無論必修課還是選修課，制定課程目標的指導思想是一致的，必須貫徹整個課程改革的精神。根據(jù)我們的理解，首先要突出學生的發(fā)展，科學制定課程目標。課程目標需從三個維度加以具體展開，改變單純從知識技能一個維度制定目標的傾向；課程內容方面，強調學生經(jīng)驗、學科知識和社會發(fā)展三方面內容的整合；課程要求方面，不僅有明確具體的結果性目標，也提出一系列過程性目標和體驗性目標，以利學生在獲得知識的同時學會學習，并形成正確的價值觀。其次，要以創(chuàng)新精神和實踐能力的培養(yǎng)為重點，在課程目標中體現(xiàn)學生學習方式的變革，即把教學過程看成師生交往、共同發(fā)展的互動過程，學生的學習成為在教師指導下主動的、富有個性的過程；尊重學生個體差異，滿足不同需要，使每個學生都能夠得到充分發(fā)展；積極創(chuàng)設能引導學生主動參與的學習環(huán)境。第三，重視語文作為母語教育的精神哺育功能，對學生精神成人的重要作用，強調德育在語文學科各個教育環(huán)節(jié)中的滲透，真正落實潛移默化、熏陶感染作用，加強新時期思想品德教育的針對性和實效性。
高中語文必修課分為兩個方面的目標，就是“閱讀與鑒賞”、“表達與交流”。
一、 閱讀與鑒賞
（一） 閱讀與鑒賞的總要求
1 閱讀與鑒賞的根本目的是“立人”。
從學生的全面發(fā)展和終身發(fā)展的角度，以“立人”為本來提出閱讀鑒賞目標，從教育的本質上來理解閱讀鑒賞活動，側重情感態(tài)度與價值觀這一維度，這是《高中語文課程標準》關于閱讀與鑒賞目標中根本性的要求：“在閱讀與鑒賞活動中，不斷充實精神生活，完善自我人格，提升人生境界，逐步加深對個人與國家、個人與社會、個人與自然關系的思考和認識?！?/p>
為什么我們的教育要在閱讀與鑒賞方面致力于培養(yǎng)學生具有較高的素養(yǎng)？這不是一個簡單的語文閱讀能力和審美能力的問題，而是關系到人的全面發(fā)展和終身發(fā)展，培養(yǎng)“整體的人”這個根本問題。在當代有很大的危險，就是人被科學技術異化，被機器異化?，F(xiàn)代工業(yè)過分強調經(jīng)濟效益，采用的是整齊劃一的流水線生產(chǎn)方式，這在一定程度上導致了人的片面發(fā)展，成為所謂“單向度的人”。技術主義思潮也滲透到教育領域，造成科學化教育的傾向，已經(jīng)產(chǎn)生了種種不良后果。教育絕對不僅僅是教給學生從事某種職業(yè)的技能。所以當代世界各國教育改革的一個共同趨向，就是呼喚人文精神的回歸，強調教育應以人為本，一切著眼于人的發(fā)展，反對科技至上。20世紀初提出對話理論的德國哲學家馬丁凡疾擔骸敖逃哪康牟⒎鞘歉嬤筧舜嬖謔裁椿蟣鼗崠嬖謔裁矗竅退僑綰穩(wěn)鎂癯溆松?，染U斡搿恪嚶?。￠]庥肼逞桿檔摹傲⑷恕苯逃木袷竅嗤ǖ?。有掉[泄д甙訝宋木穸ㄎ輝諶說木竇以暗撓歟湟際嵌悅褡宓墓鼗場⒍勻說墓鼗?，秳蛘f納嬉庖?、价謾n淖非蠛腿啡?，获得了人脡q墓惴喝賢?/P>
每個社會都有每一時代關于人的理想模式。今天的教育提倡全面發(fā)展、有個性的發(fā)展，這給學生提供了自由發(fā)展的機會，個人選擇的權利。全面和諧的發(fā)展，即人的身體、知識、情感、意志和心理都能得到健康的發(fā)展，培養(yǎng)“整體的人”，這是當代教育追求的目標。
那么如何使人獲得全面和諧的發(fā)展、有個性的發(fā)展呢？其中十分重要的，也是由教育擔當?shù)娜蝿?，是提升人的文化品位，構建人的精神世界。《高中語文課程標準》關于閱讀與鑒賞的第1條目標，就是站在這樣的高度提出來的，它在整個閱讀鑒賞目標要求中起著統(tǒng)領的作用。這強烈地體現(xiàn)了課程改革對人的尊重，張揚了語文閱讀教學中的人文精神，也是對語文學科的認識達到的一種新高度、新境界。目標指出要在閱讀鑒賞活動中“逐步加深對個人與國家、個人與社會、個人與自然關系的思考和認識”，這種思考和認識當然有理性的成分，但在語文課程中卻在很大程度上是伴隨著情感活動而取得的，在文學鑒賞中更是如此。正是通過語言文字，學生與他人、與社會、與人類、與自然建立起了聯(lián)系，這種聯(lián)系常常是從直觀、感性、情感的層次，進入到理性的和審美的境界，學生在情感豐富性和思想深刻性方面的素養(yǎng)便在閱讀鑒賞活動中得到了發(fā)展和提升。
與對閱讀鑒賞教學目的的這一本質性理解直接相關的，是關于閱讀的現(xiàn)代理念的建立。《高中語文課程標準》在閱讀與鑒賞“教學建議”中特別指出：“閱讀是搜集處理信息、認識世界、發(fā)展思維、獲得審美體驗的重要途徑。閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間的多重對話，是思想碰撞和心靈交流的動態(tài)過程。”
對話既是一種哲學思想，也是一種教學策略。作為對人和人際關系本質認識的對話理論，我們在《義務教育語文課程標準》的解讀中曾經(jīng)進行過介紹。就閱讀與鑒賞而言，法國文學家左拉所說的一段話是令人深思的：“在讀者面前的不是一束印著黑字的白紙，而是一個人，一個讀者可以聽到他的頭腦和心靈在字里行間跳躍著的人?！?/p>
作為一種教學策略，還可以再進行一些申述。古希臘哲學家、教育家蘇格拉底說，沒有一種方式，比師生之間的對話更能提高溝通能力，更能啟發(fā)思維技能。對話方法最有利于發(fā)展學生的真正意義上的思維，而不是僅僅靠復述書本答案或教師的講解內容可以完成學習任務；教師和學生一起進入思維，樹立了一種典范，對學生提高思維品質起到促進作用。有論者指出，對話式教學，不是對概念或觀點的認同，而是一種開放的、發(fā)展的教學佳境，它需要問題和干擾的出現(xiàn)，通過學生、教師、教科書編者、文本之間多重觀點和解釋的碰撞、消解、轉化，走向融合和升華，在探究的過程中激發(fā)生命智慧和創(chuàng)造潛能。在這里，問題和干擾不但不是教學中消極的因素，恰恰相反，它是對話得以發(fā)生和進行的必要條件。所以在閱讀教學的實施中應注意避免幾種情況： 一是設法回避問題和干擾的發(fā)生，讓學生被動接受預設的對課文的確定解釋；二是不能容忍學生對課文產(chǎn)生看似荒唐、其實是富有想象力的想法；三是離開對課文的整體感知，概念化地解釋課文，而不是引導學生通過感悟、體驗、品味對課文進行閱讀和鑒賞。
提倡對話策略，不僅不是讓教師不充分備課，反而要求教師準備豐富的背景知識，必須認真考慮要向學生提出哪些問題，以及學生可能會提出哪些問題。教師組織學生討論的手段也要十分高明。對話策略建立在新型的師生關系基礎之上，鼓勵教師與學生以及學生之間的平等交流。通常提出的問題沒有固定的正確答案，反饋也不是簡單的對或錯。教師更像向導或協(xié)助者，而不是傳統(tǒng)教育模式中扮演的絕對權威角色。有的教師談到自己運用對話策略的體會時說，教師要為對話創(chuàng)設一種氛圍，使學生親近文本，產(chǎn)生對話的欲望，在學生與文本對話過程中隨時提供可能的幫助，使對話順利進行；也有教師歸納出若干可操作的對話式教學實施模式，如“參與—體驗—分享”、“合作—交流—評價”、“涵泳—熟讀—玩味”以及問題式閱讀、批注式閱讀等，可供參考。
