由馬斯洛（Maslow）、羅吉斯（Rogers）、康布斯（Combs）等人所領(lǐng)導(dǎo)的現(xiàn)代心理學(xué)第三勢(shì)力的人本心理學(xué)，主張尊重每個(gè)人的價(jià)值，并應(yīng)該多研究人類積極而健康方面的心理，如友愛、自由、感性、創(chuàng)造、人生價(jià)值、生命意義、人生成長(zhǎng)、高峰經(jīng)驗(yàn)以及自我實(shí)現(xiàn)等，這些都是人本心理學(xué)所關(guān)心的主題。
人本心理學(xué)主張人性的本質(zhì)是善的，人生而具有善根，只要后天環(huán)境適當(dāng)，他就會(huì)自然地成長(zhǎng)。人本心理學(xué)所重視的是人，是人對(duì)他自己的看法，人本身是行為的主宰，并非隸屬于環(huán)境，而是有能力從事自由而適當(dāng)?shù)倪x擇。其對(duì)行為研究的中心理念有二：（一）人是不可分割的整體，要想了解人，研究人，必須從整個(gè)人著眼。（二）每個(gè)人都有他自己的需求和意愿，有他自己的能力和經(jīng)驗(yàn)，有他自己的痛苦與快樂。所以人本心理學(xué)對(duì)人的研究，旨在幫助人了解自己的需求、欲望、感情、價(jià)值等內(nèi)在心理狀況，以及內(nèi)在狀況之所以影響自己行為表現(xiàn)的原因。
人本心理學(xué)在教育上的意義是，不主張客觀地判定教師應(yīng)教授學(xué)生什么知識(shí)，而是主張從學(xué)生的主觀需求著眼，幫助學(xué)生學(xué)習(xí)他喜歡而且認(rèn)為有意義的知識(shí)。若教材對(duì)學(xué)生缺乏「?jìng)€(gè)別化意義」，則無法引導(dǎo)學(xué)習(xí)。因此，教育的目的，在幫助學(xué)生發(fā)揮潛能，全人發(fā)展。
貳?人本派學(xué)習(xí)理論
從全人教育取向的教育心理學(xué)之觀點(diǎn)來看，人本主義心理學(xué)的學(xué)習(xí)理論特別具有意義，茲介紹人本派二位主要代表，人物及其學(xué)習(xí)理論之要義。
一、康布斯知覺心理學(xué)（Combs, perceptual Psychology）
（一） 學(xué)習(xí)理論
康布斯認(rèn)為知覺（preception）是決定個(gè)人行為取向的基礎(chǔ)。欲了解人類行為，必須從行為者的觀點(diǎn)，了解其對(duì)事物的知覺感受；欲改變一個(gè)人的行為，必先改變其信念或知覺感受。亦即欲了解一個(gè)人的行為，必須從行為者的觀點(diǎn)去了解這個(gè)世界，以探知其對(duì)本身及環(huán)境的看法與感受。所以教師欲了解學(xué)生行為，必須先了解學(xué)生是如何感受他對(duì)情境所采的行為方式?？赡芙處熣J(rèn)為學(xué)生某種行為是怪異且不應(yīng)該的；而學(xué)生卻覺得是正常且應(yīng)該的。學(xué)校的要求不易獲致學(xué)生認(rèn)同，所訂行為規(guī)范學(xué)生未必遵守，實(shí)由于學(xué)生對(duì)此要求與規(guī)范所產(chǎn)生的知覺或信念，未能與學(xué)校一致，為主要原因。例如：破壞學(xué)校財(cái)物是違規(guī)行為，可是就有學(xué)生甘冒不韙而為之。對(duì)此等學(xué)生而言，很可能是他自知不能以優(yōu)異成績(jī)?nèi)傆诮處?，寧愿以反常行為獲得朋友的贊賞?？挡妓乖嵝呀處焸冋f：“一個(gè)學(xué)生犯規(guī)，并不是他明知錯(cuò)誤而犯規(guī)，而是他只知道他那樣做才會(huì)感到滿足”（Combs , et al.,1971, p.96）。因此，每當(dāng)教師抱怨說他的學(xué)生缺乏動(dòng)機(jī)時(shí)，他的意思必須稍加補(bǔ)充；他所指的是，他的學(xué)生對(duì)讀書缺乏動(dòng)機(jī)。事實(shí)上，換一個(gè)讀書以外的情境，同樣是那些學(xué)生，很可能就會(huì)有很強(qiáng)烈的動(dòng)機(jī)。原因很簡(jiǎn)單，對(duì)這些學(xué)生而言，他們對(duì)讀書一事，在知覺或信念上都缺乏意義。
按人本主義心理學(xué)家的解釋，個(gè)人的知覺與其學(xué)習(xí)行為有密切關(guān)系。對(duì)學(xué)生而言，學(xué)習(xí)一事含有兩種意義（Combs, et al.,1971）：其一，學(xué)到一種新知識(shí)；其二，該知識(shí)使個(gè)人產(chǎn)生了新意義。教學(xué)時(shí)，一般教師難免有種錯(cuò)覺，總認(rèn)為只要將組織好的教材適當(dāng)?shù)靥峁┙o學(xué)生，學(xué)生自然就會(huì)學(xué)習(xí)。事實(shí)上卻未必如此，原因是“意義”并不存在于教材表面，而是蘊(yùn)涵在教材之內(nèi)；只有學(xué)生的心智投注其中，才會(huì)因之反映出意義。由此可見，成功的教學(xué)不是在于教師教給學(xué)生多少知識(shí)，而是在于教師能啟迪學(xué)生使知識(shí)個(gè)人化，從而獲得意義。
（二） 教育思想
康布斯主張，教育的目的絕不只限于教學(xué)生知識(shí)或謀生技能，更重要的是針對(duì)學(xué)生的情意需求（affective need），使他能在知（知識(shí)）、情（情感）、意（意志或動(dòng)機(jī)）三方面均衡發(fā)展，從而培養(yǎng)其健全人格。學(xué)生的情意需求，是指他們?cè)谇榫w、情操、態(tài)度、道德以至價(jià)值判斷等多方面的需求，故康布斯之教育思想即為全人教育之理想。
二、馬斯洛需求階層（Maslow’s Hierarchy of Needs）
（一） 學(xué)習(xí)理論
被譽(yù)為人本心理學(xué)之父的馬斯洛，是人本主義心理學(xué)的主要?jiǎng)?chuàng)始人，也是心理學(xué)第三勢(shì)力的領(lǐng)導(dǎo)人。他對(duì)于學(xué)習(xí)與教學(xué)有兩點(diǎn)主張：其一，他認(rèn)為學(xué)習(xí)不是外鑠的，而是內(nèi)發(fā)的；學(xué)生本身生而具有內(nèi)發(fā)的成長(zhǎng)潛力。其二，他認(rèn)為教師的任務(wù)不只是教學(xué)生知識(shí)，而更重要的是為學(xué)生設(shè)置良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，讓學(xué)生自行學(xué)習(xí)。
馬斯洛提出需求階層論，強(qiáng)調(diào)人類的動(dòng)機(jī)是由多種不同性質(zhì)的需求所組成，各種需求之間，又有先后順序與高低層次之分（如圖8-1所示），只有低一層需求獲得滿足之后，高一層的需求才會(huì)產(chǎn)生。馬斯洛需求階層依次為：
1.生理需求（Physiological Needs）：
指維持生存及延續(xù)種族的需求；諸如求食、求飲、睡眠、性欲等屬之。
2.安全需求（Safety Needs）：
指希求受保護(hù)與免于遭威脅從而獲得安全感的需求；諸如困難求人幫助、危險(xiǎn)求人保護(hù)、職業(yè)希求保障、病痛希求醫(yī)治等屬之。
3.愛與隸屬的需求（Needs for Love and Belonging）：
指被人接納、愛護(hù)、關(guān)注、鼓勵(lì)及支持等需求屬之。
4.尊嚴(yán)需求（Needs for Esteem）：
指獲取并維護(hù)個(gè)人自尊心的一切需求；諸如被人認(rèn)可、贊許、關(guān)愛等均屬之。
5.自我實(shí)現(xiàn)需求（Needs for Self-Actualization）：
指在精神上臻于真善美合一至高人生境界的需求；亦即個(gè)人所有理想全部實(shí)現(xiàn)的需求。
6.認(rèn)知需求（Needs to Know and Understand）：
指?jìng)€(gè)體對(duì)己對(duì)人對(duì)事物變化中所不理解者希望理解的需求；諸如探索、操弄、試驗(yàn)、閱讀、詢問等屬之。顯然，在涵義上知的需求即屬學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。
7.審美需求（Aesthetic Needs）：
指對(duì)美好事物欣賞的需求；諸如希望事物有秩序、有結(jié)構(gòu)、順自然、循真理等心理的需求屬之。
馬斯洛又將七層需求分為兩大類；較低的前四層稱之為基本需求（basic needs），較高的后三層稱之為成長(zhǎng)需求（growth needs）?；拘枨笥幸还餐再|(zhì)，都是由于生理上或心理上缺失而導(dǎo)致，故而又稱缺失性需求（或匱乏性需求）（deficiency needs）。
基本需求都是個(gè)體在生活中因身體上或心理上有所缺失而產(chǎn)生；因饑渴而求飲食，因恐懼而求安全，因孤獨(dú)而尋求隸屬，因免于自卑而求自尊?；拘枨笠坏┇@得滿足其需求強(qiáng)度就會(huì)減降。換言之，基本需求產(chǎn)生時(shí)個(gè)體所追求的目的物是有限的。成長(zhǎng)需求則不同，基本需求為成長(zhǎng)需求的基礎(chǔ)，基本需求中之各種需求未能獲得滿足（或部分滿足）之前，成長(zhǎng)需求不會(huì)產(chǎn)生。成長(zhǎng)需求對(duì)基本需求具有引導(dǎo)作用。個(gè)體生存的目的，一切都是為了追求自我實(shí)現(xiàn)的。成長(zhǎng)需求的強(qiáng)度不但不隨其滿足而減弱，反將因獲得滿足而增強(qiáng)。換言之，在成長(zhǎng)需求之下，個(gè)體所追求的目的物是無限的。無論是求知或求美，都是永無止境的。
馬斯洛認(rèn)為，自我實(shí)現(xiàn)需求是最重要的，自我實(shí)現(xiàn)才是人生存在的目的。自我實(shí)現(xiàn)需求人皆有之，而實(shí)際上卻只有極少數(shù)人能在生活實(shí)現(xiàn)中做到自我實(shí)現(xiàn)的地步。馬斯洛研究發(fā)現(xiàn)，大凡在生活上能臻于自我實(shí)現(xiàn)境界的人，性格獨(dú)立、情緒自然、較悅納自己和別人，而且在智能上具有較高的創(chuàng)造力，對(duì)環(huán)境事物及周圍世界的知覺比較清新，比別人會(huì)看得更深更遠(yuǎn)。馬斯洛認(rèn)為，自我實(shí)現(xiàn)也是高峰經(jīng)驗(yàn)（peak experience）的結(jié)果。所謂高峰經(jīng)驗(yàn)，是指?jìng)€(gè)人自我追尋中臻于自我實(shí)現(xiàn)之前的一種喜悅感覺。
（二） 教育涵義
馬斯洛需求階層論與自我實(shí)現(xiàn)之理論，在教育上的涵義有以下三點(diǎn)：
1.只有先對(duì)成長(zhǎng)中個(gè)體給予良好的教育環(huán)境，使其各種基本需求均各獲得滿足之后，個(gè)體才會(huì)自發(fā)性的繼續(xù)成長(zhǎng)，從而臻于自我實(shí)現(xiàn)的完美境界。
2.教師與學(xué)生家長(zhǎng)需良好配合，才能滿足學(xué)生們的基本需求。試想，一個(gè)鎮(zhèn)日里食不飽衣不暖且缺乏父母關(guān)愛的孩子，又怎能期望他在學(xué)校努力讀書；一個(gè)考試長(zhǎng)期失敗不得教師接納，不獲同學(xué)尊重的學(xué)生，又怎能期望他有強(qiáng)烈的讀書動(dòng)機(jī)。
3.基本需求滿足后，會(huì)相繼出現(xiàn)成長(zhǎng)需求，從而求知向善以追求自我實(shí)現(xiàn)。然在現(xiàn)實(shí)學(xué)校教育中所觀察到的學(xué)生學(xué)習(xí)現(xiàn)象，并非盡然如此。有些學(xué)生，縱使家庭環(huán)境優(yōu)渥，父母關(guān)愛備至，進(jìn)學(xué)校后對(duì)求知活動(dòng)卻未必有學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。
