2017-06-19 邵愛(ài)紅 家庭教育之聲
“兒童立場(chǎng)應(yīng)是現(xiàn)代教育的根本立場(chǎng)”，這已經(jīng)得到越來(lái)越多的教師認(rèn)可并重視。深度學(xué)習(xí)包含高水平或者主動(dòng)的認(rèn)知加工：強(qiáng)調(diào)和先前知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)鏈接；強(qiáng)調(diào)批判性（高階）思維的學(xué)習(xí)方式；強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過(guò)程中的反思與元認(rèn)知；注重學(xué)習(xí)行為方面的高情感投入和高行為投入；注重邏輯關(guān)系和結(jié)論的證據(jù)。
那么，深度學(xué)習(xí)與兒童立場(chǎng)之間具有怎樣的關(guān)系呢？筆者認(rèn)為：只有當(dāng)教育者站在兒童立場(chǎng)，設(shè)計(jì)連接真實(shí)世界且符合兒童現(xiàn)實(shí)需要的學(xué)習(xí)任務(wù)，才能最大限度促發(fā)深度學(xué)習(xí)的產(chǎn)生；而深度學(xué)習(xí)的持續(xù)發(fā)生，則是對(duì)兒童立場(chǎng)最好的關(guān)照。
深度選擇，化“受”為“建”
教育家伊斯拉謨斯認(rèn)為，拉丁文中的“兒童”意味著“自由者”。作為教師，我們往往認(rèn)同這樣的理念，然而一到實(shí)踐就將其束之高閣，從而出現(xiàn)“知行不合一”——表現(xiàn)在教學(xué)上，教師會(huì)演化成“自覺(jué)的控制者”。例如，教師善于控制兒童學(xué)習(xí)的內(nèi)容，只見(jiàn)內(nèi)容，不見(jiàn)兒童。如此一來(lái)，教師教育視野中的兒童是“消失”的，遑論“自由之天性”？理想的教育應(yīng)意識(shí)到兒童自由的價(jià)值，并順應(yīng)這種天性，支持且引導(dǎo)兒童做出學(xué)習(xí)上的深度選擇。
案例：
三八節(jié)即將到了，教師在充分傾聽(tīng)幼兒想法的基礎(chǔ)上，設(shè)計(jì)了名為“媽媽的節(jié)日，我想……”的調(diào)查表，列舉了幼兒的一些想法，如給媽媽做花鏈、給媽媽寫(xiě)封信、制作一份小禮物、媽媽優(yōu)點(diǎn)大搜索等，讓幼兒自主選擇喜歡的學(xué)習(xí)內(nèi)容。
結(jié)果，全班36個(gè)孩子有28個(gè)選擇給媽媽寫(xiě)信，剩余8個(gè)孩子中的6個(gè)可能出于同伴建議，亦可能出于從眾心理，要求老師允許他們改變選擇。于是，關(guān)于“給媽媽寫(xiě)信”的項(xiàng)目活動(dòng)正式發(fā)起。
在這個(gè)項(xiàng)目發(fā)起的過(guò)程中，兒童不再是被動(dòng)的接受者，而是主動(dòng)的“建立者”，是兒童用其內(nèi)在的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、外顯的學(xué)習(xí)興趣建立了嶄新的學(xué)習(xí)內(nèi)容，架構(gòu)了通向真實(shí)世界的需要。因?yàn)槭莾和淖杂蛇x擇，才可能是兒童愿意為之付出努力的，也才可能以此為前提，促發(fā)兒童的深度學(xué)習(xí)。
深度探索，化“牽”為“順”
“兒童是富有探索精神的探索者，是世界的發(fā)現(xiàn)者。”教育家蘇霍姆林斯基如是說(shuō)?？墒窃诖罅康娜粘Ｉ钪校瑤熣邥?huì)依循自己的經(jīng)驗(yàn)，為兒童預(yù)設(shè)系列的問(wèn)題，甚至?xí)檫@些問(wèn)題的解決，人為創(chuàng)設(shè)情境、搭建支架，獲得所謂的教學(xué)結(jié)果。
理想的教育是化“牽”為“順”，讓兒童獲得主動(dòng)提出問(wèn)題的意識(shí)和能力，從而研究真問(wèn)題，解決真問(wèn)題，獲得真經(jīng)驗(yàn)。承上所述，當(dāng)幼兒確定給媽媽寫(xiě)信后，教師做的第一次順應(yīng)是為兒童提供多封生活中真實(shí)的信件，幫助兒童產(chǎn)生真實(shí)問(wèn)題。
案例：
關(guān)于郵票，孩子們提出了許多問(wèn)題：“這個(gè)花花的是什么？為什么要貼在這里？”“它上面的數(shù)字代表什么？是80元嗎？因?yàn)榭爝f是要收錢(qián)的?！薄斑@封信為什么跟別的不一樣，貼了兩張郵票？”關(guān)于信封，孩子們疑惑：“信封上面的方塊數(shù)字是什么意思？”“下面也有方塊數(shù)字，為什么和上面的不一樣？”
接下來(lái)，兒童按自己的喜好再次分組選擇研究郵票或信封。此時(shí)，教師做了第二次順應(yīng)：提供引發(fā)學(xué)習(xí)的材料支架。如對(duì)于郵票探究小組，教師在區(qū)域中提供普通白紙、被縫紉機(jī)處理過(guò)的白紙、大量面值為1分的硬幣、中國(guó)地圖等。
當(dāng)兩組幼兒形成一定的研究結(jié)果時(shí)，教師及時(shí)組織了分享活動(dòng)。仍以郵票探究小組為例，孩子們的觀點(diǎn)是：郵票上的齒孔是為了方便撕郵票，郵票上的數(shù)字代表“錢(qián)”，分就是最小的硬幣，80分就是有80個(gè)硬幣的錢(qián)。至于為什么要貼兩張郵票，是因?yàn)橐牡降牡胤奖容^遠(yuǎn)。
至此，教師驅(qū)動(dòng)了第三次順應(yīng)：支持兒童持續(xù)、深入地去發(fā)現(xiàn)。如教師為郵票探究小組提供針、軟墊，讓幼兒繪制、制作郵票；提供集郵冊(cè)，引導(dǎo)幼兒發(fā)現(xiàn)更多面值，同時(shí)提供1元、1角、1分的硬幣若干。通過(guò)上述材料的投放，我們不難發(fā)現(xiàn)，幼兒的學(xué)習(xí)正以持續(xù)、連綿的態(tài)勢(shì)延展。他們漸漸習(xí)得元、角、分之間的轉(zhuǎn)換關(guān)系。
上述階梯式的深度探索，得以實(shí)現(xiàn)幼兒認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)的自然流轉(zhuǎn)。因而，相信兒童是天生的探索者，堅(jiān)守這一本義，是深度學(xué)習(xí)發(fā)生的重要基石。
深度表達(dá)，化“少”為“多”
哲學(xué)家康德早就認(rèn)定：“人是一個(gè)有限的理性存在，但有無(wú)限的可能性。”處在發(fā)展過(guò)程中的兒童更是有無(wú)限的可能性。教師并不是刻意地確立或預(yù)言?xún)和目赡苄?，但必須不遺余力地去尋找種種可能性。
仍以上述活動(dòng)為例，兒童對(duì)信的研究已經(jīng)轉(zhuǎn)移到對(duì)寄信收信的研究，他們很想弄清楚這個(gè)過(guò)程是怎樣進(jìn)行的。過(guò)往，我們的教學(xué)立場(chǎng)是：兒童“可能”不會(huì)，所以教師會(huì)不遺余力地“教”。如果我們認(rèn)定兒童“有可能發(fā)生有意義的學(xué)習(xí)”，是為了理解而不是為了單純認(rèn)知，那么教學(xué)就會(huì)發(fā)生改變。
教師首先會(huì)鼓勵(lì)幼兒用繪畫(huà)的方式做出自己的假設(shè)——信是這樣寄出去的。這種假設(shè)來(lái)自幼兒對(duì)真實(shí)世界的現(xiàn)實(shí)理解，來(lái)自幼兒對(duì)寄信事件的自我推理，學(xué)習(xí)的意義在此時(shí)已經(jīng)生發(fā)了。教師繼而為幼兒提供隨意順序的視頻片段，請(qǐng)他們?cè)俅伪磉_(dá)對(duì)寄信的理解。因?yàn)榻處煵シ诺囊曨l并非是順序的，幼兒要做出自己的前后聯(lián)系和判斷，需要付出思維的努力。實(shí)際上，第一次表達(dá)是幼兒原有的“圖式”，視頻引入使得幼兒產(chǎn)生同化與順應(yīng)，第二次表達(dá)寄信過(guò)程時(shí)，這一圖式開(kāi)始出現(xiàn)了分化——與原先自我認(rèn)知結(jié)構(gòu)不同了。
針對(duì)幼兒兩次表達(dá)，教師產(chǎn)生解讀：對(duì)絕大多數(shù)幼兒而言，信的投遞和派件都是清晰的，但對(duì)于中間環(huán)節(jié)的分揀卻依然模糊。于是，教師設(shè)計(jì)了帶幼兒去郵政分揀中心參觀的活動(dòng)。于是，就有了第三次對(duì)于寄信的表達(dá)。
相信兒童有學(xué)習(xí)的可能，相信每個(gè)孩子都有自我成長(zhǎng)的可能，教師要竭力明白：兒童（兒童的經(jīng)驗(yàn)）在哪里？只有看清楚兒童在哪里，成人才能幫助兒童出發(fā)。兒童的表達(dá)，恰恰能夠幫助成人看清楚他們?cè)谀睦?。在這樣的表達(dá)中，兒童努力建構(gòu)自身與客觀世界的連接，努力調(diào)動(dòng)思維進(jìn)行聯(lián)系、假設(shè)、判斷、推理，甚至反思與自我否定，高階思維的能力逐漸獲得。
深度體驗(yàn)，化“靜”為“動(dòng)”
學(xué)前期兒童最明顯的認(rèn)知特質(zhì)是直覺(jué)性與形象性，游戲是其最好的學(xué)習(xí)方式。對(duì)于這樣的理念，我們從不缺乏。但是在同一個(gè)屋子里，經(jīng)常發(fā)生著教學(xué)、游戲互不關(guān)聯(lián)的現(xiàn)象。教師在忙忙碌碌中，很少會(huì)考量如何讓兩者協(xié)同來(lái)促發(fā)幼兒的深度學(xué)習(xí)。項(xiàng)目活動(dòng)“給媽媽的信”做了嘗試。
案例：
從郵政分揀中心回來(lái)后，孩子們產(chǎn)生了自發(fā)的扮演行為，教師見(jiàn)到此情景后，詢(xún)問(wèn)是否需要幫助。于是，“啟文郵局”正式誕生了。
在保安叔叔幫助下，孩子們利用紅酒桶和大樹(shù)樁做了郵箱，在班級(jí)美術(shù)區(qū)進(jìn)行了郵票設(shè)計(jì)與售賣(mài)，在活動(dòng)室外面設(shè)立了分揀中心，教師甚至為孩子們提供了小小郵遞員的服裝、道具配備。孩子們向往的郵局游戲開(kāi)始了。
在這樣的時(shí)光里，兒童正式將自己重新建構(gòu)的郵寄認(rèn)知圖式認(rèn)真地呈現(xiàn)于游戲中。游戲與教學(xué)不再是割裂的，兒童在游戲中獲得深度的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，每一個(gè)行為都是其認(rèn)知的高度投射，每一個(gè)游戲動(dòng)作都是學(xué)習(xí)累積的結(jié)果。
任何一種教學(xué)方式的產(chǎn)生，都是基于對(duì)兒童的一種理解和認(rèn)識(shí)。只有用“兒童立場(chǎng)”的視界，通過(guò)“在兒童中”落實(shí)，才能達(dá)成“為了兒童”的教育目標(biāo)?；貧w兒童立場(chǎng)，促發(fā)深度學(xué)習(xí)，這是當(dāng)下我們亟須思考并踐行的現(xiàn)實(shí)任務(wù)。
（作者邵愛(ài)紅，系浙江省寧波市啟文幼兒園園長(zhǎng)）
