寫作的至境本該是生命存在的表現(xiàn)，但是，大學寫作教師多數(shù)并不熱愛、也不長于寫作，只是無奈地接受命運的安排，把寫作視為生命的點綴。從大學中文系畢業(yè)的學生，到中學教寫作本來就沒有什么本錢，加上中學語文課本又受大學教材的影響，甚至比大學教材更加教條，更加僵化。有一個被寄予很高期望的語文課本，算是勇敢地將寫作進行了獨立的單元系統(tǒng)設(shè)置：一、寫景；二、寫人；三、抒情；四、議論。在表面上很成系統(tǒng)，實際上連邏輯的分類都犯了交叉的毛病，在理論上則更顯幼稚。世界上哪里有純粹寫景而與抒情絕緣的文章？寫景就不能寫人，寫景寫人難道就不能抒情和議論？執(zhí)筆者的邏輯概括力薄弱到連王國維的“一切景語皆情語”，連情景交融、情智交融這樣的常識都不清楚。當然，這樣的狀況并不是中國特有的，美國大學里所有系科都要必修的寫作課，其理論基礎(chǔ)和實踐的操作性，并不比我們強多少（所以至今罕見譯本）。
中學寫作面臨的嚴峻挑戰(zhàn)在于：和數(shù)學物理化學教師不同，沒有世界共識的理論基礎(chǔ)，不能指望全世界大學教師不能完成的理論建構(gòu)任務(wù)，由中學教師來完成。
把寫作教學建立在學科理論和操作系統(tǒng)堅實的基礎(chǔ)上，這當然是我們的理想，但那可能是遙遙無期的空想，一代甚至數(shù)代青年在等待中被貽誤是難以逃避的現(xiàn)實。從純理論的角度觀之，寫作教學的現(xiàn)狀和前景都可能是相當悲觀的。雖然絕大多數(shù)語文教師都在遵照傳統(tǒng)教學生寫作，但富有創(chuàng)新精神的老師還是為數(shù)不少的。正因如此，我對中學作文教學的成效并不悲觀，此番看到劉春文老師的這本著作更增加了我的樂觀情緒。
不但因為她在本書中雄辯地展示了令人印象深刻的成效，而且以其全部實踐拓展了寫作教學的思路。她和許多作文教學名師類似，從寫作實際出發(fā)，在學生原有水平的基礎(chǔ)上，適當參照理論在反復探索中實現(xiàn)提高。她有理論，其理論特點不是從什么權(quán)威那里批發(fā)來的大前提，而是從實踐經(jīng)驗中進行總結(jié)概括。她在前言中說到她的“課題探究的主要著眼點”時說：要“走出作文教學的尷尬處境”最根本的是改變作文教學“先教后寫”的模式，代之以“先寫后教”的“微格訓練”模式。這種模式的主要特點，并不是“微格”（通常所謂的“小作文”），因為這僅僅只是量問題，決定這種訓練模式性質(zhì)的是“先寫后教”。從表面上看，這不過是個先后順序的操作性調(diào)整，但實質(zhì)上這里有個根本性的理論原則：“先教后寫”，是先有教師的主導理念，學生難免被動追隨，其主體性很可能受到限制；“先寫后教”則是先有學生的實踐，教師“基于學生習作現(xiàn)狀來制定作文起始教學”。這樣做的意義首先是有的放矢，不至于陷入空論。劉春文把這種做法提到“回歸寫作的本源”。這是有根據(jù)的，這個根據(jù)不僅僅是經(jīng)驗性質(zhì)的，而且是哲學性質(zhì)的，那就是理論指導與實踐的關(guān)系。一是，其有效性在于從實際出發(fā)；二是，在實踐中檢驗、修正、提高。
在具體教學策略上，劉春文打破了一般作文教學“學生寫作，教師批改”的傳統(tǒng)模式，勇敢地把實踐精神貫徹到底，將寫作教學的重點放到了作文的修改中去。她的修改采取多種多樣的形式，把學生自改、互改，甚至網(wǎng)絡(luò)修改和教師的指導修改結(jié)合起來。如果要說有所發(fā)明的話，這可以稱為一大發(fā)明?？上驳氖沁@個發(fā)明在教學實踐中，經(jīng)受住了檢驗，取得了相當明顯的效果。由于是微格性質(zhì)的訓練，成效立竿見影，令人驚異。在反復修改中，在多次實踐中獲得的經(jīng)驗十分寶貴。最能說明其教學化無效為有效的是把范仲淹的詞改寫為散文的一堂課。
教師先讓同學閱讀范仲淹的《蘇幕遮》，然后問學生描繪了哪些景物，想象得出詩人在做什么？學生最初只能說一些景物：碧藍的天空、紛紛飄零的樹葉、遠山、湖水、芳草、斜陽?？吹竭@里，我不免替教師擔心起來，如果以此為滿足，這首詞就不可能有任何生命情感在流動了。幸而教師沒有受我在前面批評過的把寫景和抒情絕對分割設(shè)計的束縛，特別提醒學生“當時詩人的內(nèi)心”如何？學生馬上體會到了“抑郁之情”，很快得出了“借酒消愁”的結(jié)論。老師順勢總結(jié)道：借酒消愁愁更愁，喝下去的酒都化作了思鄉(xiāng)的淚水。在此基礎(chǔ)上，教師讓同學用散文筆法寫下來。
學生展示的作品是：
秋天到了，天氣晴朗，空氣清新，風兒吹拂，樹葉從樹上飄零下來，天上還漂浮著幾朵薄如蟬翼的云彩，秋風一吹，波上蕩起了層層漣漪，水面上浮起了煙霧，透著絲絲涼意。
這說明，雖然閱讀時學生體會到了詞作的悲涼之情，但在寫作時，卻沒能用語言把悲涼的意味表達出來。教師沒有庸俗地表揚，而是坦率地提出補充：如果能調(diào)整一下語序，穿插作者看到眼前的景色時的一些心理活動，融情于景，那就更好了。
接下去，另一個學生朗讀自己作品：
山峰連綿不斷，遠處水天相接，融為一體，芳草萋萋，好似沒有感情，更是在夕陽之外了。
老師在肯定了這段文字的一些優(yōu)點之后，委婉地提出了改進意見，這里的“芳草”暗指故鄉(xiāng)，草兒綿延到天邊，其實就是指家鄉(xiāng)遠在天邊。
于是該學生在老師啟發(fā)下就有了下面的文字：
遠在他鄉(xiāng)的游子在思念家鄉(xiāng)，追逐旅居異地的愁思連綿不斷，長夜漫漫，除非是好夢才會令我安然入睡。
教師顯然感到學生還沒有感受到核心，于是問：為什么睡不著覺？生：因為思念家鄉(xiāng)。教師指出：“這是一種濃得化不開的鄉(xiāng)愁。所以，在描述作者鄉(xiāng)愁的時候，感情還可再深厚、沉重一些?！边@時，教師讓另一個學生朗讀自己的作業(yè)：
我獨自一人在高樓上休息，借酒消愁，愁更愁，心中無限思念家鄉(xiāng)，卻只能淚流滿面。
教師緊追不舍，指出學生寫了高樓但是忘卻了引起鄉(xiāng)愁的“月亮”這一意象，指出：“登上高樓，月圓人不圓，更能烘托出詩人內(nèi)心的孤苦。傳達出的是對家鄉(xiāng)親人的思念?！弊詈蠼處熞笸瑢W修改自己的文章：
第一位同學：
秋天到了，都說“天涼好個秋”,空氣中也彌漫著陣陣寒意，這寒意浸透著河水，水面上騰起涼絲絲的薄霧，似是江河迷蒙的眼淚。難道它也在為我的遭遇哭泣流淚？抬頭望去，天高云淡，碧空澄澈，無奈落葉枯黃，飄零滿地，再好的秋色，在我的眼里都是如此的蕭瑟、悲涼。
老師問學生：“你覺得跟第一次比較起來有什么不同嗎？”
學生回答說：“我加進了詩人內(nèi)心的感受，而且在景物的描繪上也融入了作者的情感。”
第二位同學：
夕陽西下，落日的余暉映得萬山紅遍，水天相接之處，水天一色。收回目光，看見岸邊的芳草，不顧深秋的來臨，依然充滿生機，芳草爛漫，一直綿延到天涯，似乎比斜陽更遙遠，我的家鄉(xiāng)應(yīng)該也在那邊吧。
第三位同學：
夜色能籠罩住乾坤，籠不住漂流在外游子的魂靈，斬不斷思鄉(xiāng)的情思，撇不開羈旅，日日感傷揮去了夜夜的睡意，長夜難寐，只要一合上眼皮，便會夢見與親人團聚。半夜夢醒，格外凄苦，唯有縹緲的好夢才能讓我安然入睡。
最后一位學生：
我登樓遠眺，明月皎潔，反而讓我倍感寂寞與悵惘。于是，我不由得端起酒杯想一舒愁苦的百轉(zhuǎn)回腸，誰知，酒入愁腸都化作了相思的淚水，幽幽地滴落胸前。
接下來布置作業(yè)：把四位同學的四個片段組合成一篇完整的文章。
顯然，學生的微格作文在短短的一堂課上取得了明顯的進步。劉春文和她指導的教師們就這樣開拓了一條作文教學的新路，這條新路的價值，不僅在于取得了立竿見影的效果，而且在于把閱讀和作文結(jié)合得這樣緊密。僅僅是在口頭上理解了文本，還可能是不完全的，真正的閱讀理解應(yīng)該是在寫作中得以落實。這個經(jīng)驗真是太深刻了。從哲學上說，這個寫作原理，不是從宏大理論的演繹中產(chǎn)生的，而是在寫作實踐中反復概括，反復檢驗中確立的。
正是因為這樣，我并不把寫作教學的希望寄托在大學教授們在某一天拿出系統(tǒng)的理論來，而是把希望寄托在像劉春文這樣的語文教師身上，她們不拘囿于傳統(tǒng)的教學法，善于從教學實踐中不斷摸索、不斷總結(jié)規(guī)律。歸根結(jié)底，理論并不是來自理論，而來自實踐經(jīng)驗的升華，理論的權(quán)威并不在于自圓其說，而在于為實踐所證明。當然，從經(jīng)驗直接上升為規(guī)律，并不是絕對完美的，因為經(jīng)驗與理論相比，畢竟是比較狹隘的，故適當?shù)睦碚撔摒B(yǎng)在這時就顯得尤為重要。
