国产一级a片免费看高清,亚洲熟女中文字幕在线视频,黄三级高清在线播放,免费黄色视频在线看

    數(shù)學(xué)教學(xué)觀是指教師思考數(shù)學(xué)教學(xué)問題所獲得的理性結(jié)果。教師的數(shù)學(xué)教學(xué)觀，由數(shù)學(xué)觀、認知觀和教學(xué)觀這三個部分構(gòu)成，每一部分又分為若干要素。認知觀是以教育心理學(xué)的若干理論作為基礎(chǔ)建構(gòu)的，教師在學(xué)習(xí)、接受這些理論時潛移默化地形成了自己的數(shù)學(xué)教學(xué)觀。本文討論建立在行為主義理論基礎(chǔ)上的數(shù)學(xué)教學(xué)觀。
    行為主義起源于20世紀初，在興盛的60余年中，產(chǎn)生了桑代克、華生、格思里、赫爾、斯金納、布魯姆等一大批對教育心理有重大影響的行為主義心理學(xué)家，他們在教育心理學(xué)歷史上開了先河，同時又樹下了里程碑。
    一、行為主義對學(xué)習(xí)的基本解釋
    行為主義對學(xué)習(xí)的解釋主要有下面幾個觀點[1]：
    觀點一：學(xué)習(xí)是刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)。
    將學(xué)習(xí)的本質(zhì)解釋為刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，這是行為主義學(xué)習(xí)理論的核心。簡單地說，要使學(xué)習(xí)者達到學(xué)習(xí)的目的，必須給他們一定的刺激。
    對學(xué)習(xí)的聯(lián)結(jié)說，有兩種不同的闡釋。桑代克認為刺激是引起反應(yīng)的原因，反應(yīng)是由刺激引發(fā)的結(jié)果。學(xué)習(xí)者面臨一個問題情境，必須產(chǎn)生從一些可能的反應(yīng)中選擇某種反應(yīng)的傾向，以求達到對問題解決的目標，這就是情境與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)。斯金納則認為學(xué)習(xí)的主要形式應(yīng)是操作性條件反射，學(xué)習(xí)應(yīng)該是有機體首先作出一種操作反應(yīng)，然后得到強化（刺激），從而使受強化的操作反應(yīng)的概率增加的過程。斯金納把由刺激引發(fā)的反應(yīng)稱為“應(yīng)答性反應(yīng)”；把有機體發(fā)生的反應(yīng)稱為“操作性反應(yīng)”。在應(yīng)答性反應(yīng)中，有機體是一種不隨意的行為，是被動地對環(huán)境作出反應(yīng)；而在操作性反應(yīng)中，有機體是主動地、有目的地作用于環(huán)境，因而，人類從事的絕大多數(shù)有意義的行為都只能用操作性反應(yīng)給予解釋。斯金納通過對動物的實驗為這一學(xué)說奠定了基礎(chǔ)，其結(jié)論是：如果一種反應(yīng)（無論是否有引起這種反應(yīng)的刺激）之后伴隨著一種刺激作為強化，那么在類似情境里發(fā)生這種反應(yīng)的概率就會增加。反應(yīng)之后的刺激比反應(yīng)之前的刺激更重要。后來，格思里對這一理論作了拓展性闡述，他認為刺激應(yīng)視作環(huán)境中多種刺激要素的組合，而不是單獨一種刺激，反應(yīng)來自于多種情形的刺激。
    觀點二：學(xué)習(xí)是一個試誤的過程。
    行為主義心理學(xué)家認為聯(lián)結(jié)是通過嘗試與錯誤的過程建立的，因而學(xué)習(xí)是一種試誤的過程。這個過程可以歸納為四步：第一，以各種不同的反應(yīng)來試探；第二，逐步發(fā)現(xiàn)正確的反應(yīng)；第三，選擇正確的或減少錯誤的反應(yīng)；第四，經(jīng)過多次練習(xí)而將正確的反應(yīng)固定下來。
    觀點三：學(xué)習(xí)必須遵循學(xué)習(xí)律。
    桑代克提出了三條主要的學(xué)習(xí)律：(1)準備律。學(xué)習(xí)者是否會對某種刺激作出反應(yīng)，同他是否作好心理準備有關(guān)。學(xué)習(xí)者若有充分的準備，則能促成刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)。(2)效果律。對一種刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，若能產(chǎn)生滿意的反應(yīng)，則反應(yīng)者便樂于重復(fù)這種反應(yīng)；反之，凡是這種聯(lián)結(jié)引起的是煩惱的反應(yīng)，則反應(yīng)者便力求避免這種反應(yīng)。(3)練習(xí)律。一個已形成的可變聯(lián)結(jié)，若加以應(yīng)用，這種聯(lián)結(jié)的力量便會增強，若不予利用，聯(lián)結(jié)的力量便會減弱。即反應(yīng)重復(fù)的次數(shù)越多，刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)便越牢固。除此之外，斯金納還提出了許多從屬的附律：多重反應(yīng)律、選擇性反應(yīng)律、同化律、聯(lián)想性轉(zhuǎn)換律等。
    二、行為主義數(shù)學(xué)教學(xué)觀解析
    行為主義數(shù)學(xué)教學(xué)觀主要表現(xiàn)為：教學(xué)目標定位在使學(xué)生深入理解數(shù)學(xué)基礎(chǔ)知識，熟練掌握數(shù)學(xué)基本技能，即以“雙基”作為教學(xué)的主要目標；在教學(xué)本質(zhì)的認識方面，把教師作為教學(xué)的主體，教學(xué)就是教師向?qū)W生傳授知識的過程；在教學(xué)方法的運用方面，以教師的講授和學(xué)生的練習(xí)為主要形式；教學(xué)評價方面，以學(xué)生的作業(yè)成就考量教學(xué)效果。簡單地說，持行為主義教學(xué)觀的教師，在教學(xué)中主要關(guān)心兩個問題：教師的教學(xué)操作，學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果。
    具體地說，行為主義教學(xué)觀表現(xiàn)為：第一，認為教師是知識的傳授者，學(xué)生是知識的接受者。在教學(xué)過程中強調(diào)教師的主導(dǎo)地位、權(quán)威地位，把學(xué)生視為一種被動的反沖體。教師操縱整個教學(xué)過程，為學(xué)生提供刺激，學(xué)生難以有自主發(fā)揮想象的余地。如果說在程序教學(xué)中（行為主義提倡的一種教學(xué)方法）還能夠讓學(xué)生“自定步調(diào)”的話，那么，最后的歸宿還是不能離開教師所控制的教學(xué)目標。第二，將教學(xué)內(nèi)容往往要化整為零，從局部學(xué)習(xí)累積到整體。第三，教學(xué)目標細化，用學(xué)生外顯的行為來陳述目標，制定目標是為了便于客觀地評價。第四，強調(diào)操作性練習(xí)。認為教師的一個主要任務(wù)是以適當?shù)捻樞驅(qū)γ恳活悊栴}提供適量的練習(xí)，為學(xué)生提供大量的練習(xí)，學(xué)生的主要任務(wù)就是操作性練習(xí)，練得越多，聯(lián)結(jié)越強。第五，教學(xué)評價以行為變化的觀測為依據(jù)。(1)注重終結(jié)性評價；(2)評價圍繞教學(xué)的分類目標展開，逐項觀察學(xué)生的行為變化；(3)往往用動詞去表述行為水平，例如“知道”“了解”“記住”“掌握”等字眼；(4)選擇能夠明確地表示反應(yīng)結(jié)果的題目進行測驗，強調(diào)測題標準、答案唯一。
    作為一個數(shù)學(xué)教師，你可以用上面這些標準對照自己的教學(xué)觀念，如果你的思想與其吻合，那么你的教學(xué)觀念基本上屬于行為主義的教學(xué)觀。事實上，綜觀我國中小學(xué)數(shù)學(xué)教師的教學(xué)現(xiàn)狀，絕大多數(shù)教師是基于行為主義的數(shù)學(xué)教學(xué)觀，雖然教師們頭腦中可能有現(xiàn)代的教學(xué)觀念的意識，但是由于外部環(huán)境的限制，在教學(xué)行為上表現(xiàn)出來的卻是行為主義教學(xué)觀。
    三、對行為主義教學(xué)觀的檢討
    應(yīng)該說，行為主義教學(xué)觀是一種傳統(tǒng)的理念。首先，從認識論的層面看，行為主義認為客觀世界是獨立于人心之外的客觀實體，但人們對這些客觀實體的認識是感覺器官對客體的“拍照”，人的認識是現(xiàn)實世界的復(fù)本，而沒有認識到人們的感知必須經(jīng)過人腦的加工，予以條理化和概括化，才能形成對客觀世界本質(zhì)的認識，而且這種認識過程是人類的一種能動行為。同時，行為主義認為人的復(fù)雜行為能夠還原成簡單行為的組合，因而，認識事物就必須對事物進行分割，從局部入手。然而，這認識論無法解釋人類認識許多事物是由整體到局部的客觀現(xiàn)象。其次，行為主義對學(xué)習(xí)的解釋是有缺陷的。把學(xué)習(xí)解釋為刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)，把復(fù)雜的學(xué)習(xí)心理過程簡單化；過分強調(diào)練習(xí)在學(xué)習(xí)中的作用，很容易形成機械學(xué)習(xí)模式；把學(xué)習(xí)解釋為是一種被動接受過程，忽視了人的主觀能動性；學(xué)習(xí)結(jié)果的評判采用對學(xué)生外顯行為去考量，缺乏對學(xué)生內(nèi)部心理的解析。
    另一方面，我們又應(yīng)當認識到行為主義的一些積極因素，即使是當今的教學(xué)，行為主義的一些思想同樣有借鑒和參考價值。譬如：練習(xí)有助于學(xué)習(xí)的理解，教學(xué)目標的分類有利于評價教學(xué)效果，教學(xué)內(nèi)容的細化有利于學(xué)生循序漸進地學(xué)習(xí)等。不過，教師要用發(fā)展的眼光看待這些“規(guī)律”。
    作為當代數(shù)學(xué)教師，在析取行為主義一些有益因素外，主要地應(yīng)當持批判的態(tài)度看待行為主義，摒棄建立在行為主義理論基礎(chǔ)之上的數(shù)學(xué)教學(xué)觀，樹立現(xiàn)代教學(xué)觀念。
    四、實踐層面的思考
    1.正確認識練習(xí)的功能
    學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)必須要做練習(xí)，這是事實，不能想象不做習(xí)題就能學(xué)好數(shù)學(xué)。作為數(shù)學(xué)教師，應(yīng)當對數(shù)學(xué)習(xí)題的功能有一個全方位的理解。我們認為，數(shù)學(xué)習(xí)題的功能主要表現(xiàn)為：第一，促進學(xué)生對知識的理解。數(shù)學(xué)知識由概念、命題、法則、語言、方法、問題等要素組成，形成一個復(fù)雜的體系，因此，對數(shù)學(xué)知識的理解可以從兩個層面來認識：對個別知識的理解和對知識體系的理解。譬如，一個數(shù)學(xué)概念往往是用定義的形式描述的，而一個定義從一個角度去刻畫概念，學(xué)生在學(xué)習(xí)概念時只是從定義描述的角度去認識這個概念，在理解這個概念的內(nèi)涵時就會產(chǎn)生一定偏差，造成認識的不完整性。學(xué)習(xí)一個概念，應(yīng)當從不同角度去認識它，采用一組等價定義去描述，使學(xué)生頭腦里面形成概念域，這是對單個概念理解的涵義。另一方面，要對這個概念達到完整理解，必須要找出這個概念與其他概念之間的聯(lián)系，使學(xué)生頭腦中形成概念系。同樣，對于命題的理解，學(xué)生頭腦中必須建立命題域和命題系。概念域、概念系、命題域、命題系合稱為CPFS結(jié)構(gòu)[2]，這是數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)特有的認知結(jié)構(gòu)。CPFS結(jié)構(gòu)的建立，依靠學(xué)生通過練習(xí)去實現(xiàn)，因為習(xí)題本身就有不斷揭示知識本質(zhì)、溝通知識之間聯(lián)系的作用。第二，促進學(xué)生的思維發(fā)展。數(shù)學(xué)是思維的產(chǎn)物，學(xué)習(xí)者只有通過做習(xí)題，通過自己的思維過程，才能體悟這些思維的結(jié)果。形式邏輯的知識不是作為一種獨立的學(xué)科進行講授的，它蘊含在數(shù)學(xué)知識之中，學(xué)生只有通過解題活動的實踐才能逐步學(xué)到這些知識，即邏輯思維的訓(xùn)練只能在解題的過程中實現(xiàn)。第三，促進學(xué)生掌握數(shù)學(xué)思想方法。數(shù)學(xué)思想方法是潛藏在數(shù)學(xué)知識深層的隱性知識，只是教師對這種隱性知識的揭示是不夠的，學(xué)生要經(jīng)歷解答數(shù)學(xué)問題的過程性體驗和具體操作，才能領(lǐng)悟它的內(nèi)核，掌握數(shù)學(xué)思想方法。第四，激發(fā)學(xué)生的非認知因素參與學(xué)習(xí)。通過解答數(shù)學(xué)問題，可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，提升學(xué)生的外在學(xué)習(xí)動機和自我效能感。第五，利于教師對學(xué)習(xí)效果的檢測。學(xué)生作業(yè)情況直接反映了教學(xué)效果，對習(xí)題解答情況的了解是教學(xué)評價的一種重要手段。
    我們認為，對數(shù)學(xué)習(xí)題的處理，應(yīng)當把握好如下幾種關(guān)系：
    習(xí)題的數(shù)量與質(zhì)量的關(guān)系。行為主義強調(diào)學(xué)習(xí)中的練習(xí)作用，這是正確的主張，但是行為主義認為練習(xí)越多越好，這又是偏激的觀點。教師要思考的問題是：同一種類型的問題應(yīng)該做多少，是否有一個下界，超過這個下界讓學(xué)生去做更多的同類題目是否有意義？不同類型習(xí)題的練習(xí)數(shù)量是否有差異？如何提高題目的質(zhì)量去替代大量的、重復(fù)的、學(xué)生負擔過重的練習(xí)題？
    封閉性習(xí)題與開放性習(xí)題的關(guān)系。傳統(tǒng)的數(shù)學(xué)習(xí)題基本上是封閉性問題，這些年來才有開放性問題介入課堂。兩種題目的教育功能是不同的，從思維角度看，封閉性問題主要訓(xùn)練學(xué)生的收斂思維，開放性問題主要訓(xùn)練學(xué)生的發(fā)散思維，因此，兩種類型的問題都是不可缺少的。教師應(yīng)當思考：封閉性問題與開放性問題的數(shù)量比例是多少比較合理？開放性問題如何與教材內(nèi)容的學(xué)習(xí)銜接？開放性問題的難度如何把握？
    驗證性習(xí)題與探究性習(xí)題的關(guān)系。給出完整的已知和結(jié)論的問題本質(zhì)上說都是驗證性問題，即使沒有給出答案的計算性問題，也是按照一種規(guī)定的法則、固定的程序去操作，也應(yīng)當屬于驗證性問題，傳統(tǒng)的數(shù)學(xué)問題大多是這種類型。驗證性問題也存在探究因素，就是探究解決問題的方法。單純從“探究”的性質(zhì)來看，驗證性問題不能替代探究性問題，除了探究解題方法之外，探究性問題還要探究問題產(chǎn)生的過程、問題形成的結(jié)構(gòu)、數(shù)學(xué)建模的技巧等。因此，教學(xué)中應(yīng)當增加探究性問題作為學(xué)習(xí)材料。同樣，教師應(yīng)當思考：驗證性問題與探究性問題的數(shù)量比例是多少比較合理？探究性問題如何與教材內(nèi)容的學(xué)習(xí)銜接？探究性問題的難度如何把握？
    2.正確認識教學(xué)內(nèi)容的細化
    人的認知一般有兩種方式，一是從局部到整體思考問題，二是從整體到局部思考問題。行為主義的觀點主要是認同“從局部到整體”，這種認識有偏頗的一面。就數(shù)學(xué)教學(xué)內(nèi)容而言，單純以一種方式進行教學(xué)設(shè)計都不是完全合理的，有的內(nèi)容適宜于從局部到整體，而有的內(nèi)容又適宜從整體到局部，這要根據(jù)教學(xué)內(nèi)容而定，不能一概而論。我們認為更好的方式應(yīng)當將兩種思維方式整合。一般來說，數(shù)學(xué)教學(xué)的內(nèi)容組織可以采用兩種模式：其一，局部到整體再到局部；其二，整體到局部再到整體。教師在進行教學(xué)設(shè)計時應(yīng)當思考：哪些內(nèi)容適合第一種模式的教學(xué)，哪些內(nèi)容適合第二種模式的教學(xué)？對教學(xué)內(nèi)容的細化，是不是越細越好，細到什么程度為好？對于不同能力水平的學(xué)生，教學(xué)內(nèi)容細化的標準應(yīng)當不同，如何確定這種標準？
    3.正確認識教學(xué)目標的分類
    行為主義心理學(xué)家布盧姆的目標分類教學(xué)思想對我國的影響很大，這種按知識、情感和技能的目標分類思想，甚至滲透到了我國當下的數(shù)學(xué)課堂教學(xué)，因為這種體系考慮到了知識與情感雙重因素對學(xué)習(xí)的作用，同時又便于教師的教學(xué)操作和教學(xué)評價操作。但是，我們應(yīng)當辯證地看待教學(xué)目標分類，布盧姆“不僅主張以外顯的行為方式來陳述目標，而且認為行為是由簡單行為構(gòu)成的，是可以設(shè)計一個從簡單到復(fù)雜按層級排列的目標體系的，這與行為主義的原子論和還原論是一脈相承的。”[3]事先制定目標體系，可能會把教學(xué)目標規(guī)定得過于死板，缺少應(yīng)變性機制。事實上，教學(xué)目標應(yīng)該是一個變量，它會隨著教學(xué)中出現(xiàn)的突變現(xiàn)象而發(fā)生變化，把它作為一種常量看待，勢必會影響到教學(xué)中的教學(xué)過程、教學(xué)方法、教學(xué)組織形式等其他變量的功能發(fā)揮，從而影響到教學(xué)的效果。教學(xué)目標的制訂應(yīng)當提倡：既有外顯的目標也有內(nèi)隱的目標，既有教師作為評價教學(xué)效果的目標也有學(xué)生作為評價自我發(fā)展的目標，既有事先擬定的教學(xué)目標也有根據(jù)課堂教學(xué)中發(fā)生意想不到情況而臨時產(chǎn)生的游離性目標。