【摘要】： 當(dāng)前,教師專業(yè)發(fā)展是教師專業(yè)化的方向和主題,本文從教師知識及其建構(gòu)的角度,探討教師專業(yè)發(fā)展。教師專業(yè)發(fā)展就是教師個體專業(yè)不斷發(fā)展的歷程,是教師不斷接受新知識,增長專業(yè)能力的過程。教師要成為一個成熟的專業(yè)人員,需要通過不斷的學(xué)習(xí)與探究歷程來拓展其專業(yè)內(nèi)涵,提高其專業(yè)水平,從而達到其專業(yè)成熟。教師專業(yè)發(fā)展具有漫長性、生長性等特質(zhì),具有理智取向、實踐-反思取向、生態(tài)取向等三個取向。 論文分析了當(dāng)前教師在職教育中存在的不足。主要是:教師培訓(xùn)中功利思想嚴(yán)重,“唯學(xué)歷”現(xiàn)象突出,致使教師培訓(xùn)的知識內(nèi)容嚴(yán)重脫離豐富多彩的教學(xué)實踐;教師學(xué)科知識傳遞中的學(xué)科建設(shè)、教材建設(shè)嚴(yán)重滯后;教師培養(yǎng)、培訓(xùn)脫節(jié),教師專業(yè)知識難以有效銜接;教師教育中的專業(yè)化觀念并沒有深入人心等。 針對在職教師專業(yè)成長中知識建構(gòu)存在的問題,文章在對教師知識進行了有效的詮釋后,特別關(guān)注教師實踐性知識和學(xué)科教學(xué)法知識,認(rèn)為實踐性知識、學(xué)科教學(xué)法知識是教師知識的核心組成,而且實踐性知識是教師知識建構(gòu)的基礎(chǔ)。教師職業(yè)是實踐性很強的職業(yè),教師知識的發(fā)展不能離開教師專業(yè)實踐。唯物主義告訴我們,理論只能來自于實踐并回到實踐中去,離開實踐的理論是空洞的,沒有理論指導(dǎo)的實踐是浮淺的。因此,近幾年,教師實踐性知識的總結(jié)和提煉備受人們關(guān)注。 在對國內(nèi)外學(xué)者對教師知識的論述進行認(rèn)真分析和總結(jié)后,文章提出了教師知識建構(gòu)的有效途徑:教師實踐性知識是在職教師知識建構(gòu)的基礎(chǔ),教學(xué)反思是在職教師知識建構(gòu)的關(guān)鍵,建構(gòu)性學(xué)習(xí)、基于問題解決的知識積累,是在職教師知識建構(gòu)的重要方法、手段。文章對在職教師的培訓(xùn)提供了理論依據(jù)。
【關(guān)鍵詞】：教師 專業(yè)發(fā)展 知識 建構(gòu)
山東師范大學(xué) 碩士 2008中文摘要6-7
· 一、引論8-13
· （一） 問題的提出8-11
· （二） 相關(guān)研究概況11-12
· 1. 國外學(xué)者對教師專業(yè)發(fā)展的相關(guān)研究11-12
· 2. 國內(nèi)學(xué)者對教師專業(yè)發(fā)展的相關(guān)研究12
· （三） 本研究的目的意義12-13
· （四） 研究思路和方法13
· 二、教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵13-18
· （一） 教師專業(yè)化14
· （二） 從“教師專業(yè)化”到“教師專業(yè)發(fā)展”14-15
· （三） 教師專業(yè)發(fā)展的本質(zhì)15-16
· （四） 教師專業(yè)發(fā)展取向16-17
· 1. 教師專業(yè)發(fā)展的理智取向16
· 2. 教師專業(yè)發(fā)展的實踐－反思取向16-17
· 3. 教師專業(yè)發(fā)展的生態(tài)取向17
· （五） 教師專業(yè)結(jié)構(gòu)17-18
· 三、我國教師在職專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)狀及反思18-21
· （一） 知識結(jié)構(gòu)不合理，知識更新跟不上豐富多彩教育實踐發(fā)展的需要18-20
· （二） 教師在職教育的內(nèi)容選擇缺乏針對性，對象不明晰，目標(biāo)不明確20
· （三） 教師在職專業(yè)發(fā)展的知識構(gòu)建，沒有充分體現(xiàn)成人特點20-21
· 四、國內(nèi)外學(xué)者關(guān)于教師專業(yè)知識的研究21-30
· （一） 國內(nèi)學(xué)者的主要論述22-23
· （二） 國外學(xué)者的主要論述23-25
· （三） 關(guān)于實踐性知識、學(xué)科教學(xué)法知識25-30
· 1. 關(guān)于實踐性知識26-28
· 2. 關(guān)于學(xué)科教學(xué)法知識28-30
· 五、教師專業(yè)發(fā)展的知識建構(gòu)30-45
· （一） 基于教師實踐的知識建構(gòu)，凸顯實踐特色，注重實踐知識在知識建構(gòu)中的基礎(chǔ)性地位30-32
· （二） 基于反思的知識建構(gòu)，注重反思在教師知識建構(gòu)中的關(guān)鍵作用32-37
· 1. 對教師反思的理解33-34
· 2. 教師反思的主要內(nèi)容34
· 3. 教師反思的主要途徑34-35
· 4. 從反思走向行動研究35-37
· （三） 基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的知識建構(gòu)，凸顯學(xué)習(xí)在教師知識建構(gòu)中的重要作用37-41
· 1. 建構(gòu)主義理論關(guān)于知識建構(gòu)的論述37-38
· 2. 建構(gòu)主義理論的幾種學(xué)習(xí)形式38-41
· （四） 基于問題解決的知識建構(gòu),關(guān)注教師知識建構(gòu)中的問題意識41-45
· 1. 問題解決與知識建構(gòu)的機制42-43
· 2. 問題解決與知識建構(gòu)的途徑43-45
· 結(jié)語45-46
· 注釋46-48
· 參考文獻48-50
· 致謝50-51
· 攻讀學(xué)位期間發(fā)表學(xué)術(shù)論文、參編著作及獲獎情況51-52
· 附錄：教師繼續(xù)教育的內(nèi)容選擇調(diào)查問卷52-53
【摘要】：教師在從事日常教育教學(xué)工作中自身如何發(fā)展 ?教師的專業(yè)發(fā)展具有什么知識基礎(chǔ) ?為什么教師學(xué)了教育學(xué)、心理學(xué) ,還是不會教書 ?教師如何提高自我專業(yè)發(fā)展的意識和能力 ?———這些問題是本文探討的焦點。文章從教師的知識構(gòu)成入手 ,將教師的知識分成“理論性知識”和“實踐性知識” ,然后對教師實踐性知識的定義、內(nèi)容、狀態(tài)和形成機制進行分析 ,并強調(diào)了“教師實踐性知識”這一概念的賦權(quán)意義和專業(yè)建設(shè)意義。
【作者單位】： 北京大學(xué)教育學(xué)院
【關(guān)鍵詞】： 知識 實踐性知識 默會知識 教師專業(yè)發(fā)展
【正文快照】： 學(xué)會教學(xué)———正如教學(xué)本身一樣———是一種過程……在此期間 ,一個人做了什么 ,他就能夠?qū)W到什么。———Ｄ .Ｂｒｉｔｚｍａｎ[1 ]教學(xué)就是“即席創(chuàng)作”。———范梅南[2 ]一、研究問題的定位隨著世界范圍內(nèi)教育水平的不斷提高 ,教師的專業(yè)發(fā)展越來越受到公眾的重視。在
【摘要】：教師的專業(yè)發(fā)展需要加強反思性對話。反思性對話具有問題性、自主性和建構(gòu)性的特點。反思性對話的過程可以分為描述、澄清、面質(zhì)和重構(gòu)四個步驟。以一次反思性對話為例具體闡述了教師反思性對話的操作過程。建議教師教育者要和教師建立平等、信任的對話關(guān)系,靈活采用反思性對話模式,深入課堂給予教師直觀的指導(dǎo)。
【作者單位】： 北京師范大學(xué)發(fā)展心理研究所 北京師范大學(xué)發(fā)展心理研究所
【關(guān)鍵詞】： 教師反思 對話者 專業(yè)發(fā)展 反思性 教師教育 解決問題 教育教學(xué) 敘述者 教育觀念 研究者
【基金】：教育部人文社會科學(xué)研究項目(03JB880005)成果之一
【正文快照】： 當(dāng)前教師的專業(yè)發(fā)展強調(diào)教師個體的自主專業(yè)化發(fā)展,而反思是促進教師個體專業(yè)化發(fā)展的心理機制[1]。教師只有經(jīng)常審視和反思自己的教育教學(xué),才能不斷從經(jīng)驗中學(xué)習(xí),建構(gòu)個人知識,提升實踐智慧,進而促進自身的專業(yè)發(fā)展。目前教師反思運用最普遍的方法是寫作反思日記,這種方法對
北京市中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展:結(jié)構(gòu)與特點研究
【作者】 李瓊; 曾曉東; 杜亮;
【關(guān)鍵詞】 中小學(xué)教師; 專業(yè)發(fā)展; 心理結(jié)構(gòu);
【中文摘要】 基于對北京市5255名教師的問卷調(diào)查,本研究考察了中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的結(jié)構(gòu)與現(xiàn)狀特點。結(jié)果表明:(1)中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的五個因素,即專業(yè)精神、專業(yè)理念、專業(yè)能力、專業(yè)知識、自主反思與發(fā)展意識,能夠比較好地解釋教師專業(yè)發(fā)展的心理結(jié)構(gòu);(2)不同職業(yè)生涯發(fā)展階段教師的專業(yè)素質(zhì)表現(xiàn)出逐漸提高的趨勢,其中11-15年教齡教師的專業(yè)發(fā)展水平達到最高。(3)不同教齡、城郊區(qū)中小學(xué)教師的專業(yè)發(fā)展表現(xiàn)出差異性。更新與提升郊縣農(nóng)村中小學(xué)教師的專業(yè)理念與專業(yè)能力應(yīng)是北京市教師教育的關(guān)注點。
【摘要】：在學(xué)校心理健康教育中,主、客體之間是相互轉(zhuǎn)化的。教師既是心理健康教育的主體,也是心理健康教育的客體。教師的心理健康直接影響學(xué)生的心理健康。如何維護教師的心理健康?如何提高教師的心理健康水平?帶著這個問題,我們走訪了北京師范大學(xué)發(fā)展心理研究所所長、博士生導(dǎo)
【關(guān)鍵詞】： 教師職業(yè)壓力 高中教師 應(yīng)對策略 中小學(xué)心理健康教育 中小學(xué)教師 心理健康水平 北京師范大學(xué) 直接影響 壓力應(yīng)對 發(fā)展心理
【正文快照】： 記:
從中小學(xué)教師的知識狀況看師范教育的課程改革
【 標(biāo) 題】從中小學(xué)教師的知識狀況看師范教育的課程改革【 作 者】申繼亮/李瓊【作者簡介】申繼亮北京師范大學(xué)發(fā)展心理研究所 李瓊 香港中文大學(xué)教育學(xué)院【內(nèi)容提要】師范教育是培養(yǎng)中小學(xué)教師的搖籃，師范教育的課程設(shè)置直接影響到未來教師知識結(jié)構(gòu)的合理構(gòu)建，因此，近年來關(guān)于師范教育課程改革的呼聲頗為強烈。我們從兩個實證研究入手，分析當(dāng)前中小學(xué)教師的知識狀況，反思我國師范教育在課程設(shè)置、教材內(nèi)容以及教育實習(xí)等方面存在的問題，旨在為教師合理知識結(jié)構(gòu)的建立提出一些建議。
【關(guān) 鍵 詞】中小學(xué)教師/知識/師范教育/課程改革【 正 文】
一、引言 回顧近二三十年世界教育的發(fā)展歷程，一個明顯的特征就是以提高教師素質(zhì)作為提升教育質(zhì)量的突破口，因而如何提高教師素質(zhì)，培養(yǎng)出適應(yīng)新世紀(jì)教育要求的高質(zhì)量教師隊伍，一直是教育界關(guān)注的一個熱點問題。人們已普遍認(rèn)識到，高素質(zhì)教師的典型特征是具有出色的教育表現(xiàn)和與之相適應(yīng)的復(fù)雜的知識結(jié)構(gòu)(Berliner,1986;Shulman,1986;Bereiter &Scadalia,1990)。合理的知識結(jié)構(gòu)作為教師素質(zhì)的一個重要成分，對教師的成功教學(xué)起著重要的作用。師范教育作為培養(yǎng)中小學(xué)教師的搖籃，它的課程設(shè)置直接關(guān)系到未來教師知識的建構(gòu)，關(guān)系到教育質(zhì)量的提高。許多國家認(rèn)識到師范教育改革的成敗在很大程度上取決于事關(guān)教師教學(xué)知識與技能的課程設(shè)置。近年來，我國關(guān)于師范教育課程改革的呼聲頗為強烈，眾多的學(xué)者已從理論、實踐以及國際比較的角度，對我國師范院校的課程設(shè)置提出了許多精辟的見解，這無疑對我國師范教育課程的改革起到了積極的作用。本文試圖從實證研究的角度，通過對當(dāng)前中小學(xué)教師知識現(xiàn)狀的定量分析，反思目前我國師范教育在課程設(shè)置、教材內(nèi)容以及教育實習(xí)等方面存在的問題，旨在為教師知識結(jié)構(gòu)的合理建構(gòu)提出一些建議，以期為師范教育的課程改革提供有益的參考。
二、當(dāng)前我國中小學(xué)教師的知識狀況 對于當(dāng)前中小學(xué)教師的知識狀況，本文主要從我們在兩個不同的時段(1995/2000)所進行的兩項實證研究入手進行考察。2000年5月，我們在北京選取97名小學(xué)數(shù)學(xué)教師為調(diào)查對象，對其職業(yè)知識進行了調(diào)查分析。基于長期對教師素質(zhì)的研究與教師知識的理論分析，我們認(rèn)為，一位能勝任教育教學(xué)的教師主要具備三方面的知識：學(xué)科知識，即教師所具備的特定學(xué)科的知識；條件性知識(conditional knowledge)，即教育教學(xué)中所運用的教育學(xué)與心理學(xué)的知識；實踐性知識(practical knowledge)，即教師在實際教學(xué)過程中所具有的課堂情境知識以及與之相關(guān)的知識（詳見林崇德、申繼亮、辛濤，1996）。根據(jù)以上教師的三種知識類型，結(jié)合對9名有經(jīng)驗的一線小學(xué)數(shù)學(xué)教師的訪談，我們分別編制了小學(xué)數(shù)學(xué)教師的學(xué)科知識、條件性知識與實踐性知識問卷，施測后并對三類問卷分別進行了內(nèi)部一致性信度的考察，結(jié)果表明問卷具有良好的可信度（李瓊，2000）。小學(xué)數(shù)學(xué)教師在三類知識上的掌握狀況分析如下。
對于學(xué)科知識，我們主要從小學(xué)數(shù)學(xué)的基本概念、公式的運用及應(yīng)用題等方面予以考查。從教師對數(shù)學(xué)學(xué)科知識的掌握情況來看，小學(xué)數(shù)學(xué)教師在學(xué)科知識基本概念的理解、公式的運用以及應(yīng)用題等方面的答對率（題目得分／總分）都在85%以上，說明當(dāng)前小學(xué)數(shù)學(xué)教師對學(xué)科知識的掌握是比較好的?！ ?span lang="EN-US">
對條件性知識的考查，主要選取了與課堂教學(xué)有關(guān)的教育學(xué)、心理學(xué)的知識，涉及兒童發(fā)展、課堂互動、個體差異、學(xué)習(xí)過程、教學(xué)評價、教學(xué)方法與策略、教學(xué)計劃與目標(biāo)等多個維度。從教師對條件性知識的掌握狀況來看，除了“兒童發(fā)展”這一維度的答對率較高(84.2%)外，條件性知識的其他維度及總分的答對率，大部分僅在50%～70%之間，其中教學(xué)方法與策略、個體差異這兩個方面則表現(xiàn)得更為不理想，答對率僅為43.8%和53.1%。說明當(dāng)前小學(xué)數(shù)學(xué)教師對教育學(xué)與心理學(xué)知識的掌握與運用還比較差，對學(xué)生的個體差異、教與學(xué)的理論、教學(xué)方法與策略、師生互動以及學(xué)生評價方面缺乏科學(xué)的認(rèn)識，在目前的小學(xué)教師中還未形成一個運用教育學(xué)、心理學(xué)的科學(xué)理論來有效指導(dǎo)教學(xué)實踐的良好氛圍。從教師培養(yǎng)的角度分析，這主要與傳統(tǒng)的教師培養(yǎng)與培訓(xùn)大多是學(xué)科知識的教育有關(guān)，而對教育類課程的學(xué)習(xí)所占比率較少。
在實踐性知識方面，我們主要從小學(xué)教師對教材的處理與課堂沖突事件的解決兩個方面進行了考查。從得分來看，實踐知識兩個維度的得分率大部分在60%～80%之間，其中在對課堂沖突事件處理方面的得分低于對教材的處理方面。缺乏對課堂的有效組織與管理，缺乏對課堂事件的靈活處理，在新教師身上表現(xiàn)得比較突出，在與一些新教師的談話中發(fā)現(xiàn)，他們往往對自己的課堂管理感到心里沒底?！ ?span lang="EN-US">
我們的另一項研究（邱邴武、申繼亮，1995）以北京、寧波兩地的298名中學(xué)教師和48名師范生為被試，就中學(xué)教師和師范生對教育教學(xué)的條件性知識的掌握狀況進行了調(diào)查。以性別、所教科目、地區(qū)、教齡、教學(xué)經(jīng)驗（職前、職后）、學(xué)歷為自變量，以問卷總得分為因變量，T檢驗表明，各類教師對條件性知識的掌握狀況普遍比較低。在多個自變量中，只有職前與職后之間的差異表現(xiàn)得較為明顯(P＜0.05)，其他自變量之間的差異都未達到顯著性水平。這一方面說明，我國目前師范教育與職后培訓(xùn)中教育學(xué)、心理學(xué)知識教學(xué)的低效，教師的培養(yǎng)與培訓(xùn)未擔(dān)負(fù)起完善教師有效教學(xué)所需要的合理知識結(jié)構(gòu)這一任務(wù)；另一方面也說明，教育教學(xué)經(jīng)驗對掌握條件性知識的巨大影響，因此加強對師范生的教學(xué)實踐，應(yīng)是促進未來教師成長的一個重要途徑?！ ?span lang="EN-US">
從以上兩項關(guān)于教師知識狀況的實證研究來看，不論是小學(xué)教師還是中學(xué)教師以及師范生，對條件性知識與實踐性知識的掌握都不能令人滿意。然而條件性知識和實踐性知識是教師專業(yè)知識中不可缺的部分，是教師職業(yè)獨特性的體現(xiàn)。教師職業(yè)的獨特性突出表現(xiàn)在具有其他受過同等學(xué)歷訓(xùn)練的人所不具備的豐富的條件性知識和實踐性知識上。教育學(xué)、心理學(xué)的條件性知識有助于教師認(rèn)識教育活動的規(guī)律性，也有助于教師采取行之有效的策略對教育教學(xué)進行靈活而有效的調(diào)控，從而順利實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。對中小學(xué)教師來說，具備豐富的條件性知識，懂得現(xiàn)代教育規(guī)律與全套教育教學(xué)技能，不僅是作為一名教師的特殊要求，也是教育對象的特殊要求。全美教育會的師范委員會在《我們時代的教師》(1948)報告中已提出，成功的教師必須了解學(xué)生身心發(fā)展各個階段的不同需要，了解不同學(xué)生學(xué)習(xí)活動的特點，不同學(xué)生適宜的學(xué)習(xí)方式，教師還需要熟練運用品評學(xué)生成績的能力，這是為人師的特定要求。從教育對象、特別是小學(xué)生來看，他們身心發(fā)展的規(guī)律和形象思維的發(fā)展特點決定了教師在教學(xué)過程中要把學(xué)科知識以小學(xué)生易理解的方式講解出來，這就要求教師具備豐富的教育學(xué)、心理學(xué)的條件性知識和實踐性知識。教師的培養(yǎng)與培訓(xùn)應(yīng)切實加強教師這兩類知識的掌握與實際運用，進一步完善未來教師與在職教師的知識結(jié)構(gòu)。
三、目前師范教育課程體系中存在的問題 從現(xiàn)有的知識狀況來看，中小學(xué)教師對反映教師職業(yè)獨特性的條件性知識與實踐性知識的掌握，相對于學(xué)科知識來說不太令人滿意。審視教師知識的此種狀況，我們不禁要回到培養(yǎng)中小學(xué)教師的搖籃——師范教育之中。在我國，師范教育是教師培養(yǎng)和培訓(xùn)的主要渠道，師范教育的質(zhì)量影響到教師知識的最初建構(gòu)。然而反思我國目前的師范教育，一個重要的問題就是，師范教育在課程設(shè)置、教材內(nèi)容以及教育實習(xí)方面并未突出教師職業(yè)的獨特性，師范教育課程體系存在的不足，在很大程度上妨礙了教師知識結(jié)構(gòu)的合理建構(gòu)。主要表現(xiàn)在以下三方面。
（一）課程體系的結(jié)構(gòu)不合理 對于“教什么”的學(xué)科專業(yè)課的比例過大，約占總課時的60%～75%，學(xué)校用大部分時間和精力提高學(xué)生的學(xué)科知識水平；而對于“如何教”的教育學(xué)、心理學(xué)等教育類的課程比例太小，低于總課時的10%。這種狀況進一步呼應(yīng)了我們前面的研究，教師的條件性知識與實踐性知識缺乏與這種“學(xué)科本位”的師范教育的課程體系有直接的關(guān)系，課程結(jié)構(gòu)的不合理性在很大程度上造成了師范生以及中小學(xué)教師知識結(jié)構(gòu)的非完善性。從國際比較的角度來看，一些發(fā)達國家如美、英、日等普遍重視教育類課程的開設(shè)，教育類課程在師資培養(yǎng)中所占的比例分別達到總學(xué)時的40%、33%、20%，課程結(jié)構(gòu)中教育類與學(xué)科類課程的比例基本上等于或大于1∶1（林正范，2000）。相反，我國師范教育課程結(jié)構(gòu)的比例失調(diào)，大大削弱了教師的教育專業(yè)訓(xùn)練?！ 。ǘ┱n程內(nèi)容單一空泛，脫離實際 無論學(xué)科專業(yè)課還是教育課程，門類少，內(nèi)容陳舊、空泛，脫離實際，對教育的指導(dǎo)意義不大。傳統(tǒng)的教育課程的典型形式是以教育學(xué)、心理學(xué)、教學(xué)法為代表的“老三門”課程，學(xué)生學(xué)完這幾門課的結(jié)果就是獲得一個學(xué)分和幾條抽象、呆板的概念和原則，而在未來的教育教學(xué)實踐中遇到的問題的時候，他們卻不知道該怎么辦，這就難以達成師范教育培養(yǎng)高素質(zhì)教師的目標(biāo)。師范教育的著眼點應(yīng)是通過各種訓(xùn)練，培養(yǎng)未來教師多方面的素質(zhì)和技能，為中小學(xué)輸送勝任教育教學(xué)工作的合格教師，而教材內(nèi)容的空洞，與其所要承擔(dān)的教師職業(yè)訓(xùn)練的重任很難相稱，教師的職業(yè)特性未得到明顯的體現(xiàn)?！ ?span lang="EN-US">
（三）教育實習(xí)時間短，流于形式 教育實習(xí)是師范生積累教學(xué)實踐知識的重要一環(huán)，但目前教育實習(xí)的薄弱已成為師范教育亟待改革的一個環(huán)節(jié)。從教育實習(xí)的具體狀況來看，一是時間過短。這一點與國外師范教育的課程設(shè)置相比顯得十分突出。例如，美國師范生的教育實踐包括：實地經(jīng)驗和教育實習(xí)。前者是學(xué)生集中或分散到學(xué)校中充當(dāng)教師的助手、或批改作業(yè)，或組織學(xué)生活動，規(guī)定為150小時，即三周，除此還要參加為期15周的教育實習(xí)。英法等國家也都特別注重實踐，在整個培養(yǎng)計劃中，約有一半時間在中小學(xué)中體驗各種教育教學(xué)工作。最近我國臺灣地區(qū)的新制實習(xí)時間延長為1年。而我們的教育實習(xí)少于10周，短暫的實踐并未使師范生對教師這一職業(yè)形成深入的認(rèn)識。二是目標(biāo)簡單，形式化嚴(yán)重。由于時間短，實習(xí)任務(wù)僅限于講授特定的內(nèi)容和充當(dāng)班主任等規(guī)定性活動，很難有自由發(fā)揮的余地，在內(nèi)容和形式上基本上是走過場的“四步曲”，即跟班聽課、講課（4～6節(jié)）、組織活動、實習(xí)總結(jié)。這樣的實習(xí)，難以使師范生迅速積累個人實踐知識，形成教育教學(xué)技能。 四、新世紀(jì)我國師范教育課程改革的幾點構(gòu)想
反思目前師范教育中存在的問題，我們希望師資培養(yǎng)機構(gòu)能夠切實促進教師素質(zhì)的提高。特別是近年來，隨著高等師范教育的進一步開放，允許有條件的綜合大學(xué)和其他非師范類院校開展師資教育（全國教育工作會議，1999）。這種競爭機制的引入有利于促進師資培養(yǎng)質(zhì)量的提高。但同時，我們也必須警惕我國師范教育現(xiàn)存的某些弱點會遷移到新的師資培訓(xùn)機構(gòu)中去，給急待發(fā)展的基礎(chǔ)教育造成不利影響。基于此，檢討過去，面向未來，我們認(rèn)為應(yīng)從以下幾個方面加大師范教育的課程改革力度?！ ?span lang="EN-US">
首先，確立以提高教師綜合素質(zhì)為中心的課程觀。未來的教師不僅要具有寬厚的知識基礎(chǔ)，熟悉本學(xué)科的最新研究和發(fā)展趨勢，還要掌握一些相關(guān)學(xué)科的知識，貫通文理界限，加強“一專多能”的綜合素質(zhì)。師資培訓(xùn)的課程走向綜合化是時代的要求，是適應(yīng)素質(zhì)教育培養(yǎng)全面發(fā)展的創(chuàng)新型人才的需要?！ ?span lang="EN-US">
其次，加強教育類課程的比重，至少應(yīng)增加到20%～30%。無論從前面的實證分析，還是從已有國際比較的角度來看，我國中小學(xué)教師對教育類課程知識（條件性知識）的掌握以及實際的教學(xué)表現(xiàn)，顯得比較薄弱，而這部分課程正是教師職業(yè)特殊性的集中體現(xiàn)，直接決定了教師的專業(yè)化水準(zhǔn)。因此，在師范教育的課程結(jié)構(gòu)上，切實增加體現(xiàn)教師職業(yè)技能、技巧的課程，如師生的課堂互動、個體差異的處理、指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)等，心理健康以及課堂組織與管理的課程。課程開設(shè)要反映當(dāng)代新穎的教育理念，先進的教學(xué)技術(shù)，切實提高教師的教育教學(xué)效能?！ ?span lang="EN-US">
再次，適當(dāng)調(diào)整學(xué)科專業(yè)課的比例。對于學(xué)科專業(yè)課的調(diào)整，目前存在兩種觀點，一種觀點是濃縮，即對專業(yè)課程體系基本不動，壓縮課時，精簡內(nèi)容；另一種觀點是重構(gòu)，即重新選擇，建構(gòu)新的知識結(jié)構(gòu)體系。我們認(rèn)為，這兩種做法是從量與質(zhì)兩個不同的層面而言的，可以互相結(jié)合在一起。一方面，目前的學(xué)科專業(yè)課需要從過大的比例70%～80%進行壓縮精簡到40%（郭朝紅，2000），加大通識課程和教育類課程比例，以更好地體現(xiàn)師范性；另外在課程內(nèi)容上，按照具體學(xué)科的特點，本著少而精，博而通，強化基礎(chǔ)，反映學(xué)科前沿的原則，構(gòu)建新的基本內(nèi)容?！ ?span lang="EN-US">
最后，落實教育實習(xí)的內(nèi)涵，切實提高教育實踐的成效。這一點在目前的師資培育改革中顯得尤為迫切。教學(xué)實踐是提高師范生實踐知識與能力的重要手段，有助于學(xué)生理論與實踐的進一步整合。結(jié)合存在的問題，可以從以下幾點入手：第一，增加實習(xí)時間，最少應(yīng)達到其他國家的平均水平，即10～12周，增加學(xué)習(xí)見習(xí)的機會和時間，并分散到各個學(xué)期進行，采用分段實習(xí)；第二，在內(nèi)容上，進一步拓展學(xué)生實習(xí)的內(nèi)容，讓學(xué)生有更多的機會參與實習(xí)學(xué)校的教學(xué)與管理；第三，建構(gòu)專業(yè)發(fā)展的實習(xí)學(xué)校，發(fā)展師范院校與中小學(xué)的伙伴關(guān)系。鼓勵中小學(xué)成為專業(yè)發(fā)展學(xué)校(professional development school,PDS)是近十年來美國教師教育改革的一種形式。中小學(xué)專業(yè)發(fā)展學(xué)校主要包括三個方面，即為初學(xué)者的專業(yè)訓(xùn)練、有經(jīng)驗者的繼續(xù)發(fā)展以及教學(xué)研究與發(fā)展。這些有望成為21世紀(jì)教師教育的一個顯著特征，大學(xué)與專業(yè)發(fā)展學(xué)校的合作加強了對未來教師的培養(yǎng)，有助于促進教師的迅速成長。
【參考文獻】 1. 郭朝紅.高師課程設(shè)置：前人研究了什么[J].高等師范教育研究，2000,(2). 2. 李瓊.小學(xué)數(shù)學(xué)教師的教育專長：對職業(yè)知識的探討（北京師范大學(xué)碩士論文），2000. 3. 林崇德，申繼亮，辛濤.教師素質(zhì)的構(gòu)成及其培養(yǎng)途徑[J].中國教育學(xué)刊，1996,(6). 4. 邱炳武，申繼亮.中學(xué)教師對教育教學(xué)的條件性知識的掌握狀況調(diào)查[J].教育理論與實踐，1995,(6).
