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語篇研究與對外漢語教學(xué)
北京華文學(xué)院 張春紅
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| 語篇指任何不完全受句子語法約束的在一定語境下表示完整語義的自然語言。既包括話語（discourse），也包括篇章（text）。語篇研究的產(chǎn)生，是因為隨著語言研究的深入，句子語法已不能說明自然語言的許多現(xiàn)象。比如：以句子或句子為基礎(chǔ)的句子語法所得出的規(guī)則語對自然語言的實際觀察結(jié)果出入太大；句子語法的一般描寫方法不適用于描寫語篇語法；句子語法不考慮種種交際因素的重要作用；自主句法學(xué)對諸如為什么會存在目前形式的語言、人類語言與它作為信息處理、儲存、檢索和交際的工具之間有什么關(guān)系等之類的許多問題不能回答。因此，語篇研究給我們啟示，一方面要突破句子的局限，像大于句子的單位進軍，另一方面，要擺脫自主語言學(xué)的孤立狀態(tài)，走與其他學(xué)科橫向聯(lián)合的道路。 在對外漢語教學(xué)中，雖然幾十年前從事對外漢語教學(xué)的教師就已經(jīng)注意到，在漢語教學(xué)中，句子并不是語法教學(xué)的終點，并提出在語法階段以后，應(yīng)該有“短文”，培養(yǎng) “成段表達能力”這一教學(xué)環(huán)節(jié)。但是，縱觀對外漢語教學(xué)的實踐，究竟怎樣才能提高學(xué)生的成段表達能力，在理論和方法上都不明確。這也是為什么現(xiàn)在對外漢語初級階段的教學(xué)較為成功，而中高級階段的教學(xué)相對薄弱的原因所在。 我們說對外漢語教學(xué)初級階段的教學(xué)較為成功，而中高級階段的教學(xué)相對薄弱，這主要表現(xiàn)在：初級階段的教學(xué)基本上已經(jīng)形成了較為成熟的系統(tǒng)，詞匯、語法點都已經(jīng)進行過系統(tǒng)的歸納和總結(jié)，初級階段的教材，對詞匯和語法點的編排順序雖然各有差異，但是基本上遵循一個共同的體系，可以說是大同小異，系統(tǒng)性很強。而中高級階段的教材，則缺乏系統(tǒng)性，常常是選一些文章，文章中出現(xiàn)什么，就注釋講解什么，表現(xiàn)出很大的隨意性。正如呂必松先生（1993年）指出的那樣，對外漢語教學(xué)中最突出的問題是：語法教學(xué)主要集中在初級階段，中高級階段的語法教學(xué)缺乏計劃性和系統(tǒng)性；僅僅把詞和句子作為語法教學(xué)的基本單位，不重視語素和詞組的教學(xué)，語段教學(xué)幾乎還是一片空白。呂文華（1994年）進一步指出，從培養(yǎng)學(xué)生的語言能力出發(fā)，語法教學(xué)需要向兩頭延伸，一頭是語素，一頭是句群。這些都說明，對大于句子的語言單位的教學(xué)，在對外漢語教學(xué)中可以說還是一個弱點，甚至空白。要改變這種局面，對外漢語教學(xué)應(yīng)該充分研究運用語篇研究的理論和方法，將語篇研究的成果應(yīng)用于教學(xué)實踐。 下面簡要地談一談我們對語篇研究與對外漢語教學(xué)中的詞匯教學(xué)、口語教學(xué)和寫作教學(xué)的關(guān)系的一些粗淺的看法。 詞匯教學(xué) 廖秋中（1992年）把現(xiàn)代漢語篇章中的連接成份分為時間關(guān)系連接成份和邏輯關(guān)系連接成份兩大類，每一類下面又分成若干小類，這些連接成份基本上都表現(xiàn)為某一類詞語或關(guān)聯(lián)詞語。比如起始時間連接成份：最先、首先、起初等，以前時間連接成份：先、原來、本來、過去等，相反條件連接成份：否則、不然等等。 張宜生（1996年）指出，現(xiàn)代漢語副詞研究，無論是宏觀研究還是微觀研究，一般都以句子作為研究的對象，而且，不管是闡釋功能，還是用法分析，幾乎都是在句法范圍內(nèi)進行的。要想更全面、準確地揭示漢語副詞的關(guān)聯(lián)功能，就必須從篇章（text）的角度進行深入仔細的分析。他考察了究竟有哪些副詞可以在篇章中起到銜接句、段的作用，尤其是它們以什么樣的語義關(guān)系在篇章中發(fā)揮其銜接功能，并從不同的角度討論了副詞在篇章中的銜接方式。 我們認為，對外漢語教學(xué)應(yīng)該充分吸收這方面的研究成果，把具有篇章連接功能的詞語進行歸納、總結(jié)、分類、排序，將詞語的篇章連接功能系統(tǒng)地納入詞匯教學(xué)之中，改變詞語教學(xué)只是音、形、義加造句的現(xiàn)狀，這在中高級教學(xué)階段尤為重要。 口語教學(xué) 學(xué)生在掌握了基本的漢語語法之后，能夠說出正確的、合乎語法的句子。但是在具體的交際活動中，那些單獨看來正確的句子，卻可能變得唐突、生硬。究其原因，就是忽略了語篇對單句的制約。 田然（2001年）舉過這樣的例子： A：昨天你學(xué)了多長時間的漢語？ B：①我學(xué)了一個小時的漢語。 ?、谖覍W(xué)漢語學(xué)了一個小時。 B中兩個單句孤立地看都是合乎語法的正確的句字，但是若進入對話，由于受問句的限制，只能選擇①。從語篇角度來看，答句②盡管有“我、學(xué)漢語、一個小時”這些詞匯可與問句銜接，但詞匯的這種“銜接”（cohesion）所實現(xiàn)的是語言的表層形式和陳述之間的關(guān)系，并不能保證語篇交際意圖的“連貫性”（coherence）。調(diào)查顯示，這樣一個簡單的問答句，B班的正確率只有22%，D班的正確率也只有65%。從這個例子中，我們可以充分體會到，學(xué)生只掌握單句語法，是難以應(yīng)對各種各樣的言語交際情境的?？谡Z教學(xué)，要重視句子在語篇中的功能、地位、及在具體語境中的恰當使用。 寫作教學(xué) 對外漢語教學(xué)要培養(yǎng)學(xué)生“聽、說、讀、寫、譯”五項言語技能。高彥德等（1993年）的有關(guān)調(diào)查資料顯示，對大多數(shù)留學(xué)生來說，這五項技能中感覺最困難的、掌握最差的是“寫”。而在留學(xué)生寫作出現(xiàn)的錯誤中，除了用詞、句法錯誤之外，還普遍存在一種超越句子的錯誤，就是每個句子本身看來沒有問題，但是將這些句子組成語段、進入篇章之后，就出現(xiàn)問題了。比如句子排列不符合邏輯，句與句之間銜接生硬、松散，語義不連貫等等。何立榮（1999年）重點分析了留學(xué)生寫作的篇章失誤中的銜接問題和語義連貫問題。把銜接問題歸納為省略不當、關(guān)聯(lián)詞語不當、句式不一致等幾個方面。魯健驥（1994年）也指出：“實際上，在很多情況下，特別是在中高級教學(xué)階段，偏誤不完全表現(xiàn)在形式合不合法，而是表現(xiàn)在篇章中……”。 解決留學(xué)生漢語寫作中普遍存在的語篇失誤問題，同樣需要借鑒語篇研究的理論和方法，用語篇研究的理論和相關(guān)的研究成果來指導(dǎo)對留學(xué)生的漢語寫作教學(xué)。 綜上所述，目前對外漢語教學(xué)還主要停留在句子或以句子為基礎(chǔ)的語法教學(xué)階段。很多教師已經(jīng)開始注意到語篇研究對對外漢語教學(xué)的重要意義。但是，這方面的研究還很薄弱，更缺少能夠系統(tǒng)地指導(dǎo)教學(xué)實踐的研究成果。要提高對外漢語教學(xué)的水平，必須加強語篇方面的研究并用相關(guān)的成果來指導(dǎo)對外漢語教學(xué)的實踐。 |
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