《中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)》全體編輯祝全國(guó)語(yǔ)文人及其家人元宵佳節(jié)快樂(lè)。
一、預(yù)設(shè)和生成的誤讀：生成就好，預(yù)設(shè)就不好
1．簡(jiǎn)單化地理解預(yù)設(shè)和生成的不同特征
什么是課堂教學(xué)的預(yù)設(shè)？簡(jiǎn)單說(shuō)就是有計(jì)劃有準(zhǔn)備地教學(xué)。什么是課堂教學(xué)的生成？就是課堂教學(xué)中出現(xiàn)的計(jì)劃之外的教學(xué)情景。就本體而言，它們應(yīng)該無(wú)所謂好和不好。作為不同的教學(xué)理念和教學(xué)形態(tài)，它們有著各自的存在價(jià)值和現(xiàn)實(shí)意義?？墒牵芏嗬蠋煂?duì)生成教學(xué)和預(yù)設(shè)教學(xué)的特征及其關(guān)系有著種種誤讀。
有些老師認(rèn)為“生成教學(xué)”就是氣氛熱烈，就是學(xué)生發(fā)言踴躍，就是師生不停地問(wèn)答。這樣的理解是非常表面化的。其實(shí)，氣氛熱烈的課堂未必就是生成教學(xué)。有些課堂看起來(lái)實(shí)現(xiàn)了師生互動(dòng)，看起來(lái)是師生在進(jìn)行“對(duì)話(huà)”，實(shí)際上是教師在用提問(wèn)的方式誘導(dǎo)學(xué)生回答既定的答案，直至學(xué)生的回答和教師的設(shè)想吻合為止。學(xué)生的主體性是虛假的表面的，常常是為討論而討論，為活動(dòng)而活動(dòng)，甚至是脫離語(yǔ)文的討論，是脫離了語(yǔ)文的活動(dòng)，是脫離了語(yǔ)文的生成。有的只是表面的生成或是徒有生成的形式，卻無(wú)生成的實(shí)質(zhì)和內(nèi)涵。學(xué)生的主動(dòng)參與和積極思考，的確是生成教學(xué)的特征之一，但我們不可反過(guò)來(lái)推論，即只要學(xué)生主動(dòng)參與和積極思考就是生成教學(xué)。
有的老師認(rèn)為預(yù)設(shè)就是傳統(tǒng)的教學(xué)，生成就是創(chuàng)新的教學(xué)。不錯(cuò)，傳統(tǒng)的教學(xué)的確以預(yù)設(shè)教學(xué)為主，而生成理論是從國(guó)外引入的一種教學(xué)理論。但并不是說(shuō)預(yù)設(shè)教學(xué)就沒(méi)有創(chuàng)新。預(yù)設(shè)教學(xué)也有多種不同的境界，高境界的預(yù)設(shè)教學(xué)也是一種創(chuàng)新。
有的老師認(rèn)為預(yù)設(shè)就是找答案的教學(xué)，生成就是沒(méi)有答案的教學(xué)。我們必須承認(rèn)，目前的預(yù)設(shè)性教學(xué)問(wèn)題是很?chē)?yán)重的；我們也必須承認(rèn)，現(xiàn)在有很多課堂教學(xué)就是在找答案，而且這些答案都是預(yù)設(shè)的。而生成教學(xué)追求的是教學(xué)過(guò)程，并不以找到答案為教學(xué)的目的。但絕不能因此就說(shuō)預(yù)設(shè)就必然是找答案的教學(xué)，生成就是沒(méi)有答案的教學(xué)。成功的預(yù)設(shè)并不是為了尋找答案，成功的生成也并不排斥答案的出現(xiàn)。
那么，和預(yù)設(shè)教學(xué)相比，生成教學(xué)有哪些不同的特征呢？一是發(fā)現(xiàn)。生成教學(xué)都是對(duì)教學(xué)資源、教學(xué)形式、學(xué)習(xí)活動(dòng)以及學(xué)習(xí)結(jié)論的新的發(fā)現(xiàn)。二是現(xiàn)場(chǎng)。即生成教學(xué)的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)形式和學(xué)習(xí)活動(dòng)，常常是在教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)形成的。三是意外。預(yù)設(shè)教學(xué)的內(nèi)容、形式和學(xué)習(xí)活動(dòng)的結(jié)果，總體都是計(jì)劃之中的，而生成教學(xué)則主要是預(yù)設(shè)之外和計(jì)劃之外的。四是開(kāi)放。即生成教學(xué)必然對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程和學(xué)習(xí)結(jié)果有所突破。有生成必有突破，有突破才是生成。
2.將生成教學(xué)和預(yù)設(shè)教學(xué)簡(jiǎn)單對(duì)立
兩極對(duì)立，是我們思維中經(jīng)常出現(xiàn)的錯(cuò)誤。提倡一個(gè)就必須打倒一個(gè)，主張一個(gè)就必須否定一個(gè)。于是生成是好的，預(yù)設(shè)就是不好的。事實(shí)上，課堂教學(xué)不可能只有生成而沒(méi)有預(yù)設(shè)，甚至不可能出現(xiàn)無(wú)預(yù)設(shè)的生成。但我們還是遺憾地看到很多老師在這個(gè)問(wèn)題上的態(tài)度是極端的。他們夸大了生成的地位和價(jià)值，否定了預(yù)設(shè)的意義。
毫無(wú)疑問(wèn)，成功的教學(xué)必須要追求課堂教學(xué)的生成。按部就班，拘泥既定教案的教學(xué)，是毫無(wú)生機(jī)的課堂；尋找唯一答案的教學(xué)，照搬參考書(shū)的教學(xué)，更是僵死的課堂。要追求課堂教學(xué)的生成，就要能夠發(fā)現(xiàn)課堂中有價(jià)值的意外情景，更要能夠充分發(fā)揮它們的教學(xué)價(jià)值。而更為重要的是，要能創(chuàng)造激發(fā)生成的教學(xué)情景，要能夠激活學(xué)生的思維，激發(fā)學(xué)生參與的熱情，要能夠充分尊重學(xué)生的學(xué)習(xí)成果，發(fā)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)成果的價(jià)值，把學(xué)生不斷引入新的學(xué)習(xí)空間和知識(shí)空間。
但科學(xué)的預(yù)設(shè)是課堂成功的基本保證。就實(shí)際情況而言，我們上課都要備課。所謂備課，其實(shí)就是預(yù)設(shè)：預(yù)設(shè)教學(xué)目標(biāo)，預(yù)設(shè)教學(xué)內(nèi)容，預(yù)設(shè)教學(xué)過(guò)程，預(yù)設(shè)教學(xué)活動(dòng)，甚至預(yù)設(shè)教學(xué)效果。有些老師，由于教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的豐富，教學(xué)功底的扎實(shí)，學(xué)識(shí)的豐厚，學(xué)情的稔熟，教材理解的透徹，不需要備課就可以上課，而且可以上得很好。這似乎沒(méi)有預(yù)設(shè)，其實(shí)也是有預(yù)設(shè)的，只是一種高級(jí)形式的預(yù)設(shè)。
3.簡(jiǎn)單化地評(píng)價(jià)預(yù)設(shè)教學(xué)和生成教學(xué)的效果
在有些老師看來(lái)，只要是成功的課堂就是生成教學(xué)，只要不成功的就是沒(méi)有生成；反之，只要有了生成就一定是成功的課堂。這樣的認(rèn)識(shí)顯然也是不正確的。
事實(shí)上，精彩不是只屬于生成，生成了也未必精彩。一位老師教學(xué)韓愈的《師說(shuō)》，當(dāng)教師講解到“古之學(xué)者必有師。人非生而知之者, 孰能無(wú)惑? 惑而不從師, 其為惑也, 終不解矣”時(shí), 一位學(xué)生站起來(lái)指出:“我認(rèn)為他的這個(gè)觀(guān)點(diǎn)不正確?！边@位同學(xué)還列舉蘇秦等人加以證明，有些同學(xué)也馬上跟著附和，也有同學(xué)不同意這樣的看法。這位教師并沒(méi)有打斷和阻止學(xué)生的思路，而是組織了兩種不同觀(guān)點(diǎn)的辯論，雙方圍繞著教學(xué)中師生之間的關(guān)系和地位以及社會(huì)背景、教育環(huán)境、人才培養(yǎng)的目標(biāo)、模式、評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)對(duì)教學(xué)中師生關(guān)系的影響等方面進(jìn)行了激烈的討論。最后, 教師肯定了同學(xué)們能夠主動(dòng)提出問(wèn)題、分析問(wèn)題的勇氣和能力, 要求同學(xué)們課后查閱資料進(jìn)行再思考，寫(xiě)一篇小論文。不能不說(shuō)，這的確是一個(gè)典型的生成教學(xué)的課堂，但這是一個(gè)并不成功的生成。因?yàn)檗q論雙方都沒(méi)有好好讀課文，都誤讀了韓愈的觀(guān)點(diǎn)，都沒(méi)有吃透韓愈的“師”是什么樣的內(nèi)涵，也沒(méi)有弄懂課文中的“學(xué)者”的意思?？梢哉f(shuō)，這場(chǎng)辯論和韓愈無(wú)關(guān)，也與 《師說(shuō)》 無(wú)關(guān)。應(yīng)該說(shuō)，這個(gè)案例具備了生成教學(xué)“發(fā)現(xiàn)、現(xiàn)場(chǎng)、意外、突破”等主要特征，但又確確實(shí)實(shí)不是一個(gè)成功的生成。
二、預(yù)設(shè)和生成的辯證：指向預(yù)設(shè)的生成和指向生成的預(yù)設(shè)
預(yù)設(shè)和生成的關(guān)系是對(duì)立的，又是辯證的。那么，應(yīng)該怎樣理解和處理預(yù)設(shè)教學(xué)和生成教學(xué)之間的關(guān)系呢？我們認(rèn)為：預(yù)設(shè)要指向生成，生成要指向預(yù)設(shè)。
1．預(yù)設(shè)目標(biāo)但不要追求達(dá)成
語(yǔ)文課堂教學(xué)到底要不要有一個(gè)明確的目標(biāo)呢？我們的態(tài)度非常明確：語(yǔ)文課堂教學(xué)不能沒(méi)有目標(biāo)。沒(méi)有目標(biāo)的課堂教學(xué)，“像霧像雨又像風(fēng)”，只能是“跟著感覺(jué)走”。事實(shí)上我們也經(jīng)常聽(tīng)到這樣的語(yǔ)文課：一是讓人看不出是什么課，二是不知道教師到底要干什么，三是不知道學(xué)生能夠得到什么。
有老師會(huì)說(shuō)：那是不是提倡“目標(biāo)教學(xué)”的模式呢？我們說(shuō)也不是。所謂目標(biāo)教學(xué)模式的基本思路是：出示目標(biāo)（簡(jiǎn)稱(chēng)“示標(biāo)”）—達(dá)成目標(biāo)（簡(jiǎn)稱(chēng)“達(dá)標(biāo)”）—檢測(cè)目標(biāo)（簡(jiǎn)稱(chēng)“檢標(biāo)”）—強(qiáng)化目標(biāo)（簡(jiǎn)稱(chēng)“補(bǔ)標(biāo)”）。即教學(xué)開(kāi)始就由教師明確提出本節(jié)課教學(xué)要達(dá)到的幾個(gè)目標(biāo)，或者和同學(xué)一起討論確定學(xué)習(xí)的目標(biāo)，然后針對(duì)教學(xué)目標(biāo)逐條開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)，再通過(guò)口頭問(wèn)答或書(shū)面試卷等方式檢測(cè)目標(biāo)的達(dá)成情況，最后針對(duì)薄弱的環(huán)節(jié)進(jìn)行強(qiáng)化。現(xiàn)在還有人或全部或部分地運(yùn)用這種模式?？瓷先ミ@是一個(gè)十分科學(xué)的語(yǔ)文課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)，其實(shí)，無(wú)論從學(xué)理上還是實(shí)踐上都是站不住腳的。語(yǔ)文的素養(yǎng)和語(yǔ)文的能力都不可能分為一個(gè)個(gè)目標(biāo)點(diǎn)，即使可以分解為一個(gè)個(gè)點(diǎn)，組裝起來(lái)也不再是我們要培養(yǎng)的語(yǔ)文素養(yǎng)和語(yǔ)文能力；更重要的是，除了知識(shí)性目標(biāo)，除了結(jié)論性目標(biāo)，語(yǔ)文素養(yǎng)或能力的任意一個(gè)目標(biāo)點(diǎn)也不是一節(jié)課或幾節(jié)課就能“達(dá)標(biāo)”的，比如整體感知文本內(nèi)容，比如抓住關(guān)鍵句理解文義，比如抓住特點(diǎn)寫(xiě)景。教學(xué)朱自清的《背影》，教學(xué)蘇軾的《記承天寺夜游》，作者的思想感情絕不是一兩節(jié)課所能理解的，即使教學(xué)王安石《泊船瓜洲》“京口瓜洲一水間，鐘山只隔數(shù)重山。春風(fēng)又綠江南岸，明月何時(shí)照我還”這樣一首看似簡(jiǎn)單的詩(shī)，其思想內(nèi)涵的理解也不是能在一節(jié)課達(dá)成的。所以，我們不主張目標(biāo)教學(xué)模式，但我們主張語(yǔ)文課堂教學(xué)還是要有目標(biāo)；我們主張語(yǔ)文課堂教學(xué)要有目標(biāo)，但又不主張課堂教學(xué)刻意追求按計(jì)劃地實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的當(dāng)堂達(dá)成。
而從生成和預(yù)設(shè)的關(guān)系看，強(qiáng)調(diào)了預(yù)設(shè)目標(biāo)的達(dá)成，就必然會(huì)喪失生成的教學(xué)空間。很多老師的課堂之所以沒(méi)有生成，之所以不敢生成，之所以不能及時(shí)發(fā)現(xiàn)生成的資源，很重要的一個(gè)原因是因?yàn)榫o緊盯著目標(biāo)的達(dá)成，不敢越計(jì)劃一步，也不敢放松片刻。高度的計(jì)劃性和高度緊張感，縱然有很好的生成契機(jī)，也會(huì)視而不見(jiàn)。而且必須強(qiáng)調(diào)的是，教師緊緊盯著的都是那些“死目標(biāo)”的達(dá)成，一般都是結(jié)論性的目標(biāo)，都是知識(shí)性的目標(biāo)。為了這些目標(biāo)的達(dá)成，放棄了能力性的目標(biāo)、放棄了過(guò)程性的目標(biāo)，放棄了素養(yǎng)性的目標(biāo)，于是生成就從這些課堂中消失了。最典型的是文言文的教學(xué)，很多老師教學(xué)文言文，其目標(biāo)就是努力做到所謂“字字落實(shí)的翻譯”（其實(shí)是做不到的），于是鮮活豐富的生成資源視而不見(jiàn)了，只剩下老師報(bào)譯文學(xué)生抄譯文。
2．預(yù)設(shè)內(nèi)容要拓展生成的空間
從某種意義上說(shuō)，課堂教學(xué)的生成主要是教學(xué)內(nèi)容的生成。為什么有些老師的課堂教學(xué)沒(méi)有生成的空間呢？因?yàn)樗麄儗?duì)教學(xué)內(nèi)容的理解是逼仄的。而能否從文本中發(fā)現(xiàn)和拓展教學(xué)內(nèi)容的空間是教學(xué)生成的關(guān)鍵之一。
《我們家的男子漢》是蘇教版初中語(yǔ)文教科書(shū)新課程改革以后選入的一篇課文。不少老師認(rèn)為它不是經(jīng)典，課文比較簡(jiǎn)單，缺少有價(jià)值的教學(xué)內(nèi)容，就淡化處理，甚至有的老師根本就不教。我認(rèn)為從某種意義上說(shuō)，沒(méi)有哪一篇文本會(huì)沒(méi)有教學(xué)資源，只是我們還沒(méi)有發(fā)現(xiàn)它的教學(xué)價(jià)值。
教學(xué)中，我抓住“男子漢精神”的理解、小標(biāo)題的結(jié)構(gòu)特點(diǎn)以及語(yǔ)言的品味、語(yǔ)句的揣摩等三方面內(nèi)容上了一節(jié)內(nèi)容飽滿(mǎn)、多處生成的課。對(duì)男子漢精神的解讀，我不是只告訴學(xué)生作者贊賞的是什么樣的“男子漢精神”；而是通過(guò)歸納“我們家的男子漢”身上的主要品質(zhì)，討論作者最肯定的是什么樣的男子漢精神，再用文中的話(huà)或用自己的話(huà)（最好是一個(gè)比喻）描述心目中的男子漢精神，最后全班根據(jù)課文內(nèi)容合作完成小詩(shī)《小小男子漢宣言》。通過(guò)多層次、多種形式的學(xué)習(xí)活動(dòng)，從形式到內(nèi)容都體現(xiàn)了生成的特點(diǎn)。對(duì)小標(biāo)題的處理，也不是單單分析它在文章中的作用；而是先討論小標(biāo)題的一般作用，然后找一找本文是否有小標(biāo)題和有關(guān)部分內(nèi)容不相符合，再引導(dǎo)學(xué)生用文中人物語(yǔ)言置換原來(lái)的小標(biāo)題，最后比較兩種小標(biāo)題的不同效果。充分開(kāi)發(fā)了文本的教學(xué)資源和學(xué)習(xí)空間，也體現(xiàn)生成教學(xué)的價(jià)值。這樣教學(xué)的過(guò)程，既是線(xiàn)性的，又是多維的；既是平面的，又是立體的；既是精心預(yù)設(shè)的，又是動(dòng)態(tài)生成的。這篇課文的教學(xué)說(shuō)明一個(gè)道理：一篇看似平常的“沒(méi)有東西可教的”課文可以開(kāi)發(fā)出豐富的教學(xué)資源，或者說(shuō)更利于我們開(kāi)展生成教學(xué)。
3．預(yù)設(shè)活動(dòng)要能夠激活生成主體
課堂教學(xué)的過(guò)程，是由一個(gè)個(gè)教學(xué)活動(dòng)組成的。能否設(shè)計(jì)成功的教學(xué)活動(dòng)，是教學(xué)生成的關(guān)鍵。而成功的教學(xué)設(shè)計(jì)首先是要能激活學(xué)生的生成欲望。很多預(yù)設(shè)教學(xué)之所以顯得沉悶呆板，沒(méi)有活力，就是以尋找某個(gè)結(jié)論或證明某個(gè)結(jié)論為目的，而不是以激活學(xué)生的學(xué)習(xí)參與為目的。比如教學(xué)魯迅先生的《孔乙己》，毫無(wú)疑問(wèn)，孔乙己形象的認(rèn)識(shí)和形象意義的理解是很重要的教學(xué)內(nèi)容。但我們往往就是將大家所熟知的諸如“自命清高”“好喝懶做”等標(biāo)簽貼到他的身上去，然后再概括出科舉制度害人、社會(huì)冷漠等主題。這樣的教學(xué)是容易的，但這樣的教學(xué)是“死”的。我教學(xué)《孔乙己》的主要活動(dòng)是：首先讓同學(xué)交流閱讀之后印象深刻的“人物碎片”，可以將孔乙己和“我”本人比較，感知“再現(xiàn)”孔乙己的基本形象；二是結(jié)合具體片段回顧作者主要從哪些方面描寫(xiě)孔乙己；三是聚焦手的描寫(xiě)，看課文寫(xiě)了多少次手，從哪幾方面寫(xiě)手；四是學(xué)生說(shuō)說(shuō)自己認(rèn)為哪一處手的描寫(xiě)最能表現(xiàn)出人物性格，哪些描寫(xiě)聯(lián)系起來(lái)看更能看出人物命運(yùn)，大家一起從多角度品讀用手“走”的描寫(xiě)，從中讀出人物性格、人物命運(yùn)和人物的內(nèi)心世界；五是每人選一處可以寫(xiě)手的地方寫(xiě)一次孔乙己的手，再全班合作寫(xiě)孔乙己死的場(chǎng)景，并且突出手的細(xì)節(jié)描寫(xiě)；最后為孔乙己寫(xiě)碑文，猜想孔乙己自己如果要留下碑文會(huì)寫(xiě)什么內(nèi)容。盡管教學(xué)內(nèi)容主要也是理解孔乙己這個(gè)人物，但一連串的豐富活動(dòng)，將學(xué)生引入學(xué)習(xí)情景，激活了他們參與的熱情和生成的欲望。從多次的課堂實(shí)踐看，無(wú)論是“品手”，還是“寫(xiě)手”，無(wú)論是學(xué)生們?yōu)榭滓壹簩?xiě)碑文，還是孔乙己自己為自己留碑文，生成的特征是非常顯著的。
可以說(shuō)，只有當(dāng)預(yù)設(shè)指向生成，課堂才會(huì)有生成；同樣，當(dāng)我們強(qiáng)調(diào)預(yù)設(shè)要指向生成的同時(shí)，也必須讓生成指向預(yù)設(shè)。
首先是生成要指向語(yǔ)文課程目標(biāo)，即指向?qū)W生語(yǔ)文素養(yǎng)的培養(yǎng)，體現(xiàn)語(yǔ)文學(xué)科的課程價(jià)值。我們有不少課，看起來(lái)生成的特征非常鮮明，但因?yàn)闆](méi)有指向課程目標(biāo)，那就不是語(yǔ)文教學(xué)的生成，而只能是“跑偏”。比如有的老師教學(xué)杰克·倫敦的《熱愛(ài)生命》，就讓他們大談生命的意義，大談應(yīng)該如何熱愛(ài)生命。這就是成了“跑偏”的生成。
二是生成要指向課堂教學(xué)的目標(biāo)，體現(xiàn)活動(dòng)組織的教學(xué)價(jià)值。我們前面說(shuō)過(guò)，課堂教學(xué)必須有明確的目標(biāo)，一節(jié)課的教學(xué)活動(dòng)就應(yīng)該圍繞這個(gè)目標(biāo)。如果課堂活動(dòng)成了隨意性的拼湊，教學(xué)目標(biāo)就會(huì)形同虛設(shè)，而各個(gè)具體的教學(xué)活動(dòng)，也就沒(méi)有了具體的教學(xué)指向。所以教學(xué)生成，也必須指向教學(xué)目標(biāo)。一位老師教學(xué)琦君的《春酒》，開(kāi)頭的兩個(gè)活動(dòng)：一是讓學(xué)生聽(tīng)羅大佑的《童年》，一是組織同學(xué)們和作者比童年。姑且不說(shuō)琦君的《春酒》是不是寫(xiě)童年，即使是，這兩個(gè)教學(xué)活動(dòng)有什么教學(xué)價(jià)值呢？羅大佑的童年，學(xué)生的童年，和作者的童年有什么可比之處呢？教者的意圖或許是讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到作者童年生活的艱苦，而自己的童年多么幸福。恐怕適得其反，學(xué)生會(huì)認(rèn)為自己的童年很不幸，而作者的童年很有趣。不要主觀(guān)認(rèn)為，物質(zhì)豐富的童年就是幸福的，物質(zhì)貧乏的童年就是不幸的。這樣的聯(lián)系和對(duì)比是牽強(qiáng)的，對(duì)課文學(xué)習(xí)整體目標(biāo)不會(huì)有什么實(shí)際作用。
三是生成要指向?qū)W習(xí)目標(biāo)，體現(xiàn)教學(xué)活動(dòng)的學(xué)習(xí)價(jià)值。課堂教學(xué)中的每一個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)，都應(yīng)該有學(xué)習(xí)價(jià)值，即讓學(xué)生都能夠有所得，或者是學(xué)習(xí)知識(shí)，或者是形成積累，或者是培養(yǎng)能力和素養(yǎng)。比如閱讀教學(xué)，課堂中的每一個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)，都要為文本的閱讀服務(wù)，都要為學(xué)生研讀文本服務(wù)，都要讓學(xué)生在這個(gè)活動(dòng)中有所收獲。而我們有些課堂教學(xué)活動(dòng)，雖然呈現(xiàn)出生成教學(xué)的特征，但常常遠(yuǎn)離文本，遠(yuǎn)離學(xué)生閱讀能力的培養(yǎng)，更沒(méi)有讓學(xué)生在活動(dòng)中獲得語(yǔ)文的積累。比如一位老師教學(xué)《愚公移山》讓學(xué)生以智叟的身份和愚公對(duì)話(huà)，對(duì)愚公的行為提出質(zhì)疑，課堂的生成是豐富的，卻沒(méi)有加深對(duì)文本的閱讀，沒(méi)有培養(yǎng)文言文的閱讀能力，到底讓學(xué)生能夠得到什么，是很多人質(zhì)疑的。
就目前的教學(xué)實(shí)際而言，我們以為主要的問(wèn)題不在于生成的缺失，而在于預(yù)設(shè)的混亂。從目前課堂教學(xué)設(shè)計(jì)的實(shí)際情況看，教學(xué)設(shè)計(jì)普遍存在著比較嚴(yán)重的問(wèn)題，從目標(biāo)預(yù)設(shè)到過(guò)程預(yù)設(shè)，從活動(dòng)形式預(yù)設(shè)到活動(dòng)效果預(yù)設(shè)，從單個(gè)環(huán)節(jié)的預(yù)設(shè)到整體過(guò)程的預(yù)設(shè)，都存在著比較突出的問(wèn)題，甚至有些課堂里還存在較多的錯(cuò)誤性預(yù)設(shè)。在這樣的背景下，過(guò)于夸大或盲目追求教學(xué)生成很可能適得其反。如果預(yù)設(shè)的基本問(wèn)題都不能解決，怎么可能出現(xiàn)比較理想的教學(xué)生成呢？
（江蘇省蘇州中學(xué) 215007）
（原載《中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)》2015年第4期 ）
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