謝老師你好，學(xué)校一直要求我們做教育科研，專家們也一再說到教育科研的重要，教育科研的意義和價(jià)值我很清楚，道理和方法我也明白，但是在具體的研究過程中，仍然有不少疑惑和問題，下面四個(gè)，是一直困惑著我的，想請(qǐng)問你如何看待：
問題1：教師的研究，要不要做文獻(xiàn)述評(píng)？教師怎樣做文獻(xiàn)研究？
問題2，教育敘事研究，到底是一種研究的表達(dá)方式，還是一種研究方法？
問題3：教師要學(xué)做規(guī)范的教育研究嗎？
問題4：最近比較流行“小課題研究”，不知你怎么看？
謝謝你的信任，也謝謝你所提出的問題。首先要抱歉的是，盡管我做教師教育工作已有十多年時(shí)間，還分管教育科研工作，但對(duì)“研究”一詞，一直敬畏，害怕，也一直非常謹(jǐn)慎。特別是很多術(shù)語、概念、邏輯，對(duì)我而言，一看頭大，再看頭暈，三看頭疼，多看幾遍，頭都要爆炸。所以，與其說研究，或?qū)W術(shù)，我更愿意做一個(gè)教育現(xiàn)象的觀察者，教育問題的思考者，教育現(xiàn)實(shí)的行動(dòng)者，教育未來的想象者。
問題1：教師的研究，要不要做文獻(xiàn)述評(píng)？教師怎樣做文獻(xiàn)研究？
我的感覺，教師，尤其是一線教師，要慎說研究——進(jìn)修校、教研室、教科所之類，是否屬于一線，看各自的理解和定位吧。我自認(rèn)為是為一線服務(wù)的，差不多是立足一線，又略遠(yuǎn)于一線，屬“一點(diǎn)五線”，或者如我說的“超低空飛行”——因?yàn)?，一線教師的主要職責(zé)或任務(wù)是教學(xué)。可能有人會(huì)說，教育科研可以幫助教師更好地教學(xué)，理論上可能是這樣，但實(shí)際上，以目前很多地方對(duì)教育科研的理解和要求看，教學(xué)效果好的，往往不做研究，做研究在行的，教學(xué)往往不太好，或許是我耳不聰目不明，但據(jù)我所見，這現(xiàn)象確乎普遍。
再一點(diǎn)，一線教師幾乎不具備研究能力，也很難有真正進(jìn)行研究的時(shí)間和精力。一線教師的忙碌和辛苦，有目共睹：幼兒園和小學(xué)稍好一點(diǎn)，初中、高中，差不多可以說是“非人間的生活”，尤其在中西部，比較落后的地方，考試、質(zhì)量、各種率，幾乎讓每個(gè)教師都成了“亞歷山大”，很少人能夠抬頭看天。
至于能力的問題，在許多老師不讀書、不思考的情況下，要說研究，也只能是極少數(shù)人的事。正因如此，我甚至反對(duì)要求教師寫所謂的論文。實(shí)際的情形也有目共睹：絕大多數(shù)教師所寫的論文，不過是簡單的復(fù)制、粘貼，或東拼西湊——常見的那些“小議”或“淺談”，也不過就是“名人名言＋個(gè)別案例”，然后梳理出“一二三”的經(jīng)驗(yàn)，頂多只是總結(jié)，而非研究。
問題2：教育敘事研究，到底是一種研究的表達(dá)方式，還是一種研究方法？
教育敘事，可能是我所覺得的，對(duì)一線教師最有意義和價(jià)值的一種方式（是否一定要說成是“教育敘事研究”？姑且存疑，你也可再作思考）。按我的理解，這種方式，可能也是最切近教師生活、最契合教師能力的——通過對(duì)自己受教育和做教育過程中，有意義的事件或經(jīng)歷的梳理和敘寫，表達(dá)出對(duì)教育的種思考和理解，同時(shí)也是對(duì)自己教育史和生命史的一種記錄和書寫，這非常有意義和價(jià)值。因?yàn)榻處熥钅軌蚪邮?，也最容易把握，所以我一直主張甚至“勾引和挑逗”我的同仁，要盡可能多地記錄和敘述。
問題3：教師要學(xué)做規(guī)范的教育研究嗎？
我的理解，這個(gè)問題似乎包含兩個(gè)小問題：第一，教師要做教育研究嗎？第二，教師的教育研究需要規(guī)范嗎？第一點(diǎn)，我在前面已經(jīng)表明觀點(diǎn)；第二點(diǎn)，可能首先需要討論的是“規(guī)范”——“規(guī)范”的具體意思是什么？所謂的“規(guī)范”的標(biāo)準(zhǔn)是怎樣的？“規(guī)范”對(duì)于教師的研究有什么意義和價(jià)值？
這樣的梳理，其實(shí)已經(jīng)有點(diǎn)“學(xué)術(shù)味道”，所以，我可能沒辦法有更具體的回答。我一直愚鈍地覺得，對(duì)于教師的教學(xué)而言，并不需要那么多高深的理論和學(xué)理的研究。現(xiàn)在的許多“科研課題”，特別是“立項(xiàng)課題”，因其繁瑣的要求，刻板的模式，往往讓人覺得“面目可憎”，而且大多數(shù)課題是“為研究而研究”，其要求不是來自內(nèi)在的需要，其過程也往往流于應(yīng)付和形式，其結(jié)果或者說成果，既經(jīng)不起推敲，也沒辦法轉(zhuǎn)化和運(yùn)用，更別說指導(dǎo)實(shí)際，所以，如此只能束之高閣的“研究”，我覺得只是“勞民傷財(cái)”。
小課題，其實(shí)就是我們最先做的微型課題?！?.12”地震后，我們這里的教育，出現(xiàn)了許多“非常態(tài)”的現(xiàn)象，但是囿于時(shí)間和環(huán)境，不太可能以大型課題來開展，所以，我們提出了做微型課題。
“微型課題研究，雖是基于后地震時(shí)期板房教學(xué)的特殊背景，有其偶然性，卻又是教育科研的必然發(fā)展趨勢，因?yàn)?span style="color: rgb(2, 30, 170);">教育科研要解決的根本問題，是教師在教學(xué)具體情境中的焦慮、疑惑和困難，因此，真正的教育科研都應(yīng)當(dāng)是個(gè)體的、具體的，甚至微型的。”這是2009年，我在一個(gè)學(xué)校參加他們的微型課題研討會(huì)時(shí)說過的話。
現(xiàn)在接著說，小課題或微型課題研究，可能最切合教師的實(shí)際研究能力和層次，也是一般教師的時(shí)間和精力所能接受的。因此，我比較喜歡，也贊同甚至提倡老師多做這種方式的研究。簡言之，一，它的問題來自教育教學(xué)實(shí)際，更有針對(duì)性；第二，切口小，但是可以做得很深，教師既容易入門，也更容易有成就感；第三，是對(duì)教師個(gè)人教育情境中具體問題的研究，能讓教師更有主動(dòng)性，成果也更容易得到轉(zhuǎn)化和運(yùn)用。
對(duì)一般教師而言，能夠認(rèn)真教學(xué)，能夠?qū)ψ约旱慕虒W(xué)工作，包括行為、方式、得失、感受，進(jìn)行認(rèn)真思考，能夠記錄自己的行動(dòng)和思考，就已經(jīng)非常不錯(cuò)了。如果能夠堅(jiān)持，那簡直就可以稱作真正的優(yōu)秀教師——事實(shí)上，大多數(shù)優(yōu)秀的教師，往往就是在這樣的行動(dòng)、思考、記錄和不斷的堅(jiān)持中成長起來的。
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