《五石之瓠》是統(tǒng)編高中語文教材選擇性必修上冊第二單元的一篇自讀課文。該單元收錄了先秦諸子的經(jīng)典論說，對應(yīng)“中華傳統(tǒng)文化經(jīng)典研習(xí)”學(xué)習(xí)任務(wù)群，重點指向?qū)W生“思維發(fā)展與提升”“文化傳承與理解”兩方面的核心素養(yǎng)，旨在加強學(xué)生對傳統(tǒng)文化之根的理解。落實到具體教學(xué)，既需要讓學(xué)生對這些經(jīng)典論說的思想內(nèi)涵有深刻理解，并能感受其現(xiàn)實意義；又需要引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注先哲不同的論說風(fēng)格與方法，領(lǐng)悟其妙處。而這樣的要求如何在一課時的單篇教學(xué)內(nèi)盡可能實現(xiàn)呢？課文《五石之瓠》的教學(xué)實踐，是我對此進行的思考與嘗試。
基于“思想內(nèi)涵”與“說理方式”兩大方向，我將本課設(shè)計為三個環(huán)節(jié)：第一、二環(huán)節(jié)分別落實“有用”“無用”之辯的本質(zhì)及“無用之用”的思想內(nèi)涵與現(xiàn)實意義，第三環(huán)節(jié)則落實莊子等先哲的“比”式說理。三個環(huán)節(jié)均是由淺入深。對于相對淺顯的詞句疏通問題，以思維導(dǎo)圖取而代之。借助思維導(dǎo)圖，帶領(lǐng)學(xué)生梳理兩則核心故事的相通之處，讓學(xué)生理解“有用”“無用”之辯的本質(zhì)。在此基礎(chǔ)上，再給學(xué)生提供相應(yīng)的課外材料，引導(dǎo)學(xué)生據(jù)此總結(jié)出“無用之用”的具體內(nèi)涵，進而思考其現(xiàn)實意義。而在“說理方式”部分，同樣由課內(nèi)到課外，由莊子到其他先哲，讓學(xué)生理解其背后的思維方式與文化內(nèi)涵。最后，通過作業(yè)考查學(xué)生的實際運用能力。師：同學(xué)們好！首先請大家走進“課前信息站”，一起看一段視頻?？赐旰笳堃晃煌瑢W(xué)試著概括視頻的主要內(nèi)容。（視頻播放略。）生：留守女孩鐘芳蓉以 676 分的高分報考了北大考古學(xué)專業(yè)，但是一些網(wǎng)友卻對她的選擇表示質(zhì)疑和反對。師：概括得很準(zhǔn)確。那么，為什么網(wǎng)友會反對鐘芳蓉選擇考古學(xué)？生：他們覺得考古專業(yè)太冷門，在就業(yè)、賺錢方面是沒什么用的。師：實際上，“有用”“無用”之爭歷來有之。今天，我們就一起走進《五石之瓠》，看看莊子對此是如何看待并傳達他的看法的。課前同學(xué)們通過預(yù)習(xí)，已經(jīng)基本疏通了課文?，F(xiàn)在，請大家結(jié)合注釋再讀課文，并嘗試用原文完成學(xué)習(xí)任務(wù)單上的思維導(dǎo)圖（略）。師：根據(jù)思維導(dǎo)圖，同學(xué)們想一想，“五石之瓠”和“不龜手之藥”兩個故事間存在哪些相通之處？試著分角度概括分析。生：討論的核心問題是相通的，都圍繞“如何用”來展開。惠子和宋人是相似的，惠子只想著用大瓠盛水漿或是做成瓢，宋人只想著用不龜手之藥來漂洗絲絮，好不容易才靠出售藥方換來百金，他們都只著眼于小利，而沒有看到背后的大用。莊子和吳王之客也是相似的，莊子愿意把大瓠系在身上作為腰舟而浮游于江湖，吳王之客通過藥方大敗越人，獲得封賞，他們都實現(xiàn)了對物的大用或妙用。師：沒錯。但我們同時需要注意，盡管吳王之客相較于宋人而言眼光更高，但在本質(zhì)上他的做法仍然是功利的，遠(yuǎn)遠(yuǎn)沒有達到莊子的境界?，F(xiàn)在，我們回過頭來看惠子和莊子對“五石之瓠”的不同態(tài)度與做法?；葑邮窃趺醋龅?？師：這是對于物的加工、改造和制作，如果我們用一個字概括，是什么？師：莊子的“以為大樽而浮乎江湖”其實很值得我們玩味。同學(xué)們從主客體的角度分別想一想，這背后有沒有更深層次的意味？生：莊子保留了大瓠原本的樣貌，其實正是順應(yīng)了自然；人也因此得以“浮乎江湖”，得以以一種更為逍遙的狀態(tài)游于世間。師：很好。如果我們也用一個字來概括，莊子對“大瓠”的態(tài)度是怎樣的？師：一個是拘泥于可見之利的“小”技，另一個則是萬物的本原、根據(jù)和開端，是“大”道。《五石之瓠》中的“有用”“無用”之辯，我們其實可以視之為“大”對“小”的反擊。而從本質(zhì)上講，“有用”“無用”之辯的區(qū)別在哪里？同學(xué)們可以結(jié)合莊子對惠子“猶有蓬之心”的評價來思考。生：“有用”“無用”之辯，在本質(zhì)上是兩種思維方式與處世方式之辯。師：莊子的學(xué)說并非如惠子所說的“大而無當(dāng)”，相反，是有“無用之大用”的。而莊子所追求的究竟是怎樣的“無用之用”？我們繼續(xù)探討。二、尋理探源，當(dāng)思想照進現(xiàn)實師：同學(xué)們都知道，《五石之瓠》這篇課文節(jié)選自《莊子·逍遙游》。現(xiàn)在，我們回歸原典，聚焦《逍遙游》的第 13 段（投影略）。請大家朗讀這一段，找出原文中論述“大樗之用”的部分，并與“大瓠之用”進行比較。生：“大樗之用”是“樹之于無何有之鄉(xiāng)，廣莫之野，彷徨乎無為其側(cè)，逍遙乎寢臥其下”，前面學(xué)到的“大瓠之用”是“以為大樽而浮乎江湖”。師：從使用者的角度看，這兩種“用”有什么相通之處？生：“大瓠之用”中，使用者身心兩閑，優(yōu)游從容；“大樗之用”中，人可以彷徨，可以徘徊，可以無所事事，可以逍遙自在。使用者都達到了自由逍遙、游于世間的狀態(tài)。師：這種自由逍遙、游于世間的狀態(tài)，其實就是我們前面想探討的什么問題？師：是的。但是，“無用之用”僅僅包含這一層面的意味嗎？德國哲學(xué)家海德格爾曾經(jīng)對大家剛剛所讀的《逍遙游》中“大樗”的片段作出了評價（投影略）。我們先一起看一看。看完之后，請大家先試著用自己的話把這段文字的核心意思復(fù)述給同桌聽，然后再請一位同學(xué)來回答。生：物正因為無用，反而能夠擺脫有用性標(biāo)準(zhǔn)的衡量尺度，反而能夠擺脫束縛，保全自我，真正釋放純乎自然的、發(fā)自本體的力量。師：我們試著選擇一個核心詞概括一下海德格爾的這番評論。師：這個詞在“大瓠”和“大樗”的故事中能找到依據(jù)嗎？生：在“大瓠”的故事中，大瓠既沒有被劈開，也沒有被當(dāng)成粗笨的器皿，得以保全；在“大樗”的故事中，大樹也同樣免于斧斤之禍、外物之災(zāi)。師：大瓠如此，大樹如此，而人其實也并無二致。由此我們發(fā)現(xiàn)，莊子所追求的“無用之大用”是精神上的自由與逍遙，同時也是自然的，是保全的。同學(xué)們，“逍遙”與“保全”分別帶給你怎樣的感受？生：“逍遙”聽起來自在又瀟灑，但是“保全”隱約有些凄苦。師：這離不開莊子所處的社會環(huán)境。我們一起讀一讀這個片段（投影）。回聞衛(wèi)君，其年壯，其行獨。輕用其國而不見其過。輕用民死，死者以國量，乎澤若蕉，民其無如矣！師：這段文字描繪了怎樣的社會環(huán)境？請一位同學(xué)來作具體分析。生：這里所描述的“衛(wèi)君”，兇暴獨斷，從不反省自身的過失，更不愿意接受任何人的勸諫。在他的暴政下，民眾的生命賤如草芥，到處彌漫著死亡的氣息。而衛(wèi)君的“其年壯”似乎暗示著民眾的苦難看不到盡頭。師：結(jié)合這樣的社會環(huán)境，同學(xué)們是否能理解看似并不和諧的“逍遙”與“保全”是如何統(tǒng)一于莊子“無用之用”的思想的？生：正是在這樣的社會環(huán)境下，莊子才希望讓精神的自由去解放形體的生命，他以“逍遙”的心態(tài)游于世間，才是使自己能夠真正得以保全的“無用之大用”。師：當(dāng)我們審視當(dāng)今社會，莊子的思想學(xué)說又有著怎樣的現(xiàn)實意義呢？留守女孩鐘芳蓉以高分報考了北大考古專業(yè)，這件事情本身是否應(yīng)當(dāng)引發(fā)輿論的如此關(guān)注呢？網(wǎng)絡(luò)時代，部分低學(xué)歷的網(wǎng)紅收入遠(yuǎn)高于 985 名校的畢業(yè)生，這是不是意味著讀書沒用了？面對社會相關(guān)行業(yè)和領(lǐng)域的“內(nèi)卷”趨勢，“996”和“躺平”成為兩種截然不同的選擇，我們又當(dāng)何去何從？這些問題，留待同學(xué)們課后去思考。師：莊子留給我們的財富，遠(yuǎn)遠(yuǎn)不止這些。學(xué)到這里，我們回過頭來想一想，在《五石之瓠》中，莊子是怎樣完成“有用”“無用”之辯的？惠子給莊子拋了一個難題，莊子有沒有直接作答？他的做法是什么？生：莊子沒有直接作答，也并沒有具體闡述“無用之用”，反而對惠子講了“不龜手之藥”的故事。生：故事生動易懂，并且和惠子提出的問題之間存在相似之處?；葑勇犃酥笞匀粫虺鱿鄳?yīng)的道理，問題也就自然得到解答了。師：同學(xué)們再回過頭看《逍遙游》中“大樗”的片段，是不是也是如此？生：是的，問題也是通過莊子所講的相似的故事間接得到解答的。師：這樣的說理方式，我們在其他先哲身上也能覓得蹤跡。請同學(xué)們看一看《孟子·梁惠王上》和《韓非子·定法》中的片段（投影略），四人小組試作分析。生：面對“鄰國之民不加少，寡人之民不加多”的疑問，孟子用“五十步笑百步”的故事點出答案。而對“術(shù)與法孰急于國”的疑惑，韓非子巧妙地借“衣食孰急于人”讓聽者明白道理。吃和穿，誰又能說清楚哪一種對人來說更重要呢？問題自然也就迎刃而解了。師：分析得很到位。剛剛大家看出了故事和問題之間的相似性。正是基于這種相似性，以生動淺顯的故事講述的時候，對方瞬間明白所講故事的道理的同時，其實也就走入了我們的邏輯，并借由我們的邏輯完成了對原問題的類推。同學(xué)們，我們在《詩經(jīng)》中曾經(jīng)學(xué)過三種主要的表現(xiàn)手法。莊子、孟子和韓非子通過講一個相似的故事來說理，像不像運用了其中的某種表現(xiàn)手法？師：沒錯。我們不妨借用這個概念，姑且稱之為“比”式說理。大家覺得“比”式說理怎么樣？生：這樣的說理其實是讓聽者自己悟出道理，因而更具有說服力。這實際上是把聽者帶入了我們的邏輯，避免了直接的言語上的沖突，很有智慧，很高明。而且所講的小故事也蘊含了豐富的想象，富有文學(xué)性，又增加了一點浪漫的味道。師：看來大家對“比”式說理給予了非常高的評價。不可否認(rèn)，這種說理可能在邏輯性和嚴(yán)密性上存在一些缺陷，但它的表達，以及它背后的思維方式，都是傳統(tǒng)文化之根不可或缺的重要組成部分，同時傳達了一份浪漫與智慧。同學(xué)們，無論是“無用之大用”的思想境界，還是“比”式說理的智慧之法，莊子給我們留下的，都是無比寶貴的精神財富。而他也與先秦諸多先哲一道，構(gòu)筑起了中華傳統(tǒng)文化之基，并以歷久彌新的璀璨之光，照亮了每一位中華兒女的前行之路。師：我們今天的課就上到這里。課后請大家完成兩項作業(yè)。第一，通讀《逍遙游》，摘錄其中對你有啟發(fā)的句子，并背誦下來。第二，針對老師課堂上所提到的社會現(xiàn)象，任選其一，結(jié)合莊子的“無用之用”思想，嘗試運用“比”式說理的方法，寫一段不少于 400 字的文字，表達自己的觀點。吳倩倩老師的這節(jié)課被評為了部級“精品課例”。什么樣的課才稱得上“精品課例”？筆者認(rèn)為，它必須具有“普及性”和“示范性”，甚至可以讓其他老師直接“拿來”使用。語文課堂教學(xué)，其“教學(xué)內(nèi)容的確定”多年來一直是“隨意”的。我們看各地的“同課異構(gòu)”，同一篇課文往往開出了不同的花，王老師講“桃花”，李老師講“梅花”，……教師做的多為“自選動作”，幾乎是想怎么上就怎么上。而且，每位老師都在竭力講一些“與眾不同”的東西，還美其名曰“創(chuàng)新”。但，這也許正是傳統(tǒng)語文教學(xué)的問題所在，也正是新課標(biāo)、新教材試圖努力“矯正”的內(nèi)容。在新課標(biāo)、新教材背景下，語文界倡導(dǎo)“大單元任務(wù)式教學(xué)”，重視整合，提倡群文閱讀。在此背景下，還能進行單篇教學(xué)嗎？回答是肯定的。沒搞好單篇閱讀，怎么搞得好群文閱讀呢？單篇精讀是語文學(xué)習(xí)的“底色”，單篇精讀是群文聯(lián)讀的基礎(chǔ)。離開單篇精讀的群文閱讀有可能就是“假閱讀”，群文閱讀替代不了單篇精讀。但是，新課標(biāo)、新教材背景下的新課堂中的“單篇教學(xué)”，必須是“大單元視野”下的單篇教學(xué)，是為了完成“單元研習(xí)任務(wù)”的單篇教學(xué)，它的課堂教學(xué)內(nèi)容不應(yīng)該是教師“自選”的，而是由“單元研習(xí)任務(wù)”規(guī)定的，教師做的更多的是“規(guī)定動作”，與傳統(tǒng)的“單篇教學(xué)”不一樣。所以，實施單篇教學(xué)，首先要研究“這篇”選文在整個單元、整套教材中的位置，應(yīng)該通過“這篇”選文的教學(xué)去完成“單元研習(xí)任務(wù)”?！段迨肥沁x擇性必修上冊第二單元的一篇文章。該單元對應(yīng)“中華傳統(tǒng)文化經(jīng)典研習(xí)”學(xué)習(xí)任務(wù)群，以“百家爭鳴”為人文主題，選入先秦諸子的一些經(jīng)典論述，《五石之瓠》是其中的一篇。結(jié)合學(xué)習(xí)任務(wù)群、單元導(dǎo)語、學(xué)習(xí)提示、單元研習(xí)任務(wù)，遵循大單元教學(xué)理念，本單元的“教學(xué)內(nèi)容”應(yīng)圍繞“文化傳承與理解”和“思維發(fā)展與提升”兩大語文學(xué)科核心素養(yǎng)展開?；诖?，吳老師確立了兩個教學(xué)重點，一是探“無用之用”，二是悟“比”式說理。這兩個內(nèi)容是本單元教學(xué)的“規(guī)定動作”嗎？應(yīng)該是。“無用之用”是老莊的基本思想，“比”式說理在《莊子》《孟子》《韓非子》等諸子著作中均有“精彩表現(xiàn)”，可謂中華傳統(tǒng)思維之“根”。教育部評出“精品課例”，是讓我們一線教師“學(xué)習(xí)”的，因此它必須具有“示范性”，是可以推廣普及的。吳老師這堂課的教學(xué)過程、教學(xué)方法自然不是“規(guī)定的”，或許我們還可以想出更優(yōu)的方案；但這堂課設(shè)置的“教學(xué)重點”應(yīng)該是“規(guī)定的”。在新課標(biāo)、新教材背景下，在大單元任務(wù)式教學(xué)背景下，同一篇課文，那種王老師講“桃花”李老師講“梅花”的時代應(yīng)該結(jié)束了。吳老師這節(jié)課的價值也許正在這里，當(dāng)今語文界迫切需要解決的問題也許也正在這里。
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