學校的產(chǎn)品和教育的評價
陳大偉
（刊于2010年11期《福建論壇.社科教育版》、未見樣刊，可能有刪節(jié)）
周彬在《叩問課堂》曾提到對一位高中教師的訪問。這位高中教師以“力爭培養(yǎng)二、三十個清華或者北大的學生”為“人生無憾”的目標，并以“已經(jīng)培養(yǎng)了七、八個”清華、北大的學生為榮。而當問及“這七、八個清華或者北大的學生是如何培養(yǎng)的”時，這位老師卻無法回答：“清華或者北大的學生是如何培養(yǎng)的，這怎么知道呀？”對于這位老師的抱負和成績，所在學校的校長卻不以為然：“這家伙又在搞個人英雄主義了，這七八位清華或者北大的學生，就他一個人可以培養(yǎng)得出來嗎？還要培養(yǎng)二、三十個清華或者北大的學生，這不知會搶多少教師的功勞，會傷了多少教師的心?！?/span>[1]
這可以用著我們討論的例子。由此我們可以提出這樣一些需要討論的問題：
校長意識到這位老師“已經(jīng)培養(yǎng)出了七八個清華或者北大學生”的說法搶了其他老師的功勞，會傷了其他老師的心，不知道校長自己是否意識到當他的學校大肆宣傳自己的升學成績時，也搶了家長、小學教師、初中教師乃至其他社會教育工作者的功勞？是否意識到?jīng)Q定這一切的首先是學生本身的素質(zhì)基礎和努力？
在上課教師不能回答“清華或者北大的學生是如何培養(yǎng)的”，自己為培養(yǎng)這些學生做了什么的時候，他是否思考過，教師的生活意義和價值到底在什么地方？
當一所能培養(yǎng)考生北大清華學生的名校不能說清楚自己是如何培養(yǎng)學生，用什么來促進學生成長和變化的時候，其他學校會不會認為這所名校只是占了一個“好的教育口岸”，有更多、更優(yōu)質(zhì)的教育資源，包括有機會招收到學習基礎更好、學習條件更優(yōu)越的學生？
……
對這些問題追根溯源，需要問答的就是“學校的產(chǎn)品是什么”、“教師的責任和使命是什么”、“如何對教師的勞動和學校的產(chǎn)品進行評價”等教育的根本問題。
一、學校的產(chǎn)品是什么
教育是人類自身再生產(chǎn)的一種重要方式和手段，教育的目的在于促進人的成長和發(fā)展。學校是承擔教育責任和使命，組織和實施教育活動的專門組織。在人類再生產(chǎn)的社會實踐中，學校的作用是什么？學校的產(chǎn)品又是什么呢？
（一）不能把學生看成學校的產(chǎn)品
從學校走出來的是學生，所以最容易想到的學校產(chǎn)品就是學生。但學生不是學校的產(chǎn)品，也不能把學生當成產(chǎn)品。
曾經(jīng)看到這樣一個故事：老師讓同學們用“發(fā)明”和“發(fā)現(xiàn)”造句，一位小朋友這樣說“我爸爸發(fā)現(xiàn)了我媽媽，我爸爸和我媽媽一起發(fā)明了我”。雖然可能是一個笑話，但它提醒我們，孩子首先是父母繁衍的下一代，如果非得說學生是產(chǎn)品，第一就應該歸結(jié)于父母的勞動。教育學告訴我們：學生的發(fā)展首先會受到遺傳基礎的影響和制約。杜威就說：“遺傳是教育的極限?！?/span>[2]從遺傳學角度看，父母為孩子提供的生物學基礎是孩子一生成長變化的前提。另外，孩子出生以后，還有相當長的時間生活在父母身邊，父母是孩子的第一任老師，家庭環(huán)境和家庭教育對學生的影響也不能低估。
不能把學生看成產(chǎn)品，意味著也不能把學生的素質(zhì)，學生的成績看成學校的產(chǎn)品。早在20世紀的60年代，美國學者科爾曼通過調(diào)查有了一個發(fā)現(xiàn)：以前我們一直視為決定學生學習“成績”的因素，比如教師經(jīng)驗、課本質(zhì)量、班級規(guī)模、學校高標準的硬件設施等缺恰恰與學生的學習成績沒有什么關系，學生75%的成功來源于其社會經(jīng)濟、家庭、文化背景，而這些因素不是教師們能控制得了的?！翱茽柭鼒蟾妗备嬖V我們，學生的學習成績好壞不全是由他們的老師決定的。
不能把學生和學生的成績看成產(chǎn)品，還因為我們不能無視生命的生長性和人在生長過程中的主觀能動性。一方面，人的成長是生長中實現(xiàn)的，而不是從外部塑造的。另一方面，人具有主觀能動性，學生不僅有生命，而且有情感、能選擇、能創(chuàng)造。所以，盡管會不同程度地接受社會環(huán)境、學校教育的影響，但走出學校的他們終究是自我選擇和自我塑造的結(jié)果?？梢哉f，是教育幫助了他們，而不是教育塑造了他們；教育不是提供了人才，而是為人才的生長創(chuàng)造了條件，提供了支持，教育的生產(chǎn)性體現(xiàn)在創(chuàng)造了這樣的生長環(huán)境和條件。
（二）實踐中的教育把學生和學生的成績當成了產(chǎn)品
盡管在理論上“學生是學校的產(chǎn)品”沒有公開的市場，但在現(xiàn)實實踐中，教育卻在循著“學生是學校的產(chǎn)品”“學生的成績是學校和老師的功勞”這樣的規(guī)則：比如“生源大戰(zhàn)”，搶好的生源就是為了獲得更好的加工的“原料”，以便“加工”出更優(yōu)質(zhì)的“產(chǎn)品”。比如應試教育，就是以社會期望的“型號”對學生進行“塑造”，學校成了工廠，學生成了被加工的物件。再比如升學率炒作，升學狀元的炒作，成名學生的炒作，學生實際上成了代表辦學水平和質(zhì)量的產(chǎn)品。
筆者認為，教育中的諸多困惑和問題根子在于把學生和學生的成績看成了學校和教育的產(chǎn)品：
首先，學校的狂妄和社會對教育的苛責并存。對優(yōu)秀學生的成長和成才，學校往往貪天功為己有，表現(xiàn)出了不應有的狂妄和驕傲。走進學校，很多學校指著名校友的光鮮照片唾沫橫飛不厭其煩地介紹，卻不知這些名校友對過去的學校和老師充滿輕蔑和鄙視。與此相應，既然學生是你的產(chǎn)品，你就該承擔學生不夠理想、產(chǎn)品不合格的全部責任，有了問題你就要擔當。這樣，社會的毛病全部都要教育吃藥，板子都要打在教育、打在學校身上，社會對教育的苛責也有隨之而生，學校和教師被無限的社會責任壓得踹不過氣來，教育失去了應有的獨立和尊嚴。
其次，教育和管理行為錯位。當管理者把關注產(chǎn)品的眼睛鎖定在學生身上的時候，學生質(zhì)量成了衡量教育質(zhì)量的唯一標準，這很容易導致重結(jié)果輕過程的管理現(xiàn)實。學校和教師是如何影響學生發(fā)展的？是如何實現(xiàn)學生發(fā)展的？教育過程是否人道、是否科學……這樣的問題得不到應有的研究和考察，素質(zhì)教育也就只能停留在口號和文件中。管理的取向和行為直接影響了教師的工作取向和行為方式，當教師把全部力氣用在加工和塑造學生的時候，加班加點難以杜絕，機械重復的訓練難以避免，學生的負擔越來越重，應試現(xiàn)象越來越觸目驚心，尊重學生、發(fā)揮學生的主體性就只能成為美好的愿望。
第三，教育評價不公。不容置疑，辦學條件好的學校更容易獲得更優(yōu)質(zhì)的生源。在這里，更優(yōu)質(zhì)不僅意味著學生的智力條件和原有基礎的相對出色，而且意味著家庭學習條件和社會學習環(huán)境的相對優(yōu)越，受這多種有利因素的影響，這樣的學生更容易成才。很顯然，以學生的質(zhì)量作為辦學水平和辦學質(zhì)量的評價標準，對處境不利的學校和教師很不公平。評價中的“馬太效應”，加大了名校和處境不利學校間的差距，傷害了處境不利學校的發(fā)展積極性。
用分數(shù)評價教師這樣影響和塑造著教師：對科學施教的放棄，對加班加點的熱愛；體力上的巨大耗費；自我認同感，自我價值感的迷失。
（三）學校的產(chǎn)品也不是服務
教育要為人的發(fā)展服務，因此另一種說法就是“教育的產(chǎn)品是服務”。但服務本身不是產(chǎn)品，馬克思在談到某些文化藝術產(chǎn)品與一般物質(zhì)產(chǎn)品的不同特點時曾經(jīng)說過：“一個歌唱家為我提供的服務，滿足了我的審美需要；但是我所享受的，只是同歌唱家本身分不開的活動，他的勞動即歌唱一停止，我的享受也就結(jié)束；我所享受的是活動本身，是它引起我的聽覺的反應?！?/span>[3]歌唱家實現(xiàn)了對聽眾的服務，但我們不能說服務是他的產(chǎn)品，他的產(chǎn)品應該是他發(fā)出的聲音。也就是說，服務只是功能，服務還需要一種中介產(chǎn)品來實現(xiàn)。同樣，“促進人的發(fā)展的服務”只是教育的一種功能，實現(xiàn)這種功能也需要一種“中介物”，這種“中介物”才是真正的產(chǎn)品。
（四）學校的產(chǎn)品是課程
馬克思曾經(jīng)指出：“一切勞動，從一方面看，是人類勞動力在生理學意義上的耗費；作為相同或抽象的人類勞動，它形成商品價值。一切勞動，從另一個方面看，是人類勞動力在特殊的有一定目的的形式上的耗費；作為具體的有用勞動，它產(chǎn)生使用價值?！?/span>[4]在我們討論產(chǎn)品的時候，我們需要注意到產(chǎn)品應該具有兩個基本屬性：首先，產(chǎn)品不是一種自然物，它一定凝結(jié)了人類勞動，是不是你的產(chǎn)品，需要看你是否對它付出了勞動。產(chǎn)品是人類勞動的成果，勞動的結(jié)果是為產(chǎn)品賦值，使產(chǎn)品獲得了附加值，增加了產(chǎn)品的有用性。二是產(chǎn)品能夠滿足人的某種需要，具有有用性，人的勞動具有目的性，產(chǎn)品總是基于人的某種需要而生產(chǎn)的。教育是為學生的。什么是學生？筆者認為，狹義的學生就是在學校里，在學習成員的影響和幫助下，學習生存本領，獲得生活智慧，體驗生命意義的人。學校的產(chǎn)品在于促進學生學習生存本領，獲得生活智慧，體驗生命意義。
教師在教學實踐中對什么“中介物”付出勞動，使其增加有有用性呢？在北師大小學語文教材中，有著名作家劉紹棠的一篇《師恩難忘》，文章回憶了小學學習時，田老師是如何教他們語文的：
“田老師先給二年級和四年級同學上課，叫三年級學兄把著一年級學弟的手描紅。描紅紙上是一首小詩：'一去二三里，煙村四五家。亭臺六七座，八九十枝花?！劝堰@首詩念一遍，又連起來講一遍，然后，編出一段故事，娓娓動聽地講起來。我還記得故事的大意是這樣的：一個小孩子，牽著媽媽的衣襟兒去姥姥家，一口氣走了二三里地。路過一個小村子，只有四五戶人家，正在做午飯，家家冒炊煙。娘兒倆走累了，看見路邊有六七座亭子，就走進一座亭子里去歇歇腳。亭子外邊，花開得很茂盛，小孩子伸出小手指念叨著：'……八枝，九枝，十枝?！娇丛较矚g，想折下一枝來。媽媽攔住了他，說：'你折一枝，他折一枝，后邊歇腳的人就看不到花兒了?！髞?，這兒的花越開越多，數(shù)也數(shù)不過來，變成了一座大花園。我聽得入了迷，恍如身臨其境。田老師的聲音戛然而止，我卻仍在發(fā)呆，直到三年級的大學兄捅了我一下，我才驚醒。……田老師每講一課，都要編一個引人入勝的故事。我在田老師那里學習四年。聽了上千個故事，有如春雨點點，滋潤著我?！?/span>
劉紹棠記住了這樣的教學故事，我們可以說是這些故事對他的成長產(chǎn)生了影響。故事中，田老師的勞動主要表現(xiàn)在兩個方面：一是改造教材和補充教學內(nèi)容，他用講故事的方式使教材內(nèi)容情境化，使其適合小學生的學習和理解，通過補充行為習慣養(yǎng)成的新內(nèi)容，增加教學內(nèi)容的教育性；二是把學生組織起來引起學生的學習活動，比如，促進學生想象情境，在情境中思考和理解，在學習活動中發(fā)展想象力，理解道德行為，受到審美教育。
學習環(huán)境和學習活動，這是影響和促進學生發(fā)展直接而現(xiàn)實的因素。教育的任務在于提供有助于學生成長和發(fā)展的環(huán)境，在于組織學生參與能夠?qū)崿F(xiàn)成長和發(fā)展的教育活動。我們可以把對學生產(chǎn)生影響的教育環(huán)境和教育活動稱為課程。利用和開發(fā)對學生產(chǎn)生影響的教育環(huán)境和教育活動就是教師的使命和責任，教師的勞動是建設和開發(fā)課程，學校的產(chǎn)品就是課程。
二、作為教育環(huán)境和教育活動的課程
理解產(chǎn)品是為了開發(fā)產(chǎn)品，理解課程是為了開發(fā)課程。課程是一個充滿歧義的概念，需要在復雜的語境中討論和實踐。施瓦布曾經(jīng)指出：“課程領域復興的希望在于把主要精力從用于追求理論轉(zhuǎn)向順應實踐。”[5]佐藤學也認為：“'課程實踐’（curriculum practice）是課程研究的核心對象。”[6]從順應實踐的角度，從學校和教師實踐工作性質(zhì)的角度，筆者認為，課程就是學校組織成員共同創(chuàng)生的、對學校成員產(chǎn)生影響的教育環(huán)境和教育活動。這樣的課程概念是一種大課程的概念，它包含了作為課程實施的教學。
（一）課程作為一種影響人的環(huán)境
1．什么是環(huán)境？
人生活在環(huán)境中，環(huán)境對人的影響直接而現(xiàn)實?？鬃诱J為：“里仁為美。擇不處仁，焉得知?”[7]荀子則說：“蓬生麻中，不扶自直；白沙在涅，與之俱黑。”[8]孟母三遷，說的是孟子母親為了孟子的成長而三次選擇居住環(huán)境的故事。
那什么是環(huán)境呢？杜威認為：“環(huán)境包括促成或阻礙、刺激或抑制生物的特有的活動的各種條件?！?/span>[9]“環(huán)境由一個生物實行其特殊活動時有關的全部條件所組成。社會環(huán)境由社會任何一個成員在活動過程中和他結(jié)合在一起的所有伙伴的全部活動所組成?！?/span>[10]筆者認為，就教育而言，教材、語言、周圍的人和刺激等等構成了影響人的發(fā)展的環(huán)境。
杜威說：“過去創(chuàng)造的文獻，只要人們現(xiàn)在還掌握并加以利用，就是個人當前環(huán)境的一部分?！?/span>[11]“顯然，學校課程的各門學科或教材和提供環(huán)境的事有密切的聯(lián)系。……教材直接包含在社會交往的情境中?！?/span>[12] 教材是影響學生發(fā)展的一種環(huán)境，提供和改造教材意味著建設和發(fā)展課程。
這是一名學生的一次教育經(jīng)歷敘事[13]：
“杰弗，這個是一個需要真正開動腦筋的問題。你看你是否能夠解決？”
我走到黑板跟前，很快就列出了方程。我是剛來到這所學校的，而且這里的課程對我都非常容易。
老師看了看我的答案。說，“非常簡便”。然后，她開始解說解題的步驟，并開玩笑地說：“我們真幸運，班里有這樣一位天才！”
我會心地笑了笑。但是當我回到后面的座位時，我清楚地聽到了有人在罵我，而且還有人發(fā)出不屑的聲音。有些同學朝我冷笑或向我翻眼，有些人則充滿敵意地看著我。我這才意識到，這所學校的情況很不一樣，同學們并不認為學習好就“酷”。
我感到有些奇怪，在我的這所新學校里，如果你顯得學習好，多數(shù)同學反而會疏遠你。
漸漸地，我學會了如何裝聾作啞。
在這里，他人的行動和態(tài)度成了影響和改變?nèi)说沫h(huán)境。杜威說：“兒童的社會環(huán)境是由文明人的思維和感情的種種習慣的行為構成的?！?/span>[14]在影響學生發(fā)展的他人中，教師是十分重要而特殊的角色。教師對于兒童發(fā)展的意義，不僅在于教師要提供和改造教育環(huán)境，而且自身就是學生周圍的環(huán)境。
前幾年，看到推評“全國中小學十杰教師”的一位老師的材料：
她新到一所小學當班主任，發(fā)現(xiàn)這個班的同學在早讀時間很吵鬧，而且遲到的很多。開始，她用批評干涉的方法試圖改變，一周的實踐證明了這種方法的徒勞。新的一周開始，當同學們走進教室時，發(fā)現(xiàn)班主任端坐在講臺前，不再干涉他們，而是旁若無人、聲情并茂地朗讀自己喜愛的作品。同學們好奇地圍在老師周圍一探究竟，很快，一些同學被老師朗讀的作品吸引，一些同學則回到自己的座位，拿出了課本和自己喜愛的東西。一個月以后，班上再沒有遲到的學生，教室響起的是老師和同學們共同的讀書聲。
讀書的目的應該主要定位于充實和完善自己，它不能過于功利，也就是不能為了給其他人看而讀書。但就教師的工作性質(zhì)看，教師的讀書行為卻常常被學生看到，被學生觀察到，由此影響學生的讀書和學習。
一些老師說：“現(xiàn)在的學生根本不愛學習。”——這是很多老師痛苦的源頭之一。在這里，我們不討論這個結(jié)論是否符合事實。我們可以提出以下問題捫心自問：（1）我們愛學習嗎？我們愛讀書嗎？當我們在告訴學生學習的重要意義并要求學生愛學習時，我們是否在用自己的行為告訴學生我們說的不是假話？學生從我們身上看到和感受到的是什么？（2）我們是否敬畏知識？是否堅信知識對整個人類和個體人生的意義和價值？在共同分享人類歷史文化遺產(chǎn)時，我們是否賦予知識以生活意義，使學生意識到知識改變命運的巨大力量，從而使學生對知識產(chǎn)生渴求和敬畏？
我想，這個問題很值得我們認真思考和回答，而且這種回答還不能僅僅停留在口頭上或者文字中。回答好了這些問題，學生不喜歡學習的現(xiàn)象可能就會有一定的改變，如前面的這位老師。
在諸多環(huán)境資源中，語言“代表著為了社會生活的利益經(jīng)過最大限度改造的物質(zhì)環(huán)境——在變成社會工具時物質(zhì)的東西已喪失他們原來的特性——所以，和其他工具比較起來，語言應起更大的作用”[15]。在教室里，有聲是一種環(huán)境，無聲是一種環(huán)境，不同的聲音構成了教室里的語言環(huán)境。
環(huán)境環(huán)繞在我們周圍，走進學校，花草樹木、圖畫文字、他人的問好和微笑等是“我”周圍的環(huán)境；教室里，空間、教學活動設施和手段、書本中的經(jīng)驗、師生的活動和經(jīng)驗也是“我”的環(huán)境……
2．創(chuàng)設教育環(huán)境是教育的使命和責任
杜威在《民主主義與教育》中反復強調(diào)：“成人有意識地控制未成熟者所受教育的唯一方法，是控制他們的環(huán)境。他們在這個環(huán)境中行動，因而也在這個環(huán)境中思考和感覺。我們從來不是直接地進行教育，而是間接地通過環(huán)境進行教育?！?/span>[16]“人在社會環(huán)境中生活、行動、存在；這種社會環(huán)境就是指導活動的長期有效的力量?！?/span>[17]“學校的任務就是設置一個環(huán)境，在這種環(huán)境里，游戲和工作的進行，應能促進青少年智力和道德的成長。”[18]“教師在教育事業(yè)中的任務在于提供刺激學生的反應和指導學生學習過程的環(huán)境。歸根到底，教師所能做的一切在于改變刺激，以便反應盡可能使學生確實形成良好的智力和情緒傾向。”[19]
教育的使命和學校的責任在于創(chuàng)造一種環(huán)境，因此，“大家的共同目標只有一個：為學生創(chuàng)造一個能讓他們感到自在、自信的學習環(huán)境?！?/span>[20]“今天，校長們必須肩負的職責擴大了無數(shù)倍，其中一項最主要的內(nèi)容就是創(chuàng)造一個確保所有學生都能對成功有所體驗的學習環(huán)境?！?/span>[21]“校長的職責之一是，創(chuàng)建并維護一種積極的校園氛圍。在這里，老師們能安心工作，學生們能安心學習。因為個人和團體的價值觀不一樣，每個人心中的良好氛圍也不同。領導為改善氛圍，需要處理好分歧、期望和現(xiàn)狀的關系，最終的目的是為了提升學習環(huán)境。校長，最應該為一所學校的氛圍負責，就像老師必須對他的課堂負責一樣?！?/span>[22]
3．讓學校和課堂中的環(huán)境具有教育的意義和價值
學校和課堂不是完全自然的環(huán)境，而是一種特殊的環(huán)境?！斑@個特殊的社會環(huán)境有三個比較重要的功能：一是簡化和安排所要發(fā)展的傾向的所有因素。二是凈化現(xiàn)有的社會習慣并使其觀念化。三是創(chuàng)造一個更加廣闊和更加平衡的環(huán)境，使青少年不受原來環(huán)境的限制?！?/span>[23]凝結(jié)在教育環(huán)境中的教育工作者者的勞動，就是學校組織成員出于育人目的，對環(huán)境因素進行的計劃、安排、加工和改造。
教師的作用在于選擇和改造學生生活在其中的教育環(huán)境，杜威說：“我們已經(jīng)說過，有意識的教育就是一種特別選擇的環(huán)境。這種選擇所根據(jù)的材料和方法都特別能朝著令人滿意的方向來促進生長?！?/span>[24]“學校的任務不在把青年從一個活動的環(huán)境轉(zhuǎn)移到死記硬背別人學問的環(huán)境，而在于把他們從相對地說是一個偶然的活動（它們和領悟和思維的關系是偶然的）的環(huán)境，轉(zhuǎn)移到按學習的指導選擇的活動的環(huán)境?！?/span>[25]維果茨基認為：“教師是教育環(huán)境的組織者，是教育環(huán)境與受教育者相互作用的調(diào)節(jié)者和控制者……社會環(huán)境是教育過程真正的杠桿，而教師的全部作用則可歸結(jié)為對這一杠桿的管理?！?/span>[26]
（二）課程作為人參與其中的活動
“個體的智慧和知識是通過與環(huán)境相互作用而得以生長和發(fā)展的。”[27]環(huán)境只是人的發(fā)展的外在條件，課程的效益來源于人與周圍環(huán)境交往互動，并發(fā)現(xiàn)其中的關系和意義。1976年，聯(lián)合國教科文組織在《國際教育標準分類》中這樣定義教育：“教育是有組織、有目的地傳授知識的工作”。1997年該文件修訂，該定義變成了“教育是能夠?qū)е聦W習的交流活動”。活動將教育環(huán)境影響人發(fā)展的可能性，轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實性。
在教育活動中凝結(jié)的教師的勞動，具體表現(xiàn)為教育活動的參與者對活動的設計和安排，以及對活動參與者的組織和指引?！敖處熞谡n堂里，把課堂環(huán)境設計成活動性、合作性學校的場所，設計具備了教育內(nèi)容的意義和魅力的學習經(jīng)驗，促進活動性、自立性、合作性的對話性實踐?！?/span>[28]“教育和教學的技巧和藝術在于，要使每一個兒童的力量和可能性發(fā)揮出來，使他享受到腦力勞動的樂趣?！?/span>[29]通過“利用天然的或人為的物質(zhì)條件，引導出別人的應答性行為”[30]。
活動具有性質(zhì)和水平的差異。“在理想的教學過程中，教師應鼓舞兒童在活動時開動大腦，運用觀察和推測、實驗和分析，比較和判斷，使他們的手足耳目和頭腦等等身體器官，成為智慧的源泉?！?/span>[31]筆者認為，教學效率＝同學們圍繞教學內(nèi)容的比較緊張的智力活動時間和有價值的情意活動時間／教學所投入的時間，在智力活動中要“使每一個學生有機會在有意義的活動中使用他自己的力量”[32]。
（三）課程是環(huán)境和活動的結(jié)合
活動總是在一定環(huán)境中的活動，活動總是需要一定的活動材料支持，可以說活動離不開環(huán)境，環(huán)境影響和制約著活動。另一方面，人不是被動地適應環(huán)境，人能主動地利用和改造環(huán)境，人的活動本身提供和影響環(huán)境?；顒犹峁┝私?jīng)驗，活動驅(qū)動了人與環(huán)境的對話，人在與環(huán)境互動中建構和改造自己的經(jīng)驗。教育是價值引導與自主建構的互動和融合，教育環(huán)境的提供體現(xiàn)價值引導，教育活動的提供和參與實現(xiàn)自主建構。教育環(huán)境和教育活動的互動性特征體現(xiàn)了課程內(nèi)容和方法、預設和生成的內(nèi)在統(tǒng)一。教師的能力也就表現(xiàn)為建設教學環(huán)境的能力，以及對教學活動經(jīng)濟而有效的指引和控制能力。
三、建立以學校課程為主要對象的教育評價體系
《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》提出：“不得以升學率對地區(qū)和學校進行排名，不得下達升學指標?！?strong>這只是一個禁止性規(guī)定，在禁止性規(guī)定以后，我們需要一種新的思想、一種新的指標體系評價學校和教師。在這里，沒有明確的“立”也就難以實現(xiàn)真正的“破”。立什么？筆者以為需要建立以課程為主要對象的教育評價體系。
比如，我們可以通過對學校和教師在課程建設中的理性水平和實際付出的考量，評價學校和教師課程建設和開發(fā)的勞動付出；通過對學校和課堂上的課程表現(xiàn)和實踐的形態(tài)與質(zhì)量（課程的教育性、豐富性、適切性、可選擇性、經(jīng)濟性），考量學校和教師的課程水平和質(zhì)量；通過學生在課程實踐中變化的增量，考查學校和教師課程的效益和價值。
比如，如果用課程評價學校和老師，我就不僅問你教過多少優(yōu)秀的學生，而且問你在這些優(yōu)秀學生的成長做過什么？你能不能說明為這些學生提供了什么樣的課程，你在開發(fā)和實踐這些課程有什么樣的追求，付出了什么樣的勞動？如果你不能說清楚學生在你這里得到過課程的幫助，我就不把這位學生成才的功勞放在你身上。
筆者的樂觀期望是，評價課程的合理性和有效性，可以引導社會、學校、家長把精力用在關心和建設高質(zhì)量、高水平的課程建設中，而不是把心思用在如何對學生“榨油”上，有利于把減負落到實處，課程合理了，學生的成長也就容易產(chǎn)生相對理想的效果。
