱憂”

教師職業(yè)幸福感的發(fā)展是不同階段產(chǎn)生的優(yōu)勢(shì)需要被不斷滿足的過(guò)程。中小學(xué)教師職業(yè)幸福感發(fā)展整體態(tài)勢(shì)呈“U”字型，隱喻教師職業(yè)幸福感歷經(jīng)了從美好期望到些許失望、再到堅(jiān)實(shí)幸福的發(fā)展軌跡。教師職業(yè)幸福從來(lái)不是一蹴而就飛躍式的康莊大道，只有滿足教師不同發(fā)展階段的優(yōu)勢(shì)需要，教師在職業(yè)生涯中才能不斷感受幸福。

1. 中小學(xué)教師“U”字型幸福感折射的職業(yè)“艱辛”

“U”字型波動(dòng)上升的曲線，隱喻中小學(xué)教師在職業(yè)生涯中不斷追求幸福的過(guò)程。從初為人師的心懷理想，到作為“自然人”遭遇的現(xiàn)實(shí)困境，再到趨向未來(lái)的美好憧憬，其間折射出教師職業(yè)之艱辛。一是承載職業(yè)想象的“希望”階段。“因?yàn)閾碛?希望’，教師才能走向幸福的彼岸，過(guò)著熱情洋溢的生活。”“希望”使教師對(duì)自身未知的職業(yè)生活充滿想象，教師在專(zhuān)業(yè)發(fā)展、學(xué)生成長(zhǎng)、職業(yè)晉升等方面具有無(wú)限潛力，幸福感來(lái)自新的教學(xué)體驗(yàn)與成就。二是作為“自然人”體悟骨感現(xiàn)實(shí)的階段。進(jìn)入職業(yè)場(chǎng)域，教師不得不面對(duì)職業(yè)“楷?！焙汀捌胀ㄈ恕钡男睦砺洳钜约敖處熃巧图彝ソ巧榷嘀厣鐣?huì)角色沖突。無(wú)論是超負(fù)荷的工作壓力，還是熱情冷卻后的職業(yè)倦怠，都給教師的身心帶來(lái)復(fù)雜影響，使之在苦苦努力與奮力掙扎的現(xiàn)實(shí)境遇中尋求幸福。三是面向未來(lái)的職業(yè)期待階段。教師在各種現(xiàn)實(shí)困境中，無(wú)畏苦楚、自覺(jué)調(diào)適、砥礪前行，用更為積極的方式尋求自身解放、喚醒主體精神、實(shí)現(xiàn)心靈轉(zhuǎn)向、收獲職業(yè)幸福。

2. 中小學(xué)教師“U”字型幸福感樂(lè)觀中的美好“隱憂”

“教師生涯看似單調(diào)重復(fù)、波瀾不驚，背后卻演繹著許多情感跌宕和心靈搏擊?！睆某跞谓處煹尼葆蹇只牛街饾u在現(xiàn)實(shí)的沖擊中鍛煉成長(zhǎng)，再到走向從容自如的專(zhuān)業(yè)生態(tài)，其間經(jīng)歷無(wú)數(shù)的磨煉和煎熬。中小學(xué)教師職業(yè)幸福感總趨勢(shì)雖然呈樂(lè)觀狀態(tài)，但良好趨勢(shì)下的波折也反映出教師在職業(yè)生活中面臨著一些亟待解決的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。一是透支隱憂。以說(shuō)話、站立和伏案工作為外顯工作特點(diǎn)，以大量的時(shí)間精力投入為表象，以對(duì)學(xué)生的成長(zhǎng)絕對(duì)負(fù)責(zé)為前提，以無(wú)法計(jì)算的隱性勞動(dòng)投入為內(nèi)隱的職業(yè)特征，超負(fù)荷的壓力使教師的幸福感削減。二是邊緣化隱憂。首先是基礎(chǔ)教育領(lǐng)域某種程度行政化傾向。行政人員過(guò)度掌握著學(xué)校發(fā)展的話語(yǔ)權(quán)與資源，作為教學(xué)人員的普通教師處于相對(duì)邊緣化位置。其次是教學(xué)工作邊緣化傾向。教師要將很大一部分精力投入班級(jí)管理、家校溝通、備檢迎檢等其他事務(wù)，使教師本該投入教學(xué)的時(shí)間與精力受到擠壓，從而產(chǎn)生專(zhuān)業(yè)失落感。最后是“應(yīng)試教育”環(huán)境并未根本轉(zhuǎn)變，非主要學(xué)科的教師依然邊緣化。三是內(nèi)卷隱憂。新時(shí)代對(duì)教師的要求不斷提高，同行業(yè)中競(jìng)爭(zhēng)加劇，面對(duì)職業(yè)發(fā)展和職稱評(píng)聘的目標(biāo)，教師需要不斷提升自身專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)來(lái)增強(qiáng)核心競(jìng)爭(zhēng)力。“人人皆可卷，萬(wàn)物皆可卷”雖為笑談，卻在教師職業(yè)中得到某種應(yīng)驗(yàn)。

（二）中小學(xué)教師職業(yè)幸福感有賴于職業(yè)認(rèn)同，高尚中包含“想說(shuō)愛(ài)你不容易”

教師職業(yè)幸福感由認(rèn)知心理和情緒情感構(gòu)成。受工作外部條件變化和工作個(gè)人經(jīng)驗(yàn)積累等多種因素的影響，教師對(duì)工作的認(rèn)知與情感普遍發(fā)生內(nèi)在的、規(guī)律性變化?？傮w來(lái)說(shuō)，中小學(xué)教師職業(yè)幸福感根本性的、穩(wěn)定的來(lái)源是教師對(duì)從事教師職業(yè)的認(rèn)同程度，教師對(duì)教師職業(yè)的價(jià)值和意義理解，以及教師對(duì)教育事業(yè)由衷的熱愛(ài)。

1. 中小學(xué)教師職業(yè)幸福感源于角色認(rèn)知

教師職業(yè)認(rèn)同是教師對(duì)其職業(yè)及個(gè)體內(nèi)化的職業(yè)角色的積極的認(rèn)知、體驗(yàn)和行為傾向的綜合體。其克服了職業(yè)的外在性而將個(gè)人價(jià)值和意義與所從事的職業(yè)價(jià)值和意義聯(lián)系起來(lái)，其所形成的職業(yè)動(dòng)力更具有自覺(jué)性、主動(dòng)性和積極性。教師職業(yè)認(rèn)同是教師職業(yè)幸福感形成的決定性因素和積極動(dòng)力源，既包括個(gè)體對(duì)職業(yè)身份的基本認(rèn)知，也包括社會(huì)對(duì)教師角色的整體印象，即個(gè)體認(rèn)同和社會(huì)認(rèn)同。目前，我國(guó)中小學(xué)教師自我認(rèn)同感、獲得感不強(qiáng)。究其原因，一方面，從個(gè)體認(rèn)同來(lái)說(shuō)，工作量過(guò)大、工作時(shí)間過(guò)長(zhǎng)容易造成教師自我認(rèn)同感的消解。通過(guò)相關(guān)數(shù)據(jù)分析可知，教師每周的課時(shí)量與“我對(duì)工作越來(lái)越缺乏熱情”存在顯著的正相關(guān)（r＝0.75**），與“我有不想當(dāng)老師的想法”存在顯著的正相關(guān)（r＝0.51*）。暑假加班培訓(xùn)天數(shù)與“我對(duì)工作越來(lái)越缺乏熱情”存在顯著的正相關(guān)（r＝0.64**），與“我有不想當(dāng)老師的想法”存在顯著的正相關(guān)（r＝0.43**），與“工作不能讓我有獲得感和成就感”存在顯著的正相關(guān)（r＝0.77*）。另一方面，從社會(huì)認(rèn)同來(lái)說(shuō)，功利主義教育觀過(guò)分主張教師職業(yè)的工具價(jià)值，教師的育人使命與學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)之間關(guān)系沖突，加之信息時(shí)代和人工智能的到來(lái)對(duì)教師的角色產(chǎn)生一定沖擊，不少中小學(xué)教師陷入職業(yè)認(rèn)同的危機(jī)。

2. 中小學(xué)教師職業(yè)幸福感，向往與追求中包含疏離與不易

教師的課堂教學(xué)作為培養(yǎng)人的教育活動(dòng)，既是師生教學(xué)相長(zhǎng)的過(guò)程，也是師生情感生成、交換、不斷強(qiáng)化的過(guò)程。隨著教師職業(yè)獲得感和職業(yè)幸福感的不斷攀升，教師與學(xué)生之間的責(zé)任義務(wù)關(guān)系上升為一種緊密的情感關(guān)聯(lián)。然而現(xiàn)實(shí)情況是，在中小學(xué)教師職業(yè)幸福感發(fā)展過(guò)程中，認(rèn)知與情感間存在著互相撕扯、難以彌合的裂隙。首先，在認(rèn)知層面上，教育歷來(lái)被視為崇高而美麗的事業(yè)，社會(huì)賦予教師“身正為師、德高為范”的高標(biāo)準(zhǔn)群體特征，教師成為許多人青睞并向往的職業(yè)。其次，在情感層面上，教師職業(yè)本身對(duì)專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)有嚴(yán)格要求，承載著較高的社會(huì)期望。同時(shí)，工作強(qiáng)度大、內(nèi)容繁雜等問(wèn)題導(dǎo)致教師在精神與身體的雙重壓力中幸福感降低，教師對(duì)自己的職業(yè)“想說(shuō)愛(ài)你不容易”?？梢?jiàn)，教師職業(yè)幸福感的健康持續(xù)發(fā)展離不開(kāi)教師認(rèn)知層面和情感層面的彌合。對(duì)于廣大教師來(lái)說(shuō)，這個(gè)過(guò)程不僅是對(duì)自我身份的確認(rèn)，也是對(duì)理想角色的追求，更是對(duì)教師教育教學(xué)工作意義和價(jià)值的探尋。

（三）中小學(xué)教師職業(yè)幸福感發(fā)展不均衡，高幸福感中有明顯“點(diǎn)陣塌陷”

教師職業(yè)幸福感的發(fā)展貫穿職業(yè)生涯的始終，是跌宕起伏、漫長(zhǎng)且復(fù)雜的過(guò)程。本研究顯示，中小學(xué)教師職業(yè)幸福感發(fā)展總體呈現(xiàn)“高幸福感”的喜人樣態(tài)，但也表現(xiàn)一定的不均衡狀態(tài)，即不同教師在不同專(zhuān)業(yè)生存環(huán)境以及不同專(zhuān)業(yè)發(fā)展階段，面臨不同問(wèn)題，對(duì)職業(yè)幸福的感受呈現(xiàn)波動(dòng)起伏狀態(tài)。

1. 中小學(xué)教師職業(yè)幸福感總體高水平無(wú)法掩蓋不均衡背后的專(zhuān)業(yè)勝任力不足

中小學(xué)教師職業(yè)幸福感總體水平高，但發(fā)展不均衡，其背后主要原因是教師的專(zhuān)業(yè)勝任力不足。教師專(zhuān)業(yè)勝任力表現(xiàn)為教師能夠通過(guò)積極主動(dòng)學(xué)習(xí)和反思性實(shí)踐持續(xù)發(fā)展自我專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)。陶行知倡言，“我們做教師的人，必須天天學(xué)習(xí)，天天進(jìn)行再教育，才能有教學(xué)之樂(lè)而無(wú)教學(xué)之苦?！边@正是對(duì)教師專(zhuān)業(yè)勝任力的呼喚與重視。教師的專(zhuān)業(yè)勝任力和教師職業(yè)幸福感相互促進(jìn)，呈現(xiàn)螺旋上升狀態(tài)。一方面，教師專(zhuān)業(yè)勝任力不足會(huì)阻礙專(zhuān)業(yè)意識(shí)、專(zhuān)業(yè)潛力和專(zhuān)業(yè)效能的形成。如若教師缺乏自主的職業(yè)發(fā)展意愿，則難以形成個(gè)體專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的內(nèi)在動(dòng)力，干擾教師對(duì)自身教育價(jià)值和教育能力的認(rèn)知與判斷，影響教師的教學(xué)行為和教學(xué)效果。另一方面，專(zhuān)業(yè)勝任力不足會(huì)直接降低教師的職業(yè)幸福感水平。如若教師專(zhuān)業(yè)認(rèn)知模糊、專(zhuān)業(yè)意識(shí)薄弱、專(zhuān)業(yè)行為缺乏，則難以塑造專(zhuān)業(yè)尊嚴(yán)、發(fā)揮專(zhuān)業(yè)價(jià)值，難以在職業(yè)生涯發(fā)展過(guò)程中積淀與匯聚來(lái)自學(xué)生成長(zhǎng)、學(xué)校關(guān)懷和社會(huì)尊重的多重幸福感。

2. 中小學(xué)教師職業(yè)幸福感總體高水平中內(nèi)隱著要素差異顯著的結(jié)構(gòu)失衡特點(diǎn)

“點(diǎn)陣塌陷”，是指教師職業(yè)幸福感在維度、區(qū)域、職稱、學(xué)科和職業(yè)生涯階段等方面存在不均衡，教師職業(yè)幸福感某方面的某構(gòu)成要素，明顯低于其他要素的平均幸福感水平；領(lǐng)先要素與滯后要素間分化明顯，從而形成一種內(nèi)部要素差異顯著的結(jié)構(gòu)特點(diǎn)。這種現(xiàn)象存在于教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的知、情、意、行等諸方面。誘發(fā)“點(diǎn)陣塌陷”現(xiàn)象產(chǎn)生的原因，是多維復(fù)合的。其一，在專(zhuān)業(yè)認(rèn)知方面存在某些因素?cái)D壓教師追求身心健康權(quán)利空間現(xiàn)象。傳統(tǒng)社會(huì)觀念對(duì)教師角色期望值較高，社會(huì)文化氛圍上倡導(dǎo)教師的楷模作用，教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展認(rèn)知被無(wú)私奉獻(xiàn)等觀念“壓制”。其二，在專(zhuān)業(yè)情感方面，存在某些挫傷職稱晉級(jí)期教師專(zhuān)業(yè)積極性現(xiàn)象。教師職稱與地位待遇不匹配，減弱專(zhuān)業(yè)激勵(lì)功能，阻礙教師獲得教育活動(dòng)后的愉悅感和滿足感。其三，在專(zhuān)業(yè)動(dòng)機(jī)方面，存在忽視教師評(píng)價(jià)對(duì)專(zhuān)業(yè)發(fā)展促進(jìn)作用現(xiàn)象。教師的績(jī)效考評(píng)往往欠缺科學(xué)性和體系性，重結(jié)果輕過(guò)程、重顯性輕隱性，學(xué)校將學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)作為考評(píng)教師的首要標(biāo)準(zhǔn)，“消解教師作為鮮活的生命個(gè)體在教育教學(xué)活動(dòng)中的生命激情和多維感悟”。

（四）中小學(xué)教師職業(yè)幸福感影響因素凸顯價(jià)值性，復(fù)雜中隱含“道德綁架”

教師職業(yè)幸福感是一個(gè)具有復(fù)雜性、多層次性的概念，受到來(lái)自個(gè)體層面、專(zhuān)業(yè)發(fā)展、工作環(huán)境和社會(huì)環(huán)境等多層面的影響。本研究調(diào)查結(jié)果顯示，影響教師職業(yè)幸福感的多維因素中起主導(dǎo)作用的因素同價(jià)值觀念密切相關(guān)，這也為教師職業(yè)幸福感的提升帶來(lái)新的視角與方法。

1. 中小學(xué)教師職業(yè)幸福感影響因素凸顯“積極性”與“正確性”

在影響教師職業(yè)幸福感的因素中，占據(jù)主導(dǎo)作用的因素多具有價(jià)值特性，主要表現(xiàn)為對(duì)教師職業(yè)性質(zhì)與專(zhuān)業(yè)角色的一種主觀的心理期待與道德守候，如教師職業(yè)奉獻(xiàn)精神、教師職業(yè)道德及專(zhuān)業(yè)規(guī)約等。這與我國(guó)尊師重教的傳統(tǒng)文化密不可分。一是由教師“教書(shū)育人”的專(zhuān)業(yè)任務(wù)所決定。立德樹(shù)人是我國(guó)教育事業(yè)的根本任務(wù)，教師承擔(dān)著“以德育人、以文化人”的社會(huì)責(zé)任。因此，要求教師在具備良好的專(zhuān)業(yè)能力外，還要具有良好的師德師風(fēng)。二是由教師“無(wú)私奉獻(xiàn)”的專(zhuān)業(yè)精神所決定。教師在實(shí)現(xiàn)自身專(zhuān)業(yè)提升與發(fā)展的過(guò)程中，對(duì)自身職業(yè)認(rèn)知不斷深入。作為教師這一特定角色的奉獻(xiàn)精神，會(huì)促使教師在工作中通過(guò)“奉獻(xiàn)”發(fā)現(xiàn)自身價(jià)值，進(jìn)而獲得教師職業(yè)幸福感。三是由教師持續(xù)不斷的專(zhuān)業(yè)發(fā)展需求所決定。伴隨教師專(zhuān)業(yè)化步伐不斷推進(jìn)，教師專(zhuān)業(yè)規(guī)約成為影響教師職業(yè)幸福感的重要因素。一方面，表現(xiàn)為教師自身專(zhuān)業(yè)的規(guī)約；另一方面，表現(xiàn)為外部對(duì)教師專(zhuān)業(yè)的規(guī)范。實(shí)現(xiàn)外部要求與教師自身發(fā)展需要的契合，才能有效促進(jìn)教師職業(yè)幸福感的提升。

2. 中小學(xué)教師職業(yè)幸福感影響因素暗含“虛擬性”與“預(yù)設(shè)性”

當(dāng)前，我們對(duì)教師職業(yè)的評(píng)價(jià)、期待與想象呈現(xiàn)出道德性與價(jià)值性，而當(dāng)?shù)赖乱蟪揭欢ǖ亩戎螅豢杀苊獾貢?huì)產(chǎn)生一定的消極影響甚至造成“道德綁架”。“道德綁架”即以道德的名義，利用不合理、不正義的標(biāo)準(zhǔn)要求教師并左右其行為的一種現(xiàn)象。它主要包含兩個(gè)層次的具體內(nèi)涵。一是公眾的不合理與過(guò)高的價(jià)值訴求。在傳統(tǒng)認(rèn)知中，對(duì)教師職業(yè)的規(guī)約以及社會(huì)公眾對(duì)教師形象的預(yù)設(shè)趨于完美主義。在公眾的觀念中，教師形象應(yīng)是崇高而偉大的“圣人”。人們習(xí)慣對(duì)教師提出重重標(biāo)準(zhǔn)與種種要求。當(dāng)期許和要求缺失專(zhuān)業(yè)性或走向極端時(shí)，便會(huì)成為一種外在“道德綁架”。二是來(lái)自教師自身的過(guò)分規(guī)約。教師的幸福，就是教師在自己的教育工作中自由實(shí)現(xiàn)職業(yè)理想的一種教育主體生存狀態(tài)。教師對(duì)自身的專(zhuān)業(yè)水平及職業(yè)發(fā)展，都有一定的自我規(guī)劃與目標(biāo)。當(dāng)教師對(duì)自身要求過(guò)高或無(wú)法平衡自我職業(yè)期待與發(fā)展現(xiàn)實(shí)之間的差異時(shí)，容易產(chǎn)生自我懷疑，帶來(lái)職業(yè)負(fù)擔(dān)甚至職業(yè)倦怠，嚴(yán)重影響教師職業(yè)幸福。

（五）中小學(xué)教師職業(yè)幸福感提升策略直指薪酬，暗示教育政策實(shí)施有“衰減”效應(yīng)

教師職業(yè)幸福感提升策略建議集中呈現(xiàn)了中小學(xué)教師的主觀價(jià)值訴求。它反映了中小學(xué)教師在職業(yè)幸福感這一問(wèn)題上當(dāng)下最關(guān)心什么、需要什么以及迫切想解決什么。這些主觀價(jià)值訴求從側(cè)面展現(xiàn)了我國(guó)教師職業(yè)幸福感在實(shí)踐中存在的核心問(wèn)題與現(xiàn)實(shí)挑戰(zhàn)，也為教師職業(yè)幸福感總體水平的提升指明了前進(jìn)的方向。

1. 提高薪酬待遇是中小學(xué)教師職業(yè)幸福感提升的重要路徑

薪酬待遇是策略建議探討中出現(xiàn)的高頻詞匯，教師幾乎一致地將提高薪酬待遇作為職業(yè)幸福感提升的主要路徑。一是聚焦薪酬待遇水平。希望提升教師總體工資，回應(yīng)政策中的“不低于當(dāng)?shù)毓珓?wù)員”的規(guī)定。本研究發(fā)現(xiàn)，有47.35%的教師認(rèn)為，提高經(jīng)濟(jì)待遇是提升教師職業(yè)幸福感最重要的措施。一些教師在調(diào)查過(guò)程中也坦言“社會(huì)對(duì)教師給予厚望的同時(shí)，也希望政府對(duì)教師予以厚待”，實(shí)現(xiàn)社會(huì)地位與經(jīng)濟(jì)地位同步提高。二是聚焦薪酬待遇結(jié)構(gòu)。通過(guò)優(yōu)化教師工資結(jié)構(gòu)，激發(fā)主體的能動(dòng)性。薪酬分配主要依據(jù)職務(wù)、教齡、職稱和學(xué)歷確定，對(duì)個(gè)人能力和業(yè)績(jī)的關(guān)注與激勵(lì)不足。在本研究中，有45.81%的教師認(rèn)為，薪酬和付出不相稱是影響教師職業(yè)幸福感的主要因素。調(diào)查可見(jiàn)，中小學(xué)教師薪酬待遇問(wèn)題依然是阻礙教師職業(yè)幸福感獲得的焦點(diǎn)問(wèn)題，對(duì)工資水平與工資結(jié)構(gòu)的不滿意透視出教師勞動(dòng)與回報(bào)之間長(zhǎng)期存在的矛盾和失衡。

2. 優(yōu)化教育政策實(shí)施效果是中小學(xué)教師職業(yè)幸福感提升的重要保障

教師薪酬待遇不僅關(guān)乎教師個(gè)人的切身利益，還關(guān)乎教師職業(yè)的吸引力、認(rèn)同感以及師資隊(duì)伍的整體穩(wěn)定與發(fā)展。我國(guó)高度重視教師隊(duì)伍建設(shè)，先后頒布了一系列政策法規(guī)以保障中小學(xué)教師的薪酬待遇。黨的十八大明確提出，要實(shí)施義務(wù)教育教師績(jī)效工資制，改善中小學(xué)教師待遇?！兑庖?jiàn)》進(jìn)一步要求，“不斷提高地位待遇，真正讓教師成為令人羨慕的職業(yè)”；并提出了六條具體意見(jiàn)。但調(diào)查結(jié)果中對(duì)薪酬待遇提升的強(qiáng)烈吁求從另一側(cè)面顯示，教育政策隨著時(shí)空的轉(zhuǎn)移，在實(shí)踐與再推廣過(guò)程中勢(shì)微力衰，乃至近乎銷(xiāo)聲匿跡的衰減效應(yīng)。其一，主觀認(rèn)識(shí)上的衰減，對(duì)相關(guān)政策的理解重視呈現(xiàn)遞減趨勢(shì)。其二，實(shí)施過(guò)程上的衰減，對(duì)政策的具體建議缺乏全方位落實(shí)。其三，效果評(píng)估上的衰減，監(jiān)督保障不足引發(fā)的落實(shí)緩慢。針對(duì)教育政策實(shí)施中的“衰減”效應(yīng)，理性認(rèn)識(shí)并深度剖析，對(duì)優(yōu)化政策實(shí)施效果，提升教師幸福感具有重要價(jià)值。

教師職業(yè)幸福感面臨諸多挑戰(zhàn)。挑戰(zhàn)即機(jī)遇，問(wèn)題即思路。直面挑戰(zhàn)，提出問(wèn)題解決思路是關(guān)鍵。教師職業(yè)幸福感的提升應(yīng)以提升教師專(zhuān)業(yè)尊嚴(yán)為根、以尊重教師專(zhuān)業(yè)地位為基、以提高教師專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)為要、以提供教師專(zhuān)業(yè)保障為綱，促進(jìn)外部規(guī)約與內(nèi)在提升相結(jié)合，實(shí)現(xiàn)廣大教師在專(zhuān)業(yè)發(fā)展中體會(huì)到職業(yè)幸福的理想境界。

（一）提升專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)：教師職業(yè)幸福感提升的永恒動(dòng)力

本研究中的教師專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)，包括專(zhuān)業(yè)精神、專(zhuān)業(yè)思想、專(zhuān)業(yè)知識(shí)、專(zhuān)業(yè)技能等核心要素。提升與完善教師專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)的最終目的指向教師職業(yè)幸福感的提升。

1. 提升教師專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)與提升教師職業(yè)幸福感二者應(yīng)相輔相成

教師職業(yè)幸福感與教師專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)提升存在相輔相成的良性互動(dòng)關(guān)系。首先，教師職業(yè)幸福感源于教師專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)提升。物質(zhì)欲望的滿足可以得到自然性、即時(shí)性的快樂(lè)，卻難以體驗(yàn)長(zhǎng)久的、彌漫且富有意義的幸福。人的幸福動(dòng)力源于主體強(qiáng)烈的精神追求與內(nèi)在發(fā)展需要，這種幸福就是一種內(nèi)生性幸?；騼?nèi)源性幸福。教師通過(guò)提升專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)與發(fā)展境界，在學(xué)生成長(zhǎng)和成功的同時(shí)，自己也不斷成長(zhǎng)并走向成功，從專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)上體悟巨大的幸福感。其次，教師專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)提升可促進(jìn)教師職業(yè)幸福感。教師的專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)和職業(yè)幸福相互促進(jìn)，呈現(xiàn)螺旋上升的狀態(tài)。從源頭上，推動(dòng)教師提升自身專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)，優(yōu)化課堂教學(xué)、探索教育科研。讓教師在職業(yè)生涯的過(guò)程中感受來(lái)自學(xué)生成長(zhǎng)的幸福，感受來(lái)自學(xué)校關(guān)懷的幸福，感受來(lái)自社會(huì)尊重的幸福。這些幸福的積淀和匯聚，會(huì)幫助教師對(duì)其專(zhuān)業(yè)身份有一個(gè)清晰的認(rèn)知，最終達(dá)成職業(yè)認(rèn)同與承諾，促進(jìn)教師職業(yè)能力提升，實(shí)現(xiàn)職業(yè)認(rèn)同與幸福感提升相互促進(jìn)。

2. 拓寬教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展空間與減輕教師工作負(fù)擔(dān)應(yīng)同步推進(jìn)

提升教師職業(yè)幸福感與減輕教師工作負(fù)擔(dān)間，存在同步推進(jìn)的協(xié)同關(guān)系。首先，通過(guò)拓寬教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展空間，促進(jìn)教師職業(yè)幸福感提升。一方面是外部支持，學(xué)校要?jiǎng)?chuàng)設(shè)健康的教育生態(tài)環(huán)境，統(tǒng)籌規(guī)劃師資隊(duì)伍建設(shè)，激勵(lì)教師參加進(jìn)修和培訓(xùn)，不斷提高教師教育教學(xué)技能及業(yè)務(wù)素質(zhì)。另一方面是教師自身，要在讀書(shū)中積淀理論，建構(gòu)專(zhuān)業(yè)知識(shí)體系；在實(shí)踐中聚焦問(wèn)題，強(qiáng)化專(zhuān)業(yè)發(fā)展意識(shí)；在研究中反思行動(dòng)，形成專(zhuān)業(yè)生活方式。其次，通過(guò)減輕工作負(fù)擔(dān)促使教師職業(yè)幸福感提升。中小學(xué)教師普遍面臨工作負(fù)擔(dān)重的問(wèn)題，他們不僅承受著“學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)”帶來(lái)的工作壓力，工作考核、職稱晉升、各種評(píng)比、材料提交以及各種會(huì)議等非教學(xué)工作也占用了教師的大量精力。教師的任務(wù)是教書(shū)育人，讓教師把更多精力投入教學(xué)本職工作，保障教師能夠從工作壓力和職業(yè)倦怠中解放出來(lái)，讓他們感受更多生活的美好和工作的快樂(lè)，這是學(xué)校改進(jìn)工作的重中之重。

（二）塑造專(zhuān)業(yè)尊嚴(yán)：教師職業(yè)幸福感提升的專(zhuān)業(yè)價(jià)值性

本研究中的教師專(zhuān)業(yè)尊嚴(yán)，即教師個(gè)體因契合社會(huì)角色期望而得到的認(rèn)可和尊重，以及由此感到的“自尊感”。專(zhuān)業(yè)尊嚴(yán)是教師職業(yè)幸福感提升的核心因素，專(zhuān)業(yè)尊嚴(yán)的提升依賴教師的專(zhuān)業(yè)價(jià)值品質(zhì)。

1. 專(zhuān)業(yè)尊嚴(yán)是教師職業(yè)幸福感的高質(zhì)量與高端體驗(yàn)

職業(yè)幸福感的追求須立足專(zhuān)業(yè)尊嚴(yán)，回歸教師生命體驗(yàn)。然而，現(xiàn)實(shí)中，教師被“神化”或被“物化”的現(xiàn)象，都是將教師視為“物”的存在，而非“人”的存在。只有當(dāng)教師真正成為價(jià)值主體，體會(huì)個(gè)人被認(rèn)可和被尊重，其職業(yè)幸福感才能得以保障。第一，教師作為生命個(gè)體，要有生命意識(shí)。一方面，教師要從傳統(tǒng)的“圣人”觀念下進(jìn)行自我祛魅，明確自身無(wú)須“被”凌駕于神壇之上，也非“圣人”。另一方面，教師要剔除工具理性影響下的“工具人”觀念，明晰自身作為生命存在，并非完成升學(xué)率和執(zhí)行政策的工具。第二，教師要尋溯生命價(jià)值。只有教師為“我”的生命提升、價(jià)值實(shí)現(xiàn)、人格完善而不斷追求生命成長(zhǎng)，教師職業(yè)實(shí)現(xiàn)真正意義上的主體價(jià)值才成為可能。一方面，教師要堅(jiān)定自身職業(yè)信念，樹(shù)立良好職業(yè)愿景，明確發(fā)展目標(biāo)和方向。另一方面，要在體驗(yàn)中發(fā)現(xiàn)自身生命價(jià)值，以學(xué)生的成長(zhǎng)進(jìn)步為支撐，在師生互動(dòng)中發(fā)現(xiàn)自我生命價(jià)值。

2. 提升教師職業(yè)幸福感重在提高教師專(zhuān)業(yè)價(jià)值品質(zhì)

提升教師專(zhuān)業(yè)尊嚴(yán)的落腳點(diǎn)應(yīng)在提升教師專(zhuān)業(yè)價(jià)值品質(zhì)?！皫熥稹痹从谏鐣?huì)對(duì)教師價(jià)值的認(rèn)可。教師價(jià)值大小并不在于教師自己，而是取決于教師對(duì)社會(huì)的貢獻(xiàn)程度。傳統(tǒng)的教師價(jià)值與“道”密不可分。但伴隨教師的道德教育功能和傳授知識(shí)功能逐漸轉(zhuǎn)化，教師專(zhuān)業(yè)尊嚴(yán)與“傳道、授業(yè)、解惑”剝離，教育的相對(duì)獨(dú)立性愈發(fā)顯著，教師所承擔(dān)的社會(huì)責(zé)任亦須重新界定。作為專(zhuān)業(yè)人員的教師，不僅是學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者，知識(shí)的傳授者、活動(dòng)的組織者，還是社會(huì)文化進(jìn)步的促進(jìn)者。作為“知識(shí)人”的教師為更好地發(fā)揮自身角色作用，必須提升自身的專(zhuān)業(yè)價(jià)值品質(zhì)。第一，教師要擁有專(zhuān)業(yè)自信，對(duì)自身專(zhuān)業(yè)發(fā)展具有堅(jiān)定信念，提高專(zhuān)業(yè)知識(shí)、專(zhuān)業(yè)道德和專(zhuān)業(yè)精神等專(zhuān)業(yè)素質(zhì)；第二，教師要錘煉專(zhuān)業(yè)能力，提升自身教學(xué)實(shí)踐能力、教學(xué)反思能力和教育研究能力；第三，教師要回歸專(zhuān)業(yè)自我，增強(qiáng)專(zhuān)業(yè)自我意識(shí)和專(zhuān)業(yè)發(fā)展能力。以專(zhuān)業(yè)自信為基礎(chǔ)，以專(zhuān)業(yè)能力為保障，以專(zhuān)業(yè)尊嚴(yán)為目標(biāo)，促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展，實(shí)現(xiàn)教師專(zhuān)業(yè)價(jià)值，提高教師職業(yè)幸福感。

（三）給予專(zhuān)業(yè)保障：教師職業(yè)幸福感提升的人文性關(guān)懷

本研究中的專(zhuān)業(yè)保障指遵循“合理性”、“合法性”原則，重視教師的內(nèi)在基本訴求，關(guān)注國(guó)家的相關(guān)政策制度，致力營(yíng)造充滿人文關(guān)懷的工作環(huán)境，保障教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展。

1. 保障教師職業(yè)薪酬待遇是提升教師職業(yè)幸福感“合理性”的基本訴求

笛卡爾（Descartes，R.）認(rèn)為，合理性意味著價(jià)值判斷所指向的，不是傳統(tǒng)形而上學(xué)的實(shí)體性價(jià)值信念，而是人本身。笛卡爾心目中的人是心靈與身體的統(tǒng)一，并非單純的“我思”。其理論的探討目的是“為人”，即尊重人的需要。首先，關(guān)注教師主體內(nèi)在需求的合理性。教師在職業(yè)中所獲的薪酬待遇是對(duì)其工作貢獻(xiàn)的回報(bào)，一定程度上反映了其工作能力的價(jià)值。在物質(zhì)上滿足教師的需求是讓教師獲得職業(yè)幸福感的前提條件和根本保障。只有基本的物質(zhì)需求得到滿足，保障教師的回報(bào)和付出相匹配，才會(huì)進(jìn)一步促進(jìn)教師對(duì)精神需求的探索。其次，明確訴求外在政策制度保障的合理性。傳統(tǒng)合理性在維護(hù)人的權(quán)利方面缺乏實(shí)質(zhì)性的內(nèi)容，現(xiàn)代合理性則要求在其形式中填充內(nèi)容，使得形式和內(nèi)容統(tǒng)一起來(lái)。要想滿足提升教師職業(yè)幸福感的合理性訴求，必須有實(shí)質(zhì)性的政策內(nèi)容來(lái)維護(hù)和保障教師個(gè)人的權(quán)益。近年來(lái)，國(guó)家通過(guò)政策制度的不斷完善，從“關(guān)注教師待遇”，到要求工資“及時(shí)足額”發(fā)放，再到“不低于當(dāng)?shù)毓珓?wù)員”標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定，為教師經(jīng)濟(jì)待遇提高提供了切實(shí)保障。在此基礎(chǔ)上，從教師群體需求出發(fā)，要不斷更新和完善相關(guān)制度政策。

2. 加強(qiáng)相關(guān)政策制度的落實(shí)是提升教師職業(yè)幸福感“合法性”的有力保障

提升教師職業(yè)幸福感不能空談，要符合某些規(guī)則才能使其具備“合法性”，相關(guān)政策制度即為其遵循的規(guī)則。其中，對(duì)政策制度的“正當(dāng)性”和“認(rèn)同度”認(rèn)識(shí)，是滿足其合法性必不可少的兩個(gè)條件，需要通過(guò)加強(qiáng)相關(guān)政策制度的落實(shí)來(lái)實(shí)現(xiàn)。首先，政策制度的正當(dāng)性是保證其實(shí)施的基本前提。因此，國(guó)家通過(guò)法律和政策剛性的規(guī)定，將教師權(quán)益的實(shí)現(xiàn)限定于合乎法律規(guī)范的范疇，增強(qiáng)教師的心理安全感，為其職業(yè)幸福感的提升提供保障。通過(guò)制定《教師法》、《教育法》等一系列的法律法規(guī)，為教師權(quán)益的保障提供強(qiáng)有力的法律依據(jù)。從教師職業(yè)的現(xiàn)實(shí)需求出發(fā)，為切實(shí)保障教師的經(jīng)濟(jì)待遇，不斷出臺(tái)相關(guān)的政策制度，提出要振興教師教育，加大教師教育財(cái)政經(jīng)費(fèi)投入力度，提升教師教育保障水平。其次，政策制度的認(rèn)同度是增強(qiáng)其實(shí)施效果的重要保證。要想充分發(fā)揮政策的保障功能，判斷政策權(quán)威的影響力，需要依靠有效的落實(shí)才能達(dá)成。對(duì)政策的認(rèn)同程度影響著政策的落實(shí)情況。只有對(duì)相關(guān)的政策制度擁有較高的認(rèn)同度，才能增強(qiáng)行動(dòng)受信念支配的可能性。因此，政策的制定必須尊重各群體的實(shí)際需求，獲得政策適用者和政策執(zhí)行者的廣泛認(rèn)可，保證政策能夠在實(shí)踐中有效地落實(shí)下去，將為廣大教師謀幸福的理念付諸實(shí)踐。

（四）加強(qiáng)專(zhuān)業(yè)規(guī)約：教師職業(yè)幸福感提升的內(nèi)外一致性

專(zhuān)業(yè)規(guī)約能夠幫助教師從“制度”和“道德”的現(xiàn)實(shí)矛盾中解脫出來(lái)，從外在規(guī)范和內(nèi)在道德的張力中思考教師幸福感提升的路徑，調(diào)動(dòng)教師工作的積極性，促進(jìn)教師職業(yè)幸福感的提升。

1. 提高對(duì)教師職業(yè)的專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)要求是提升教師職業(yè)幸福感的外部規(guī)約

教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)是衡量教師專(zhuān)業(yè)化程度高低的重要指標(biāo)，也是推動(dòng)教師個(gè)體專(zhuān)業(yè)發(fā)展的外部條件，提高教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)是實(shí)現(xiàn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的必然選擇。首先，由單一到多維建立遞進(jìn)式專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。2014年，教育部印發(fā)《關(guān)于實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃的意見(jiàn)》正式提出，教師培養(yǎng)要從“合格”層面提升到“卓越”層面。但現(xiàn)行教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)只是合格教師的基本專(zhuān)業(yè)要求，無(wú)法完全滿足卓越教師的培養(yǎng)需求。職后教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)則是在此基礎(chǔ)上的更高標(biāo)準(zhǔn)，應(yīng)根據(jù)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展程度在職后將教師發(fā)展分為新手教師、成熟教師、卓越教師、專(zhuān)家教師等多個(gè)階段。教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)與教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的各階段相匹配，才能有效地從專(zhuān)業(yè)發(fā)展上提高教師的職業(yè)幸福感。其次，由不變到應(yīng)變，持續(xù)更新專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)容。任何合理的專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)總是植根于特定時(shí)代背景，沒(méi)有跨越時(shí)空的普適專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，只有適應(yīng)特定時(shí)代要求的具體專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。我國(guó)當(dāng)前執(zhí)行的教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)是2012年制定與頒發(fā)的。其存在一定滯效性、封閉性、單一性，難以實(shí)現(xiàn)教育現(xiàn)代化戰(zhàn)略下的諸多挑戰(zhàn)與嶄新需求。新時(shí)代，教師專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)與能力結(jié)構(gòu)有很多變化。為了適應(yīng)時(shí)代的要求，教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)作為一項(xiàng)制度需要?jiǎng)討B(tài)、持續(xù)更新。因此，重新修訂教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、持續(xù)更新專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)容，既是回應(yīng)新時(shí)代教育發(fā)展需求的關(guān)鍵之舉，也是我國(guó)教師教育事業(yè)自身改革的現(xiàn)實(shí)需要。

2. 強(qiáng)化教師主體自我專(zhuān)業(yè)意識(shí)是提升教師職業(yè)幸福感的內(nèi)在追求

教師的自我專(zhuān)業(yè)意識(shí)是指教師為了獲得自身專(zhuān)業(yè)發(fā)展而自覺(jué)調(diào)整、完善自身教育理念與行為的意識(shí)，也是教師對(duì)自身實(shí)踐活動(dòng)及教育理念的省察和反思。自我專(zhuān)業(yè)意識(shí)的強(qiáng)化是提高教師職業(yè)幸福感的內(nèi)在動(dòng)力。首先，由外控到內(nèi)驅(qū)，堅(jiān)持自我更新。教師的自我更新強(qiáng)調(diào)教師將外部的規(guī)范內(nèi)化為內(nèi)部的心理需要，繼而體現(xiàn)于外部行為，積極、主動(dòng)地追求專(zhuān)業(yè)發(fā)展。個(gè)人專(zhuān)業(yè)結(jié)構(gòu)的改進(jìn)是教師自我更新的根本。教師自覺(jué)地挖掘?qū)I(yè)生活中的有利因素，在具體實(shí)踐中進(jìn)行自我建構(gòu)，使內(nèi)在專(zhuān)業(yè)結(jié)構(gòu)不斷更新，并保持開(kāi)放的形態(tài)，隨時(shí)準(zhǔn)備接受新的教育觀念與專(zhuān)業(yè)知識(shí)。教師在自我更新的過(guò)程中獲得專(zhuān)業(yè)上極大的滿足，使專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)得到提升，從而獲得內(nèi)生性的職業(yè)幸福感。其次，由量變到質(zhì)變，加強(qiáng)自我反思。教育教學(xué)實(shí)踐是教師經(jīng)驗(yàn)的積累，但單純靠教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的累積并不能使教師得到本質(zhì)上的提升。自我反思是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展和自我成長(zhǎng)的核心力量。教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展中的自我反思，是教師主動(dòng)去思考過(guò)去的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，剖析其現(xiàn)象與問(wèn)題、尋求解決辦法的過(guò)程。教師只有意識(shí)到自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)及其局限性并經(jīng)過(guò)反思使之得到調(diào)整和重組，其教學(xué)智慧才能得以提升。教育，一方面育人，一方面育己。教師從反思中挖掘教學(xué)經(jīng)驗(yàn)中豐富的隱形價(jià)值，不斷建構(gòu)自身知識(shí)體系，提高教學(xué)效能，調(diào)節(jié)當(dāng)下的教育教學(xué)行為，實(shí)現(xiàn)專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)。

（五）提高專(zhuān)業(yè)地位：教師職業(yè)幸福感提升的文化引領(lǐng)性

教師專(zhuān)業(yè)地位包括發(fā)展共同體、專(zhuān)業(yè)自主權(quán)和發(fā)展空間，這是衡量其社會(huì)地位的重要指標(biāo)。建設(shè)高質(zhì)量的教師隊(duì)伍，必須提高教師的專(zhuān)業(yè)地位，增強(qiáng)教師職業(yè)魅力，使教師真切體驗(yàn)到深受社會(huì)重視的存在感、獲得感與榮譽(yù)感。

1. 提高教師專(zhuān)業(yè)地位是教師職業(yè)幸福感提升的社會(huì)文化進(jìn)步表現(xiàn)

在社會(huì)文化層面上，教師職業(yè)幸福感與教師專(zhuān)業(yè)地位保有密切的內(nèi)在聯(lián)系。教師職業(yè)幸福感的提升，將帶來(lái)以教師專(zhuān)業(yè)地位提高為核心表征的社會(huì)文化進(jìn)步。在社會(huì)文化層面提高教師專(zhuān)業(yè)地位，也是提升教師職業(yè)幸福感的有效手段。中國(guó)特色社會(huì)主義進(jìn)入新時(shí)代，進(jìn)一步弘揚(yáng)尊師重教的文化傳統(tǒng)，進(jìn)而提高教師的專(zhuān)業(yè)地位，仍是中小學(xué)教師職業(yè)幸福感提升的關(guān)鍵舉措。第一，要增強(qiáng)對(duì)尊師重道思想的宣傳與教育，加強(qiáng)對(duì)傳統(tǒng)尊師文化、尊師思想、尊師故事的教育與文化傳播。第二，要加強(qiáng)對(duì)當(dāng)代優(yōu)秀教師事跡的輿論宣傳，樹(shù)立當(dāng)代教師職業(yè)的積極形象。第三，要完善教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展中的榮譽(yù)制度，增強(qiáng)對(duì)優(yōu)秀教師的榮譽(yù)授予。

2. 提高教師專(zhuān)業(yè)地位是教師職業(yè)幸福感提升的教師主體進(jìn)步表征

在教師主體層面上，教師職業(yè)幸福感與教師專(zhuān)業(yè)地位保有密切的內(nèi)在聯(lián)系。教師職業(yè)幸福感的提升將帶來(lái)以教師專(zhuān)業(yè)地位提高為主要表現(xiàn)的教師主體進(jìn)步，在教師主體層面提高教師專(zhuān)業(yè)地位是提升教師職業(yè)幸福感的有效手段。中國(guó)特色社會(huì)主義進(jìn)入新時(shí)代，國(guó)家對(duì)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的體系支持與制度保障日益完善，增進(jìn)教師主體的自覺(jué)追求已成為目前中小學(xué)教師職業(yè)幸福感提升的關(guān)鍵舉措。在教師主體層面提高教師專(zhuān)業(yè)地位，關(guān)鍵問(wèn)題在于教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展。因此，在教師教育過(guò)程中，一方面，要加強(qiáng)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的自覺(jué)意識(shí)，使教師主動(dòng)保持終身學(xué)習(xí)、持續(xù)發(fā)展的前進(jìn)態(tài)勢(shì)；另一方面，要加強(qiáng)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的自主意識(shí)，使教師在發(fā)展過(guò)程中充分發(fā)揮主觀能動(dòng)性。

伴隨全球教育改革的熱潮，教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展日益成為全球教育研究領(lǐng)域的重點(diǎn)課題。一定程度上，教師質(zhì)量決定了教育改革的成敗。我國(guó)已經(jīng)基本建成世界范圍內(nèi)最大規(guī)模的教育體系，教師教育高質(zhì)量發(fā)展成為新時(shí)代我國(guó)教育發(fā)展的基本訴求。隨著教育改革走入深水區(qū)，教師面臨更加宏大的使命與期待以及前所未有的挑戰(zhàn)與壓力，職業(yè)倦怠加劇和幸福感缺失成為教育高質(zhì)量發(fā)展亟待解決的難題。教師職業(yè)幸福感的高低，既是影響教育機(jī)構(gòu)、學(xué)校組織、教師群體、班級(jí)集體、學(xué)生個(gè)體發(fā)展與進(jìn)步的重要因素，也是作為影響社會(huì)、學(xué)校與家庭三者協(xié)同健康、和諧、美好發(fā)展與進(jìn)步的關(guān)鍵主體要素。教師是教育事業(yè)的基石，只有教師獲得職業(yè)榮譽(yù)感、事業(yè)成就感和社會(huì)榮譽(yù)感，教師隊(duì)伍才能穩(wěn)定，才能在新的一百年的偉大征程中為黨和國(guó)家的教育事業(yè)更好地發(fā)揮應(yīng)有的貢獻(xiàn)。調(diào)研發(fā)現(xiàn)，中小學(xué)教師職業(yè)幸福感面臨的諸多挑戰(zhàn)，這既是中小學(xué)教師隊(duì)伍建設(shè)進(jìn)程中的客觀現(xiàn)實(shí)反映，同時(shí)也是中小學(xué)教師隊(duì)伍建設(shè)改革的機(jī)遇所在，更是中小學(xué)教師隊(duì)伍高質(zhì)量發(fā)展所必須破解的重大難題。我們必須充分了解中小學(xué)教師隊(duì)伍發(fā)展現(xiàn)狀，尊重中小學(xué)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展規(guī)律，深化中小學(xué)教師隊(duì)伍建設(shè)理論研究，為提高中小學(xué)教師職業(yè)幸福感提供理念引領(lǐng)、政策咨詢與有力舉措。