朱震國(guó)
教學(xué)有法而無定法，語(yǔ)文為甚。法或無法，即怎么教，決定于為何而教，而非經(jīng)驗(yàn)多寡、資歷深淺——這是極易造成誤解的。運(yùn)用手段或技巧，使出能力和本事，讓教學(xué)行進(jìn)在有序而暢通的軌道上，此為有法之“法”；而看清方向，認(rèn)準(zhǔn)目標(biāo)，讓“今日”之教燃起明天的希望，才是無法之“法”。教學(xué)固須有法，學(xué)習(xí)規(guī)范養(yǎng)成規(guī)矩以成方圓；教學(xué)又需打破定法，度身而制量體裁衣自成其法。因而，既有利個(gè)性的施展發(fā)揮又有某種共性的規(guī)范可供遵循，既有教學(xué)方法上的借鑒作用又不無目標(biāo)培養(yǎng)認(rèn)識(shí)上的指導(dǎo)意義，這樣的境界就成為了教師在課堂教學(xué)實(shí)踐中的一種努力探索和自覺追求。筆者以為，到達(dá)“羅馬”的途徑當(dāng)然不必限于哪幾條，但僅就閱讀教學(xué)而言，似有三“心”二“意”亟需堅(jiān)持推廣，不得偏廢。謹(jǐn)闡釋如下，求正于方家。
積極開放心態(tài)
人與人的交互溝通，通常受到注意的多為語(yǔ)境——上、下句的銜接，前后的鋪墊與呼應(yīng)，語(yǔ)意的顯豁或隱晦等等；但其實(shí)關(guān)乎交流更為重要的一個(gè)因素還是心境的問題，即交流者的欲望、興趣和感受等。作為教學(xué)中的隱性因素，心態(tài)的調(diào)適不易察覺難以捉摸卻又實(shí)實(shí)在在起著不容忽視的影響作用。
學(xué)生對(duì)閱讀的文本有無興趣、投入的熱情有多高，教師對(duì)課文的切入和設(shè)疑能否激發(fā)起他們學(xué)習(xí)的欲望、喚醒他們?cè)?jīng)的生活經(jīng)驗(yàn)的積淀等等，類似與教學(xué)并無直接關(guān)聯(lián)的心態(tài)因素常常直接決定了一堂教學(xué)的成敗得失。簡(jiǎn)單說，不痛快學(xué)生就很難教得明白，心態(tài)是包括閱讀在內(nèi)教學(xué)的一道繞不開的坎兒。有一回聽課，一位教師選了一首外國(guó)格言詩(shī)作為導(dǎo)入，意圖自然是引起興趣，放松心態(tài)，卻不料詩(shī)的抽象意蘊(yùn)把學(xué)生一時(shí)怔住了，課堂上好一會(huì)“噤若寒蟬”，氣氛為之凝肅。可見，心態(tài)的調(diào)適關(guān)系到教學(xué)預(yù)案的實(shí)施與學(xué)生學(xué)習(xí)能力的發(fā)揮。
閱讀教學(xué)不同于其他科目的一個(gè)特點(diǎn)是它的差異性。文本所截取的某一特定的生活場(chǎng)景或畫面，在不同背景、不同個(gè)性的人看來自然不會(huì)完全相同，甚至正相悖反。這是生活的豐富多彩之反映。傳統(tǒng)的教學(xué)卻不然，剔除差異尋求同一被當(dāng)作理想的目標(biāo)追求：主題思想、藝術(shù)風(fēng)格、段落大意乃至釋詞析句無一例外地歸入各自的“標(biāo)準(zhǔn)答案”。當(dāng)魯迅筆下的阿Q“榮幸”當(dāng)選“中國(guó)舊時(shí)代農(nóng)民代表”，莫泊桑筆下的瑪?shù)贍柕鲁蔀椤皭勰教摌s”的典型的時(shí)候，被扼殺的，是審美的豐富性，更有學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣、欲望和熱情！
無可諱言，在教學(xué)實(shí)踐中，我們更多給予關(guān)注的，不是文字而是思想，不是具象而是抽象，不是情感而是觀點(diǎn)，一言蔽之，不是文本而是答案。我們的一切的精心的教學(xué)實(shí)施只是為了榨出那么幾個(gè)干筋巴巴的“答案”而已。如此重壓，遑論“興趣”！競(jìng)技場(chǎng)上，一心只念著金牌的運(yùn)動(dòng)員多有動(dòng)作走形發(fā)揮失常之人，學(xué)習(xí)如果只講分?jǐn)?shù)只看答案，剩下還有幾多興趣的動(dòng)力，是大可懷疑的。
閱讀作為對(duì)生活的一種間接的參與，需要熱情，需要好奇，需要用放松的心態(tài)去體驗(yàn)閱讀的奇妙魅力和無限樂趣。走進(jìn)閱讀，猶如置身于華美的餐廳，應(yīng)當(dāng)盡情享受生活的恩賜，而非感受生存的壓力。讓答案更寬容，讓分?jǐn)?shù)不再沉重，在教師這體現(xiàn)了一種教學(xué)的氣度，在學(xué)生則意味著閱讀從此變得五彩繽紛。打開心態(tài)的大門，我們遇見的是一個(gè)意外的驚喜：從心態(tài)入門，閱讀將釋放出青春的蓬勃生機(jī)。成也心態(tài)，敗也心態(tài)，閱讀教學(xué)成敗所系，教師備課，備文備人，怎能不備“心”呢？
努力激活心智
圍繞閱讀展開的對(duì)文本或認(rèn)同、或排斥、或質(zhì)疑、或愉悅、或哀戚等的認(rèn)知和感悟的過程，提出了閱讀教學(xué)對(duì)心智方面的目標(biāo)要求，也構(gòu)成了一堂語(yǔ)文閱讀課的知識(shí)含量。一般而言，它被認(rèn)為是教學(xué)評(píng)判的一把基本標(biāo)尺，能否激活學(xué)生的心智以期知能目標(biāo)的更高的達(dá)成度，顯示了教學(xué)水平的高低和專業(yè)素養(yǎng)的差距。學(xué)生的心智是教師永遠(yuǎn)的心鎖，激活心智成了教學(xué)藝術(shù)永遠(yuǎn)的追求。
激活首先要善于喚醒。學(xué)生通過閱讀與生活發(fā)生的聯(lián)系是“意識(shí)”層面上的一種“加入”或“參與”，他（或她）的這種意識(shí)不會(huì)是空白一片，而是烙下了以往現(xiàn)實(shí)生活的深深印跡；這種對(duì)生活的感知和認(rèn)識(shí)必然會(huì)不斷疊加進(jìn)閱讀中，成為學(xué)生解讀文本獲取新知的必不可少的一種動(dòng)力和幫助；甚或，除非借助于生活的積累和啟迪，否則，體驗(yàn)閱讀的脈動(dòng)對(duì)于有的學(xué)生來說是一件多么難以想象的事情！喚醒記憶中的沉睡的生活，使學(xué)生與文本作者跨越時(shí)空的對(duì)話成為可能；而離開了植根于生活實(shí)踐的這種真真切切的情感，閱讀教學(xué)就只能算是蒼白的文字游戲了。
激活的關(guān)鍵在于學(xué)會(huì)發(fā)散和遷移。閱讀中的世界無論多么精彩，也只是一些定格的畫面，缺乏立體的動(dòng)感，靜態(tài)因而難免單調(diào)。教學(xué)中的激情活力的迸射也許僅僅來自于一個(gè)碰撞與觸發(fā)，而濺起發(fā)散和遷移的連鎖反應(yīng)。假如拉來莎士比亞和關(guān)漢卿一起研討劇本，假如李白與歌德傾情放歌，假如秦瓊同關(guān)羽比試刀劍，又假如：由景泰藍(lán)的制作發(fā)展而至“瓷都”之名落戶誰(shuí)家，從昨日陳奐生的上城看今日農(nóng)民的下海，閱讀的動(dòng)漫化如何引起人生的游戲化……假如我們的閱讀教學(xué)彼伏此起這類縱橫相連的“點(diǎn)”擊，不“活”亦難！
激活的本質(zhì)是激“疑”。思維中最積極的因子莫過于有“疑”，“我思故我在”，屈原仰天發(fā)問，思想者垂首凝慮，非“疑”而何？生活原無摹本，閱讀豈來“答案”！據(jù)說從海里捕獲的魚，很多不久就會(huì)死去，但如果在它們中間放進(jìn)幾條鯰魚，不停歇地鉆扭竄跳，攪得魚們翻騰不止，存活的時(shí)間便會(huì)大大延長(zhǎng)。教會(huì)閱讀的文章要做在“疑”字上，無“疑”不“活”，無“疑”不“彩”，于無“疑”處問究竟，才體現(xiàn)一位教師的過人之處。精彩的設(shè)疑，“疑”在文本的大處和深處，更“疑”在學(xué)生的似是而非、瓶頸阻塞之處，所謂“一著活，滿盤皆活”！
無論“喚醒”或是“發(fā)散遷移”還是“激疑”，教師所能做到的，不外是把學(xué)生潛藏的蘊(yùn)積的能量發(fā)掘出來，使之聚集，使之爆發(fā)，從而達(dá)到新的生成。溫度不能使石頭變成雞子。不去了解學(xué)生的具體情況和真實(shí)需要，一味在手段形式上下功夫，為“激”而求千層浪，未免本末倒置舍本求末矣。
撥動(dòng)心弦情聲
閱讀教學(xué)的一個(gè)重要目標(biāo)應(yīng)該是促進(jìn)學(xué)生情感體驗(yàn)的積累，閱讀，見證的是學(xué)生用青春和好奇去擁抱生活和感受世界的一段心路歷程，是他們探索建筑自己美好精神家園的一串深深腳印。因而，感其情，動(dòng)其心，達(dá)成學(xué)生對(duì)生活和藝術(shù)中真善美的深刻體認(rèn)，才是閱讀教學(xué)的更高境界。
感動(dòng)源于對(duì)真的呼喚。閱讀要力求生活的本真，讓文本說話，以人物現(xiàn)身，把場(chǎng)景置換，給時(shí)空錯(cuò)位，使彼此難分，在“進(jìn)”與“出”的交替轉(zhuǎn)換中，在閱讀與體驗(yàn)的交融彌合中，讀出心聲。
《散步》（人教版《語(yǔ)文》初一冊(cè)）中“母親”“摸著”孫兒腦袋的一個(gè)細(xì)節(jié)溫暖著孩子的心窩：“是的，我奶奶也這么摸著我的頭，有時(shí)還輕輕摁著轉(zhuǎn)個(gè)圈兒?！毙θ荼仍捳Z(yǔ)還甜！教史鐵生的《合歡樹》（上海版二期課改《語(yǔ)文》高一冊(cè)），我只照著讀了一遍，教室里出奇地安靜，一個(gè)學(xué)生站起半晌不說話，眼里泛著晶亮：“它讓我想起了自己的母親，……”藝術(shù)家言：真境出神境生。語(yǔ)文，期待一份心動(dòng)，一份天然去雕飾的不期然而然……
感動(dòng)源于對(duì)善的認(rèn)同。在閱讀中，善與惡的甄別無可回避，但要盡量回避脫離文本借題發(fā)揮式的“強(qiáng)加”，等而下之的則是道德說教。學(xué)生并不甘心于只做一個(gè)生活的看客，更不會(huì)雌伏于“受教育”的角色，文本中的世界，提供給他們指點(diǎn)的自信、評(píng)判的勇氣和施展的舞臺(tái)。雨果的小說《“諾曼底”號(hào)遇難記》（上教H版初二冊(cè)）中有一處情節(jié)寫到哈爾威船長(zhǎng)讓大副端著手槍站在救生船邊好讓女人和兒童上船逃生，有人不免對(duì)此生疑：這管槍真能頂用嗎？一位小個(gè)男同學(xué)挺起胸高聲回道：“這是男人的責(zé)任！保護(hù)婦女、兒童嘛！”稚嫩的嗓音和自豪的語(yǔ)氣令人動(dòng)容。給學(xué)生一個(gè)機(jī)會(huì)，他們將證明自己不僅僅是生活的旁觀者。
感動(dòng)源于對(duì)美的向往。相比較藝術(shù)，文學(xué)之所以更美，主要是那一份想象的樂趣和魅力。在生活中我們總被告誡：不要和陌生人說話！但在《星期一早晨的奇跡》（人教版《語(yǔ)文讀本》初二冊(cè)）中，如果我們?cè)囍宰鞲淖?，以笑臉迎人，以問候示人，以主?dòng)待人，那會(huì)是怎樣的一副情景呢？——你會(huì)看到，學(xué)生的眼眸發(fā)亮了，想象是那樣的絢麗多彩，又是那樣的急不可待！閱讀也讓我們享受發(fā)現(xiàn)之美?！笆堑?，話雖不多，感情卻很深！”一位鄉(xiāng)村的學(xué)生讀著《荷花淀》里水生和妻子的對(duì)話，肯定地點(diǎn)著頭說，“我爸每次出門，我媽也總是這樣關(guān)照他的。”——你說，這是文學(xué)啟示了生活，還是生活點(diǎn)化了生活？
閱讀，是與文學(xué)的直面，是與真誠(chéng)的對(duì)白；教學(xué)，要撥動(dòng)青春的心弦，唱出生命的情聲。
講究詩(shī)情畫意
“言而無文，行也不遠(yuǎn)?！惫湃嗽缇驼f明白一個(gè)道理：語(yǔ)言是一門藝術(shù)。這個(gè)藝術(shù)的范疇里，自然也包括語(yǔ)文，包括閱讀的教學(xué)。很難想象，咀嚼藝術(shù)的教學(xué)可以不講任何“藝術(shù)”。顯然，這種“藝術(shù)”或許多少會(huì)被看作為“技法”之類；但無可否認(rèn)的是，正是文學(xué)本身博大精深的底蘊(yùn)的滋養(yǎng)，才造就了詩(shī)情畫意的語(yǔ)文閱讀教學(xué)。
教學(xué)的審美功能最先的直接反映必然是在形式上，亦即教學(xué)所提供的聽覺和視覺方面的相關(guān)資源能否以及在多大程度上滿足學(xué)生對(duì)審美的需求。從文學(xué)由誕生的那天起就被“口耳相傳”來看，文本所具備的“上口”的特點(diǎn)在今天的課堂里遠(yuǎn)未得到足夠的重視；由此造成的資源浪費(fèi)不僅影響了對(duì)文本的完整欣賞，也限制了教學(xué)應(yīng)有的美感體現(xiàn)。試想：《最后一次演講》的懾人氣勢(shì)，《我有一個(gè)夢(mèng)想》的震撼心魄，《再別康橋》的瑰麗夢(mèng)幻……如果得不到節(jié)奏氣韻的強(qiáng)有力體現(xiàn)，還能有那樣的感染力嗎？即使一篇文字并不出彩的說明文，也會(huì)在瑯瑯的誦讀聲中“立”起來，展現(xiàn)“畫面”的美感。更不必說教師的教學(xué)用語(yǔ)了，那股流暢，那般風(fēng)趣，那種優(yōu)雅……那不同樣該是語(yǔ)文的一道風(fēng)景線嗎？再者，多媒體時(shí)代的“養(yǎng)眼”自不可少。中國(guó)文化歷來都有“詩(shī)畫相襯”的傳統(tǒng)，“畫說”語(yǔ)文當(dāng)不失為閱讀教學(xué)的一項(xiàng)優(yōu)勢(shì)選擇，形象的畫面在給學(xué)生帶來信息拓展和視覺愉悅的同時(shí)，也為教學(xué)增添了亮麗的色彩。
閱讀教學(xué)既以情感的獨(dú)特體驗(yàn)和心靈的美妙契合為追求，也就對(duì)教師的語(yǔ)言表達(dá)提出了相應(yīng)的高要求。佛教中有“黃龍三說”認(rèn)為，第一境界“見山是山，見水是水”。到了第二境界，則“見山不是山，見水不是水”。只有到了“見山又是山，見水又是水”時(shí)才是最高的第三境界。借助于這一說法，是否可以這么認(rèn)為：當(dāng)我們?cè)谥v臺(tái)上的表述清晰明了的時(shí)候，我們講的是“故事”；當(dāng)我們開始振振有詞、語(yǔ)調(diào)變得堅(jiān)定的時(shí)候，也許講的是“創(chuàng)作”；而當(dāng)我們的語(yǔ)氣又趨柔和，“故事”還是那個(gè)“故事”，卻“此言”難分“彼意”的時(shí)候，那一刻，我們講述的才是“生活”。由山水之“性”而見人物之“情”，透過眼前的美文饕餮，忽然感到生命底蘊(yùn)中那原始、深沉的部分被激活了——正是教學(xué)的引人入勝將之熨帖、氤氳在文本的行間字里，正是教師的語(yǔ)言藝術(shù)將教學(xué)引領(lǐng)進(jìn)一個(gè)詩(shī)情畫意的境界。
不可缺少新意
處于課標(biāo)教改下的閱讀教學(xué)怎樣突破傳統(tǒng)的框架展現(xiàn)新的風(fēng)貌，這是目前面臨的一個(gè)亟待解決的課題。具體而言，至少有這樣一些問題值得我們探討：
1、自覺樹立目標(biāo)新指向。閱讀是人生一輩子的事，切切不可急功近利，以扼殺興趣為代價(jià)來?yè)Q取分?jǐn)?shù)，從教參出發(fā)，到答案終結(jié)。如此教學(xué)，無異于飲鴆止渴。閱讀的“根苗”在于興趣，閱讀的“滋潤(rùn)”來自體驗(yàn)；培養(yǎng)讀書興趣，增進(jìn)情感體驗(yàn)，應(yīng)該成為閱讀教學(xué)不容動(dòng)搖的目標(biāo)指向。
2、努力拓展教材新內(nèi)容。教材不是學(xué)習(xí)的全部，要把閱讀的課堂延伸開去：自讀、選讀、必讀，家里讀、學(xué)校讀、網(wǎng)上讀……讀出廣闊的視野；把閱讀的視點(diǎn)吸引進(jìn)來：傳統(tǒng)、民族、經(jīng)典、時(shí)尚、流行……讀出青春的脈動(dòng)。由此，保證閱讀始終與生活同步，與成長(zhǎng)同步。
3、逐漸形成教學(xué)新思路。文本作為一個(gè)整體是不容被分割的，那種“大卸八塊”“碎尸萬段”的教法把文學(xué)創(chuàng)作變成了繁瑣的文字游戲。一葉障目不見泰山，乃勢(shì)所必然。堅(jiān)持文本的整體性感悟，抓西瓜，丟芝麻，敢于抓大放小，不以一詞一句的得失為得失，教出原汁原味，讀出有滋有味。
4、精心構(gòu)建學(xué)習(xí)新方式。課堂中教師占有“話語(yǔ)強(qiáng)勢(shì)”的狀況一直以來都難以改變，作為學(xué)習(xí)主題的學(xué)生“主權(quán)”旁落，情緒低迷。改變從學(xué)習(xí)方式開始，從“主體意識(shí)”的覺醒開始：閱讀是“我”的閱讀，是“自主”的閱讀；教學(xué)則是“開放”的教學(xué)，是“服務(wù)”的教學(xué)——引起話題，切入爭(zhēng)議，抒發(fā)感受，提出建議，要變“拿主意”為“出主意”。
5、有效制訂評(píng)價(jià)新標(biāo)準(zhǔn)。舉凡口頭表述（說）、書面成文（寫）、朗讀吟誦（讀）、試卷測(cè)驗(yàn)（測(cè)）、記誦篇目（背），均入評(píng)判條目且各占比例，是為標(biāo)準(zhǔn)之評(píng)估全面化；以上內(nèi)容按學(xué)期或?qū)W年貫徹落實(shí)個(gè)人可分階段各有側(cè)重，是為管理過程化；具體標(biāo)準(zhǔn)明示予學(xué)生，以備自我督查，是為操作陽(yáng)光化；不求全責(zé)備，逞個(gè)性之長(zhǎng)，在活動(dòng)中搭建平臺(tái)創(chuàng)造機(jī)會(huì)培養(yǎng)能力，是為調(diào)控動(dòng)態(tài)化。個(gè)性品質(zhì)中，受到鼓勵(lì)和培養(yǎng)的部分才會(huì)成長(zhǎng)；評(píng)價(jià)，務(wù)必彰顯激勵(lì)。
綠水無憂，因風(fēng)皺面；青山無情，為雪白頭。提出閱讀教學(xué)的三“心”二“意”，
意在要求關(guān)注學(xué)生智能發(fā)展的同時(shí)，更關(guān)注學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的心態(tài)的變化、情感體驗(yàn)等“人本”的因素；要求教師在辛勤于教學(xué)方法研究的同時(shí)，更著力于教育理念的改變和教學(xué)品位的提升。一冊(cè)美文在手，幾行長(zhǎng)詩(shī)出口，凝重處但見“楓葉落紛紛”，再回首已是“萬壑樹參天”。望盡天涯路，人在青山外，余生也有幸，愿“執(zhí)子之手，與子偕老”。
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