這是在教《背影》
范維勝
讀了某語(yǔ)文雜志2013年第3期《多重對(duì)話，直擊心靈》中兩則《<背影>教學(xué)設(shè)計(jì)》，心中覺得不是滋味，這樣的多重對(duì)話，是在教語(yǔ)文嗎？是在教學(xué)生閱讀《背影》嗎？
首先讓我們來(lái)讀一讀這兩則《<背影>教學(xué)設(shè)計(jì)》。
第一則《背影》的教學(xué)設(shè)計(jì)是以“三問”來(lái)組織課堂教學(xué)的。其“三問”的問題設(shè)計(jì)如下：
第一層問：父親身上背著什么？
第二層問：父親們的背上背著什么？
第三層問：你的父親背上背著什么？
這樣的“三問”，看似深刻，正如作者所言所謂的“直擊心靈”，其實(shí)除了第一問還有一點(diǎn)篩選課文信息的價(jià)值外，其他兩問則是無(wú)盡的拓展，特別是第三問那就是典型的思品課、社會(huì)課。
第二則《背影》的教學(xué)設(shè)計(jì)則更像主題班會(huì)課。該教學(xué)設(shè)計(jì)是這樣的：
課前準(zhǔn)備：學(xué)生和家長(zhǎng)共同書寫《背影》讀后感
課堂學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)：純粹的讀與看
第一步——挑選最動(dòng)人的讀后感，由撰寫者的孩子親自朗讀，幾乎每個(gè)孩子讀到父親的心聲都泣不成聲，九位家長(zhǎng)的文字讀完，雷動(dòng)的掌聲里，全班幾乎成為一篇淚海。
第二步：孩子們沉浸在情感的高潮中重讀“望父買橘”，對(duì)這一部分文字有了更深的領(lǐng)悟。
第三步：播放歌曲將課堂情緒再次推向高潮，教師把家長(zhǎng)近一萬(wàn)字的讀后感印發(fā)給學(xué)生，預(yù)留二十分鐘讓孩子們充分閱讀，課堂上出奇的靜，不時(shí)傳出抽泣聲和哽咽聲。這一課，學(xué)生的心弦被撥動(dòng)了。
該設(shè)計(jì)的作者是這樣肯定這一設(shè)計(jì)的。“這一課的教學(xué)設(shè)計(jì)以學(xué)生、家長(zhǎng)與文本的深層對(duì)話為媒介，啟動(dòng)了文本與現(xiàn)實(shí)的對(duì)話，也啟動(dòng)了一家三代人的情感對(duì)話。學(xué)生經(jīng)歷了一次豐富而深刻的情感體驗(yàn)和生命體驗(yàn)，相信在每一篇真情流露的讀后感中，學(xué)生都會(huì)對(duì)父親群體的生命價(jià)值產(chǎn)生更崇高的認(rèn)知，而朗讀與默看，也許是最接近學(xué)生心靈也最接近語(yǔ)文本質(zhì)的一種學(xué)法?！?/span>
讀了這一肯定，我疑惑四起。“家長(zhǎng)與文本的深層對(duì)話”與我們學(xué)生閱讀《背影》有什么關(guān)系？這一教學(xué)設(shè)計(jì)怎么就“啟動(dòng)了一家三代人的情感對(duì)話”？是不是家長(zhǎng)還含有祖輩在內(nèi)？那太祖輩算不算家長(zhǎng)？那就不知道一家多少代人的情感對(duì)話了！如果說(shuō)是讓學(xué)生讀自己寫的讀后感，我們還能感受到學(xué)生是否對(duì)于《背影》這一文本有體驗(yàn)，是否真的和文本、和作者對(duì)話了，讓學(xué)生讀自己父親的讀后感，這不是在開班會(huì)課嗎？再說(shuō)，“學(xué)生經(jīng)歷了一次豐富而深刻的情感體驗(yàn)和生命體驗(yàn)”，他們不是從《背影》這一文本中得到的道德情感和生命體驗(yàn)，而是從父親的讀后感中得來(lái)體驗(yàn)，這不是讓學(xué)生在接受父母的家庭教育嗎？“朗讀與默看，也許是最接近學(xué)生心靈也最接近語(yǔ)文本質(zhì)的一種學(xué)法”，但他們都不是在“朗讀”或者“默看”朱自清先生的《背影》?。∵@是在教語(yǔ)文教材中《背影》這一課嗎？至于老師說(shuō)的“全班幾乎成為一篇淚?！薄安粫r(shí)傳出抽泣聲和哽咽聲”，對(duì)于現(xiàn)在的孩子是不是有可能，不竊竊私語(yǔ)、笑聲一片，就算這些學(xué)生有真情了！
這樣的教學(xué)設(shè)計(jì)，這樣的課堂教學(xué)使語(yǔ)文課堂真真正正地變?yōu)椤敖烫谩绷?。?yán)華銀老師就曾批評(píng)過(guò)這樣的課堂。他說(shuō)：“如今的教材和課堂中被思想、品德、社會(huì)、生命等各類教育主題強(qiáng)勢(shì)占領(lǐng)，使不少語(yǔ)文課堂真正變成‘教堂’。”“在這一教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生有什么知識(shí)的獲得、能力的提升、思維的變化，似乎不在教師的考慮之中。關(guān)鍵在學(xué)生在‘感悟’了，‘體味’了，而且是在‘自主’的狀態(tài)下實(shí)現(xiàn)的，殊不知這種教學(xué)，讓語(yǔ)文陷入了玄學(xué)和不可知論，課堂變成了謎語(yǔ)的世界，真正關(guān)乎語(yǔ)文的教學(xué)不見蹤跡?！保ā独硇曰貧w：確立知識(shí)在語(yǔ)文教育中的應(yīng)有地位》，《中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)參考·上旬刊》2013年第3期）
《背影》是經(jīng)典的散文，它的教學(xué)內(nèi)容怎么確定總得有依據(jù)，不能隨意生發(fā)引申，肆意拓展。王榮生老師將選入教材的課文從確定教學(xué)內(nèi)容的角度分成四類，即定篇、例文、樣本和用件。“定篇”的材料應(yīng)該是一篇完整的，沒有經(jīng)過(guò)任何刪改的經(jīng)典作品?！袄摹钡牟牧弦軌颉白阋岳C知識(shí)”，材料不一定要求完整，可以是片斷?！皹颖尽钡牟牧弦⒅氐湫托裕氨仨殢膶W(xué)生現(xiàn)在在讀的或?qū)?lái)要讀的現(xiàn)實(shí)情境中真實(shí)取樣”。“用件”材料的要求是適用，提供足夠的材料即可。
假如我們以《背影》為例來(lái)說(shuō)，那么如果教材作“定篇”處理，即該單元全部的教材內(nèi)容，都圍繞這篇散文組篇，目的是使學(xué)生徹底、清晰、明確地領(lǐng)會(huì)課文選材、結(jié)構(gòu)、語(yǔ)言、章法等等。如果教材當(dāng)作“例文”來(lái)處理，目的是使學(xué)生學(xué)習(xí)既定的知識(shí)，也許是關(guān)于人物、事件、場(chǎng)面、細(xì)節(jié)描寫的知識(shí)，也許是散文結(jié)構(gòu)的知識(shí)等等，而課文只是知識(shí)的印證舉例。如果教材作“樣本”處理，也就是將這篇文章看成是現(xiàn)代散文的“樣本”，目的是解決學(xué)生在理解鑒賞此文時(shí)碰到或者應(yīng)該碰到的問題和困難，在解決的過(guò)程中，使學(xué)生學(xué)到讀文、作文的“方法”。如果教材將它處理成“用件”，那就是借這篇課文來(lái)討論濡染一種艱難時(shí)世中的父子關(guān)系等等，在討論活動(dòng)中展開，進(jìn)行相應(yīng)或相關(guān)的聽說(shuō)讀寫訓(xùn)練和學(xué)習(xí)活動(dòng)。照這么說(shuō)，上述的《背影》設(shè)計(jì)有多少語(yǔ)文的價(jià)值呢？
我們的老師之所以這么教學(xué)《背影》，那就是一定要教學(xué)有創(chuàng)意，但創(chuàng)意不等于舍棄語(yǔ)文課程的本質(zhì)，否則越有創(chuàng)意，離我們的語(yǔ)文就越遠(yuǎn)。我們的老師之所以這么教學(xué)《背影》，那就是沒有把它作文散文來(lái)教，還沒有把握散文的特質(zhì)。王榮生老師曾說(shuō)：“閱讀散文，不是僅僅知道作者寫了那些人事景物，而是通過(guò)這些人事景物，觸摸寫散文的那個(gè)人，觸目作者的心眼、心腸、心靈、心懷，觸摸作者的情思，體認(rèn)作者對(duì)社會(huì)對(duì)人生的思量和感悟。”為什么我們的語(yǔ)文老師常常將散文政治課、班會(huì)課，其原因我認(rèn)為主要有三點(diǎn)。第一，教師把作者的“言語(yǔ)”當(dāng)成學(xué)生表達(dá)的跳板。比如教學(xué)胡適先生的《我的母親》，就讓學(xué)生說(shuō)說(shuō)自己的母親，并且還要一定說(shuō)得感動(dòng)流淚。第二，教師在教學(xué)時(shí)，僅僅關(guān)注其所“指”，也就是散文中的描寫對(duì)象，而漠視散文作者獨(dú)抒心機(jī)的章法、表達(dá)方式、流露心扉的語(yǔ)句。比如教學(xué)《散步》只講一家人的特征及其和睦。第三，我們的教師把散文作者選取的章法、表達(dá)方式與散文表達(dá)的“獨(dú)特的認(rèn)知情感”割裂開來(lái)，將課文演變成語(yǔ)言表達(dá)的“知識(shí)”和“技巧”。比如教學(xué)《背影》，只講作者表達(dá)了什么思想情感，而忽視了作者如何個(gè)性化地來(lái)表達(dá)出這種情感。這些都是散文教學(xué)的大忌?。ā墩Z(yǔ)文知識(shí)》2014·8）
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