研究“學案導學法"
標簽：雜談 分類： 網上文摘
“減負”的一個代名詞就是提高課堂效率。研究“減負”很大程度上是研究教學，尋找教學真理。但凡有效的舉措，無不暗合了教學的經典原理。比如，教學存在之處就在于“惑”；教學應站在學生自己生發(fā)的動力之上；怎么研究學生都不為過，等等。
關于“學案導學法”，我們不妨來做進一步的研究。
“學案導學法”的出處，源于古老的“道爾頓”教學法。道爾頓教學法，是與班級制相對立的一種教學模式。在上世紀20年代，道爾頓教學法曾經在我國風靡一時。它不僅是對班級制的一種否定，而且還涉及到教育的許多根本問題。比如什么是知識？什么是教育？什么是學習？人是怎樣獲取知識的？教師和學生在學校中的地位如何，關系怎樣？學校應該是以“教”為主，還是以“學”為主？
道爾頓教學法，是美國人柏克赫斯特女士在杜威夫婦的影響下于1920年創(chuàng)建的。不久，這種教學模式從美國傳到英國，并在兩千多所學校實行。隨后，德國、法國、日本也紛紛仿效，從而在發(fā)達國家掀起一場教學革命。1922年6月，《教育雜志》發(fā)表鮑德征所寫的《道爾頓實驗室計劃》，向中國教育界介紹了這種教學法，并在上海吳淞中學開始進行試驗。緊接著，在全國范圍內已經或準備實行這種教學法的中小學有40多所。
關于道爾頓教學法，胡適先生還有一篇未刊稿，題為《書院的教育》，他道出了中國千年的書院制度與道爾頓教學法似乎存在著某種淵源。該文指出：二十年前的盲目的革新家不認得書院就是學堂，所以他們毀了書院來辦他們所謂的“學堂”！他們不知道書院是中國一千年來逐漸演化出來的一種高等教育制度；他們忘了這一千年來造就人才，研究學問，代表時代思潮，提高文化的唯一機關全在書院里。他們不知道他們所謂的“學堂”——那掛著黑板，排著一排的桌凳，先生指手劃腳地講授，學生目瞪口呆地聽講的“學堂”，乃是歐洲晚近才發(fā)明的救急方法，不過是一種“灌注”知識的方便法門，而不是研究學問和造就人才的適當辦法。他們不知道這一千年演進出來的書院制度，因為它注重自修而不注重講授，因為它提倡自動的研究而不注重被動的注射，真有它獨到的精神?？梢耘囵B(yǎng)成一種很有價值的教育制度。
那么，道爾頓教學法的具體情況如何呢？教育學家許興凱當年在《晨報副刊》上介紹說：“實施道爾頓教學法的學校狀況是：把各班教室都不要，改為各科作業(yè)室，……在各作業(yè)室里，設置若干長桌，每桌坐學生一組，講臺取消，黑板還要，以備教員講解時之用。把學生一年的功課分為十部分，每一部分作為學生一個月的指定功課（每常年除暑假等外只有十個月）。學生入校之始，先領取本月的工約。學生領了工約，便可以自由到各作業(yè)室去學功課，先學什么也不管他，怎么的學法也不管他。比如說，他愿意先學完了國文，再學英文，可以；他愿意每一天學一點鐘國文，一點鐘英文，也可以。平均進行，次第進行，無論怎樣，都隨學生的便。不過，以一個月為單位，本月所指定的各科功課沒有完全學了，不許領下一個月的工約，學下一個月的功課。”看來，這種道爾頓教學法與“先生指手劃腳地講授，學生目瞪口呆地聽講”的班級制有很大區(qū)別。正因為如此，許先生認為這種教學法是教育上的一次革命。
此外，在1925年出版的《新師范小學組織及行政》中，還為道爾頓教學法總結了三大優(yōu)點：
一是教師對于學生，改變“教”之態(tài)度為“指導學習”之態(tài)度。二是教師對于教材，改變“自用”之態(tài)度為“學生所用”之態(tài)度。三是學生對于工作，改變“對教師負責”為“對自己負責”之態(tài)度。就在道爾頓教學法風靡全國的時候，柏克赫斯特女士于1925年來華訪問。這對于國人進一步了解道爾頓教學法的真諦及其實施辦法有很大的推動作用。遺憾的是，由于經費不足、設備落后和不能堅持、不夠執(zhí)著，道爾頓教學法在中國的實驗并不成功。1928年5月，關注教育改革的舒新城先生，在全國教育會議上指出：“中國現(xiàn)行的學校制度是工商業(yè)社會的產物。這種整批生產的班級制，雖然與工業(yè)社會的生產概念不相背，但把人當作機械看待。”
我們今天的教育改革逐及到的問題，看來在上世紀初已經涉及到。近一百年的時間過去了，究竟是培養(yǎng)人，還是制造機器？如何落實“以人為本”的教育理念？等等，時至今日，仍是教育改革的關鍵所在。
回過頭來，我們再來看“學案導學法”。
“學案導學法”作為一種教學模式，很多學校以課題形式都在研究，一些學校已經結題，成功的經驗正在推廣。遠的有浙江省金華一中、北京市三十五中，近的有成都市龍泉驛區(qū)下屬各校、宜賓市高縣柳湖中學等。
“學案導學法”，從教學模式來看，它觸動了傳統(tǒng)的以講授為主的教學模式，因此學生在學習策略和學習方式上也有顯著的改變。籠統(tǒng)地講，“學案導學法”就是給學生提供一種幫助他們學習的工具和學習材料，以逐步培養(yǎng)他們的自主學習能力，同時通過這種工具和材料，改善學生對教師教授內容的預期水平和注意狀況，以使學生能通過自己的預習和復習等調節(jié)活動適應教師的課程的學習和教師的講課內容。這種學習工具和材料就是“學案”，這一學習過程就是“學案導學法”。
一、“學案導學法”的基本概念
要搞清楚“學案導學法”的含義，首先要了解“學案”是什么。我們所說的“學案”是指教師依據(jù)學生的認知水平、知識經驗，為指導學生進行主動的知識建構而編制的學習方案，“學案”也可以有學生參與，讓學生與教師一起共同編寫完成。
根據(jù)這個定義，“學案”絕不是教學內容的拷貝，也不僅是教師講授要點的簡單羅列，它一方面要幫助學生將新學的知識與已有的知識經驗形成聯(lián)結，為新知識的學習提供適當?shù)母街c，另一方面也要對幫助學生對新學的知識進行多方面的加工，以利于學生形成更為牢固的知識體系，另外還要指導學生掌握學習新知識的方式方法。因此，“學案”實質上是教師用以幫助學生掌握教材內容、溝通學與教的橋梁，也是培養(yǎng)學生自主學習和建構知識能力的一種重要媒介，具有“導讀、導聽、導思、導做”的作用。簡言之，“學案”的作用就是不僅要成為溝通教與學之間的相互作用，還承擔著引導和培養(yǎng)學生自主學習能力的作用，也就是引導學生在預習、聽課、復習和鞏固過程確立和使用適當?shù)膶W習目標和學習方法，這也可以說是當前人們極為重視的自主學習能力的培養(yǎng)。
自主學習能力可以說是學生學會求知、學會學習的核心，它是一種在教師的科學指導下學生制定有效的學習計劃和學習策略、調節(jié)和控制各種任務行為的創(chuàng)造性學習活動。這里的自主學習概念不僅強調了學生高級認知能力（元認知和自我監(jiān)控）在學習過程中的作用，也同時強調了學生對自己的學習過程的自主控制，這就使得我們培養(yǎng)學生主體性的目標得到了極為具體的落實，這也是“學案導學教學模式”得以在全國各地學校廣泛研究和推廣的根本原因。
“學案導學法”就是借助“學案”引發(fā)學生的自主學習以促使學生進行主動的知識建構的教學模式。在這個定義中，不僅規(guī)定了學生的學習方式，就是自主學習，也指出了學生知識獲得的一般規(guī)律，就是知識不能通過被動灌輸和傳遞獲得，而必須通過學生主動、積極的建構實現(xiàn)。教師的教學實際上就是保證和促進學生學習的主動性和知識體系的建構。因此，“學案”不僅有著“導學”的作用，還有“導教”的功能。近年來有關建構主義學習理論的研究已經在很大程度上改變了我們對學習過程的認識，對自主性在學習過程中的作用和價值也有了很好的理論依托。這是我們設計“學案”、進行“學案導學教學模式”研究和實施“學案導學法”過程的重要理論基礎。
“學案導學法”的提出也使我們對教師在教學過程中的主導地位和學生在學習過程中的主體地位的認識更加深入了。長期以來，我們過去對學生主體性的理解一般是從師生關系的角度來進行的，或者籠統(tǒng)地理解教師的主導作用和學生的主體地位，造成在實際教學過程中教師的主導地位一直在擠壓著學生的主體性，過多地干預和介入學生自己的學習活動，所以這種理解不足以保證學生在學習過程中真正獲得主體地位。所以，在沒有具體教學機制保證的情況下，人們自然轉而強調教師的教育教學技巧，這是難以徹底改變當前學生學習的主動性和自主性缺乏的問題的。如“情景教學法”、“六步教學法”和“和諧教育”等，實際上也都存在著這個問題，就是過多地依靠教師的能力而缺乏有效的、容易仿效的機制。“學案”的提出可以在很大程度上彌補這些缺陷，使主體性和自主性的培養(yǎng)得到教學過程結構的保證，也使教師的教學主導作用得到有效而且有形的體現(xiàn)。
二、“學案”的編制
設計和編制符合要求的“學案”是使用“學案教學法”的重要環(huán)節(jié)，也是教學成敗的一個關鍵點之一。“學案”編制主要遵循三個統(tǒng)一的原則：
（一）厘清教與學之間的關系，實現(xiàn)教為主導、學為主體的原則，努力給學生提供更多的自學、自問、自做、自練的方法和機會，使學生真正成為學習的主人，增強對學習的興趣。
（二）引導學生獨立思考，實現(xiàn)掌握知識（學會）與發(fā)展能力（會學）的統(tǒng)一，體現(xiàn)啟發(fā)性原則，使“學案”成為學生掌握學科知識體系和學科學習方式的載體、教師教學的基本依據(jù)。
（三）實現(xiàn)個性發(fā)展與全面發(fā)展的統(tǒng)一。“學案”的編寫應該服從學生身心發(fā)展的特點和實際需要，充分考慮和適應不同層次學生的實際能力和知識水平，使“學案”具有較大的彈性和適應性。
根據(jù)以上原則，我們再對各科的“學案”設計和編寫提出一般的要求：首先是“學案”應該具備明確的學習目標，并與教師的教學目標相對應，突出學習重點和難點，使學生在整個學習過程中都有明確的目標；
第二，梳理知識結構體系，使學生能夠明確意識到新舊知識之間的相互聯(lián)系，提供相關知識介紹和實踐應用情況的介紹，促進學生從多方面、多角度進行知識體系的主動建構，促使學生認識到所學知識本身的價值；或者通過創(chuàng)設一種特定的學習和問題情景，使學生懂得意識到所學知識在解決具體問題時的作用和價值。
第三，提供適當?shù)膶W習方法和學習策略指導，促發(fā)學生的自主學習意識和能力，同時要防止對學生思維的不當約束，促進學生問題意識和創(chuàng)新意識的發(fā)展，引導學生的主動探索和積極思考。
第四，提供檢測學習效果的適當材料，為學生的學習活動提供及時的反饋和評價，進一步明確在整個學習過程中的目的。
第五，強調“學案”與一般教案和講義的區(qū)別，也應該注意不能把“學案”寫成類似學習輔導用書的模式。為此，不僅要求應該明確課程標準和教材知識的結構體系，而且還要求教師學習必要的教育和心理學理論，特別是有關認知心理學學習理論和教學設計理論、建構主義學習和教學理論，使教師在編寫“學案”的過程中具備先進的教育教學理論的指導，增強“學案”的針對性和實用性。
不同學科、不同類型知識和不同課型的“學案”都應該有各自不同的特色。如文科和理科、程序性知識和陳述性知識、入門性知識和高級知識、新授課和單元復習課等等，均有各自不同的特點，因此在編制“學案”的過程中也應該體現(xiàn)出各自的特點。大體上來說，“學案”的編制主要按課時進行，與教師上課基本同步，適合于不同課型的教學需要；同時考慮學科性質和知識類型，采用建構主義的教學模式如拋錨式、支架式和隨機進入式的設計方式來設計和編寫“學案”。在外語、歷史和語文“學案”中，應該體現(xiàn)大量的建構主義思想。
評價“學案”的最終標準當然是它的實踐效果。一個優(yōu)秀的“學案”應該起到這些作用：一是激起動機，激發(fā)想象；二是緊扣“課標”，開闊眼界；三是重視學法，培養(yǎng)能力；四是面向全體，層次多樣；五是結構合理，操作容易。
三、“學案導學課堂教學模式”
“學案導學教學模式”的關鍵是“學案”的編制，而“學案導學教學模式”的落實則主要體現(xiàn)在課堂教學過程中，因此在教學過程中如何體現(xiàn)“學案”的作用、發(fā)揮“學案”本身的價值則是“學案導學教學模式”的核心。這種借助于“學案”進行的課堂教學模式是一種主體性的教學活動，它要求盡可能縮減教師的講授時間而讓學生更多地參與討論和相互質疑。在實踐中可以采用三種具體的教學程序。
（一）誘導式：提問—討論—歸納—練習
“誘導式教學模式”一般用于新授課的教學，就是在學生預習的基礎上，首先通過提問和討論解決學生普遍存在的問題，無須教師做全面的講解，也避免了課堂中過于沉悶的教學氣氛，同時也可使教師有時間解決個別學生存在的問題。歸納環(huán)節(jié)是在討論的基礎上做出的，要求學生能夠在教師的幫助下自己得出規(guī)律性的結論。因此，在這種教學模式中，一般要求由學生自己來闡述最后的結論。
實際上，學生在“學案”的指導下已經初步形成了自己的認識，這種教學環(huán)節(jié)的設計實質上是為了進一步鞏固和加深認識，完善和糾正各種錯誤的觀念和觀點。這種課型是目前使用最多的一種。
（二）開放式：質疑—探究—小結—應用
“開放式教學模式”一般用于單元復習課，目的是為了形成完整的知識體系和學會如何將知識應用于具體的問題解決活動，帶有研究性和實驗性。此種課型的“學案”所涉及的知識往往是一些高級知識，“學案”中設計的問題也往往具有開放性，甚至沒有唯一正確答案，要求為學生介紹一些適當?shù)目茖W研究方法，以利于學生充分發(fā)揮自己的創(chuàng)造性和想象力，培養(yǎng)學生的批判精神。
在教學指導上常常采用合作學習和交互教學方式，教師一般扮演幫助者、啟發(fā)者和指導者的角色，教師要充分為學生提供一個能夠不受限制地發(fā)表自己的觀點和見解的環(huán)境和機會（質疑），提供必要的探究條件和手段，讓學生通過自己實踐或實驗驗證所學的知識和所提出的解決問題方案。
開放性“學案導學”教學不限于一個課時，也不一定全部在課內完成。
（三）技能式：示范—嘗試—評價—作業(yè)
“技能式教學模式”一般用于程序性知識的學習和教學，特別適合于理科課程的教學。教師或者學生的示范不是簡單的習題演算，而必須是將解決問題的思維過程盡可能完全地展示給學生，這是借鑒了近幾年來關于認知學徒式教學模式的研究和實踐。嘗試不要求學生能夠即刻解決教師或者其他同學提出的問題，主要目的在于能夠通過嘗試讓學生充分暴露在認識上的不足或者知識體系上的缺陷，以便教師能夠及時發(fā)現(xiàn)并調整教學進展和教學內容。
評價環(huán)節(jié)是由教師和學生共同討論和驗證具體問題的解決方案，可由此充分調動學生的知識儲備，加深對所學知識的理解。在這種教學模式中，“學案”通常以問題為核心來進行組織，教師在教學過程中則以“學案”中的問題為線索來組織教學活動。
上述三種教學模式各有自己的特色和價值，而從學生的學習過程來說，教師的教學活動實際上都是為了學生提供一種促進知識學習和運用的環(huán)境和條件，幫助學生形成良好的知識結構和體系，促進學生學習策略的形成和自主性的發(fā)揮。各個環(huán)節(jié)的設計還具有防止教師過多地干預學生的學習和思維過程的作用，有利于學生思維的創(chuàng)造性。
總體來說，“學案導學法”這一課堂教學模式對于宜賓縣開展《用長效教育理念提高區(qū)域課堂教學研究》課題試驗，可以較好的起到載體的作用。通過它的實施，改進學生的學習方法和學習策略、幫助學生學習和鞏固知識、提高學生學習的自主性。通過它的實施，減輕學生的學習負擔，調動學生的思維，在設計和使用“學案”的過程中征詢學生的意見，吸收學生參與“學案”設計，讓學生享受到學習全過程的快樂。通過它的實施，針對不同年級和不同性別學生存在著一定的智力和學習基礎的差異，設計相應的“學案”，使“學案”具有更強的適應性，落實因材施教。通過它的實施，減輕“學生在學習新知的第一時間產生的負擔”，提高課堂教學效率，真正意義上實現(xiàn)“輕負擔，高質量。”
