| 我國課堂教學評價標準的反思與重建 |
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| 蔣競瑩 標準，衡量事物的準則。評價標準是人們在評價活動中應用于對象的價值尺度和準則。評價標準必須建立在價值主體對價值客體的需要的基礎上。主體的需要和利益，客體現(xiàn)實的特性和規(guī)律是評價標準建立的基礎。課堂教學評價標準是指對一切課堂教學活動質量或數(shù)量要求的具體規(guī)定，是衡量教師教學工作成就的尺度與準則。課堂教學評價是學校教學的中心環(huán)節(jié)，有效地實施課堂教學評價，是提高課堂教學質量和學生素質的核心內容和重要手段。因此，制定科學的教學評價標準具有重要意義，它有利于提高評價的客觀性和科學性，有利于提高教學質量。 一、我國課堂教學評價標準的現(xiàn)狀分析 我國現(xiàn)行的課堂教學評價體系是在蘇聯(lián)（主要是凱洛夫）教學理論的影響下建立起來的一整套對課堂教學進行評價的系統(tǒng)。這種課堂教學評價以“教師中心”、“書本中心”的教學理念為指導，以確立的一堂好課的標準為核心，以教師傳授學生學習書本知識為重點。①課堂教學評價標準的結構大都是依據(jù)課堂教學的各個要素進行分析，一般是把課堂教學分為教學目標、教學內容、教學過程、教學結果幾個要素，這幾個要素的具體內容則是教學理論中一堂好課的基本要求在課堂教學評價的具體體現(xiàn)。這種結構由于操作性強，極易量化而被廣泛接受?？陀^地講，蘇聯(lián)教學理論中一堂好課的要求對規(guī)范我國師生課堂教學行為，提高課堂教學質量確實起到了不小的作用。然而隨著時間的推移，由于這一規(guī)范作用在實踐中逐步絕對化，造成本應具有豐富和變動特點的課堂教學走向了僵化。同時由于蘇聯(lián)教學理論本身所固有的缺陷，造成這一課堂教學評價標準的先天不足。在新的時代條件下，這些課堂教學評價標準又構成了制約課堂教學質量提高的因素。 20世紀 80年代以來，由于受西方教育評價理論與方法的影響，我國的課堂教學質量評價標準確定的實踐中出現(xiàn)了一些新的嘗試，比如，在內容上，在課堂教學中認識教的重要性的同時，更加強調學生的學，開始強調主體意識，把學生作為課堂教學的主人，作為學習和發(fā)展的主體來看待。但在總體上未能突破原有的結構和框架，原來的問題仍然存在。課堂教學標準的制訂仍沒有超出蘇聯(lián)教學理論對課堂教學的規(guī)定，只是在評價標準的制訂方面引入了定量方法，編制出了不少課堂教學評價量表。依據(jù)一定的評價量表對課堂教學進行打分成為當前課堂教學評價的重要手段。雖然這些方法為保證課堂教學評價的客觀與公正提供了條件，但它又加強了對課堂教學要求的劃一管理，課堂教學評價中的僵化傾向不但沒有得到改善，反而有所加劇。 二、現(xiàn)行課堂教學評價標準存在的問題 ㈠重視知識性目標的達成，忽視學生情感、態(tài)度、價值觀的發(fā)展 在傳統(tǒng)的教學評價標準中，教師是否完成預定的教學目標，是作為一節(jié)好課很重要的指標。而現(xiàn)實中教師對教學目標的理解往往只局限于知識性目標的達成。未完成預定教學知識性目標的課顯然不能稱得上是一節(jié)好課。但如果為了完成知識性目標，而抹殺學生的創(chuàng)造性，忽視學生的情感的課也不能視為一節(jié)好課。教師不應只關注知識的有效傳遞，而不考慮學生的發(fā)展。學生的發(fā)展不僅包括認知的發(fā)展，也包括情感、態(tài)度、價值觀的發(fā)展，包括各種能力的發(fā)展以及個性的發(fā)展。學生的想法中也許蘊涵著創(chuàng)造的火花，也許是對知識更深刻的理解，可是教師不愿意在這上面花時間，因為怕影響教學進度，完不成教學的知識性目標。 ㈡重視教師的課堂教學技巧，忽視學生的實際收獲 在傳統(tǒng)的課堂教學評價指標體系中指標可以說十分詳細，而且每一項指標幾乎都有固定的要求，諸如，“教學目標明確”、“教學進程安排合理”、“課堂提問精煉”、“多媒體運用恰當”、“板書設計美觀”、“教態(tài)自然”、“語言流暢”等等。可見目前的課堂教學評價標準，主要還是以教師為評價對象的，教師的語言、板書。課堂提問的技巧、內容的安排等成為評價的主要內容，而學生的收獲如何則很少考慮。在實際的課堂教學評價操作中，對教學技巧的過分重視，已經(jīng)導致了教師過分追求表現(xiàn)教學技巧而忽視學生學習效果，從而使一些課成為戲臺上的“花拳繡腿”，中看而不中用。因此，在課堂教學評價中，必須考慮教師的教學技巧，但是，如果過分強調教師的教學技巧而忽視教學的主要目標，那應該說是走入了誤區(qū)。 ㈢重視課堂教學的難度和深度，忽視學生差異和教學的針對性 我們的教學工作必須以全體學生為著眼點，努力提高每個學生包括思想道德素質、心理素質等在內的整體素質。但是，我們往往習慣于把教學活動的重點放在少數(shù)幾個“尖子生”身上，在課堂教學評價方面，僅重視教師教學活動的“課堂密度”，重視教師對教學內容挖掘的“深度”，并以之作為評價課堂教學優(yōu)劣的重要指標之一，忽視了學生之間水平上的差異，從而使得我們的課堂教學普遍存在著“幾個人發(fā)言，大部分觀望；少數(shù)人表演，多數(shù)人陪讀”的現(xiàn)象。這嚴重違背了面向全體學生的基本原則。 傳統(tǒng)的教育理念不僅在總體的教育目標上以培養(yǎng)少數(shù)“精英”為目的，而且在教學過程中把重點只放在發(fā)展學生的智力上，對學生其他方面素質（包括思想道德素質、心理素質等）的發(fā)展或多或少地有所忽視。表現(xiàn)在教學評價標準上，就是評價者總是把智育目標當作硬指標，而把其他指標當作軟指標，致使我們的教學普遍的存在著重視以具體知識、具體技能為指向的小目標，而忽視以人的整體素質的提高為指向的大目標，教師與學生“唯分數(shù)是瞻”，完全忘卻了教育工作要著眼學生整體素質提高的基本原則。 ㈣重視對一堂課的評價，忽視對課堂教學的總體評價 目前的課堂教學評價，常見的形式是“評優(yōu)課”、“講課大賽”等，落腳點大都是“一堂課”。教學工作也是一個系統(tǒng)工作，其中每一堂課，都是教學總體設計的一部分，根據(jù)教學總體設計的需要，教師可能把整體的教學活動分成若干步驟。就具體的每一堂課來講，有的課可能側重閱讀，有的課可能側重講解，有的課可能倒重練習；對教師而言，可能有些課易表現(xiàn)教師的語言表達能力，有些課易顯示教師的組織技巧，有些課易展示教師精彩的板書設計，等等，這就使不同的課呈現(xiàn)出不同的教學特色。如果對課堂教學的評價標準停留在“一節(jié)課”上而忽視教學的總體設計，那就很難科學地評價課堂教學的質量，即使得出一個結論來，也沒有多少實際價值。 課堂教學評價本來是常規(guī)管理的環(huán)節(jié)，應該在教學的自然環(huán)境中進行，與正常的教學管理活動融為一體。但現(xiàn)行的以“評優(yōu)課”、“講課大賽”等為主要形式的評價機制，使得這些課與平時的教學活動嚴重脫離，有的教師為一節(jié)參評課要準備數(shù)周乃至一個多月，甚至還要請來一大幫“參謀”出謀劃策，這在平時的教學中是根本做不到的。一個不能反映平時教學狀況的評價怎能談得上科學的評價？ 三、新的課堂教學評價標準的重新構建 “課堂教學中大多還保留著習慣的方式，成了當代學校中的‘老房子’，——一道最頑強地展現(xiàn)傳統(tǒng)教育思想的風景線。”②這是在傳統(tǒng)的評價標準規(guī)范下的課堂教學的深刻反映。新的課堂教學評價標準急需重建。根據(jù)《基礎教育課程改革綱要》，新的課堂教學評價價值取向體現(xiàn)在三個方面：一是促進學生的全面發(fā)展。評價不僅要關注學生的學業(yè)成績，而且要發(fā)現(xiàn)和發(fā)展學生多方面的潛能，了解學生發(fā)展中的需求，幫助學生認識自我、建立自信，發(fā)揮評價的教育功能，促進學生在原有水平上的發(fā)展。二是促進教師不斷提高。強調教師對自己教學行為的分析與反思，建立以教師自評為主，校長、教師、學生、家長共同參與的評價制度，使教師從多渠道獲得信息，不斷提高教學水平。三是在對教學活動的評價上，以充分調動教學雙方的主動性與積極性為原則，力求為教學雙方在教學活動中展現(xiàn)自身潛質提供時空條件。根據(jù)課堂教學評價價值取向，新構建的課堂教學評價標準應包括以下特點： ㈠以學生發(fā)展為本，確立促進學生全面發(fā)展的教學目標 以學生發(fā)展為本，就是從學生的實際出發(fā)，為學生身心健康發(fā)展而全心服務。教學目標是課堂教學的出發(fā)點和歸宿點。傳統(tǒng)的課堂教學目標，主要突出的是學生對基礎知識的學習，“明確、具體、切合實際”是其指標點。新的課堂教學評價目標是以學生的發(fā)展為出發(fā)點，關注學生的知識、技能、情感、態(tài)度、價值觀，使學生獲得基礎知識與基本技能的過程成為學生學會學習和形成正確價值觀的過程。改變過去過分關注知識的傳遞，而忽視學生情感、態(tài)度、價值觀培養(yǎng)的不足，使激發(fā)情感和學習動機，培養(yǎng)情感、意志，樹立理想成為教學評價的重要內容。所以，我們在實施課堂教學時，首先要認真分析本學科對于學生發(fā)展的價值，拓寬學科的育人價值，而不是先把握這節(jié)課教學的知識重點與難點。 ㈡追求高效，促進教師教學的發(fā)展 傳統(tǒng)課堂教學過程中，教師把書本知識以客觀真理的面目呈現(xiàn)在學生面前，要求學生理解、掌握和運用。這種呈現(xiàn)方式的主要后果，是造成學科育人價值的貧乏化，割斷了抽象的書本知識與人的生活世界的豐富、復雜的聯(lián)系，同時也割斷了抽象的書本知識與人發(fā)現(xiàn)問題、解決問題、形成知識過程的豐富、復雜的聯(lián)系，造成課堂教學的低效。 教學效率的提高，要求教師既要拓寬自己的認知領域，又要把自己的注意力從研究教學內容轉向學生的潛在狀態(tài)，以及生活經(jīng)驗和發(fā)展的需要，這是實現(xiàn)以“學生發(fā)展為本”教學的關鍵一步。同時，教師需要研究課堂教學策略，根據(jù)教學主體的需要，對教學過程進行宏觀與微觀統(tǒng)一的計劃、評價、調控，以追求較高效率。 ㈢評價標準應體現(xiàn)創(chuàng)新精神和實踐能力的內涵 在教學過程與方法中，不僅要使學生掌握“雙基”、發(fā)展智力，還要培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力和實踐能力，其根本目的就是要適應現(xiàn)代科學技術發(fā)展、經(jīng)濟發(fā)展和社會發(fā)展的需要。具體表現(xiàn)為教學的開放性：在內容上，廣泛聯(lián)系社會生產(chǎn)、學生生活實際，在時空上改變教師的教學方式和學生的學習方式；知識的啟發(fā)性：能夠用自己的語言進行表述，能正確運用所學習的科學文化知識分析、解決所發(fā)現(xiàn)的具體實際問題；信息溝通的多向性：師生之間、生生之間充分互動，通過互動生成知識，建構自己的知識。 ㈣體現(xiàn)科學性、創(chuàng)新性、整體性、可操作性特點 一個能夠具有普遍指導意義的課堂教學評價標準，必須建立在科學性的基礎上，體現(xiàn)科學性、整體性、創(chuàng)新性和可操作性，能對教師的課堂教學改革具有積極導向作用和激勵作用，真正成為廣大教師課堂教學所遵循的基本標準。 注釋： ①李吉會，中小學素質教育課堂教學評價的幾個理念問題[J]．教育科學研究，2001，（1）． ②葉瀾．讓課堂煥發(fā)生命活力[J] ．教育研究，1997，（9）． (作者：華東師范大學教育管理學系) (責任編輯：劉延梅) 本文摘自《當代教育科學》2004年第8期 |
