張華
【內(nèi)容提要】我國(guó)“講授教學(xué)論”所秉持的是普遍主義方法論。這種方法論的價(jià)值追求是：消除個(gè)性、控制一切。其具體表現(xiàn)是“知識(shí)傳授論”與“講授法主導(dǎo)論”。其理論來(lái)源是前蘇聯(lián)的“凱洛夫教育學(xué)”。它既會(huì)導(dǎo)致專職教學(xué)研究者、教師和學(xué)生心靈的三重異化，又會(huì)取締教學(xué)存在的合法性，也不利于“講授法”本身的健康發(fā)展。試圖將這種方法論建立在某種或某些心理學(xué)理論之上，難以成立，且又陷入“心理主義”。要恢復(fù)教學(xué)方法的智慧性和個(gè)人性、最終實(shí)現(xiàn)教學(xué)自由，需要超越“普遍主義教學(xué)方法論”。
【關(guān) 鍵 詞】普遍主義/教學(xué)方法/知識(shí)傳授論/講授法主導(dǎo)論/心理主義
一、引言
我國(guó)傳統(tǒng)的“講授教學(xué)論”因把“知識(shí)傳授”視為“教學(xué)的本質(zhì)(職)”，“教學(xué)論”因而變成“知識(shí)傳授論”。這里的“知識(shí)”，“是前人、他人實(shí)踐、認(rèn)識(shí)的成果”，具有“客觀真理性”，[1]這樣，教學(xué)研究的重心就落在了現(xiàn)成知識(shí)的傳授方面。教學(xué)研究的根本使命就是尋找有效傳授知識(shí)的方法，由此導(dǎo)致“方法主義”傾向。這種教學(xué)觀還認(rèn)為教學(xué)方法不僅體現(xiàn)“教學(xué)規(guī)律”，而且必然有自身的規(guī)律。“教學(xué)規(guī)律”既“客觀存在”，又“普遍有效”，由此使教學(xué)陷入“普遍主義”。
“講授教學(xué)論”認(rèn)為，在知識(shí)生產(chǎn)的社會(huì)鏈條上，有人管發(fā)明和創(chuàng)造，有人管傳授和傳播。前者主要是各類“專家”，后者主要是教師和學(xué)生。這種教學(xué)觀以此定位教學(xué)的本質(zhì)或“教學(xué)認(rèn)識(shí)的特殊性”。這樣，整天與知識(shí)打交道的教師和學(xué)生因失去對(duì)知識(shí)本身的創(chuàng)造權(quán)利而離知識(shí)最遠(yuǎn)。因?yàn)榻處?、學(xué)生與知識(shí)是分離的，他們?cè)谥R(shí)授受中被異化是必然的。這種教學(xué)觀表面看來(lái)只是關(guān)注了知識(shí)生產(chǎn)的不同環(huán)節(jié)，實(shí)際上是沿襲了主張社會(huì)分離和對(duì)立的“舊式分工”：有人能創(chuàng)造，有人不能；某些群體以創(chuàng)造發(fā)明為職業(yè)，另外的群體則只能傳遞或傳播其他群體發(fā)明創(chuàng)造的成果。這在本質(zhì)上是一種權(quán)威和服從的權(quán)力關(guān)系。
教學(xué)研究的“方法主義”及教學(xué)方法的“普遍主義”因其控制取向而取締了教師、學(xué)生和教學(xué)情境的獨(dú)特性、差異性、豐富性和關(guān)系性。它不僅無(wú)助于每一個(gè)學(xué)生和教師的創(chuàng)造個(gè)性的發(fā)展，而且不利于文化進(jìn)化和社會(huì)民主化進(jìn)程。
二、我國(guó)“講授教學(xué)論”視野中教學(xué)方法的含義及其由來(lái)
在我國(guó)“講授教學(xué)論”視野中，教學(xué)方法意味著什么？
首先，教學(xué)方法是遵循教學(xué)規(guī)律和原理、受教學(xué)原則指導(dǎo)、旨在達(dá)成教學(xué)目的并實(shí)現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容的活動(dòng)。在“講授教學(xué)論”的持論者看來(lái)，教學(xué)規(guī)律，一如日月星辰的運(yùn)行規(guī)律，是“客觀存在于我們意識(shí)之外的東西，不管被反映與否，如何反映，如何表述，它都客觀地那樣地存在著。”[2]教學(xué)原理則是人對(duì)教學(xué)規(guī)律的反映，是“科學(xué)工作者用名詞、概念、命題來(lái)反映、表述教學(xué)規(guī)律。”[3]教學(xué)原則是從教學(xué)原理中引出的教學(xué)行動(dòng)要求，“帶有很明確而強(qiáng)烈的目的性或?qū)嵺`性”。[4]教學(xué)方法是根據(jù)教學(xué)原則而做出的教學(xué)操作行動(dòng)。“教學(xué)規(guī)律→教學(xué)原理→教學(xué)原則→教學(xué)方法”的序列表明了揭示教學(xué)規(guī)律、控制教學(xué)過(guò)程以達(dá)成預(yù)定教學(xué)目的的旨趣。我國(guó)受前蘇聯(lián)影響的傳統(tǒng)教學(xué)論教科書(shū)集中體現(xiàn)出這種旨趣。毫無(wú)疑問(wèn)，這是一種控制取向的教學(xué)觀。
其次，教學(xué)方法不僅體現(xiàn)了教學(xué)的一般規(guī)律，而且有自身的特殊規(guī)律。無(wú)論“講授法”、“談話法”或其他方法，在我國(guó)“講授教學(xué)論”看來(lái)，都有自身固有的結(jié)構(gòu)和確定的運(yùn)動(dòng)規(guī)律。[5]無(wú)論什么人、也無(wú)論在何種文化情境和教學(xué)情境中，只要掌握了一種教學(xué)方法的“確定規(guī)律”，就能有效駕馭和運(yùn)用它。如果說(shuō)“教學(xué)存在普遍規(guī)律”的信念使教學(xué)與其置身其中的社會(huì)和文化情境剝離開(kāi)來(lái)的話，那么“教學(xué)方法存在普遍規(guī)律的信念”又使教學(xué)方法與其置身其中的教學(xué)情境剝離開(kāi)來(lái)。此雙重“剝離”的實(shí)質(zhì)依然是教學(xué)的控制取向：為了有效控制教學(xué)過(guò)程，必須找到確定的教學(xué)規(guī)律和教學(xué)方法；為了有效控制教學(xué)方法，必須找到教學(xué)方法的規(guī)律和控制教學(xué)方法的“方法”；如此等等。
再次，既然“傳授知識(shí)是教學(xué)的本質(zhì)(職)”，[6]那么，一切教學(xué)方法本質(zhì)上都是傳授知識(shí)的方法。“講授教學(xué)論”的持論者也會(huì)談及諸如“實(shí)驗(yàn)”、“探究”、“發(fā)現(xiàn)”等教學(xué)方法，但這些都是“傳授知識(shí)”的不同形式，并非真正意義的探究與創(chuàng)造。因?yàn)橹R(shí)是“客觀真理”的反映，它不僅是正確而穩(wěn)定的，而且是可傳遞的，因此，知識(shí)一經(jīng)原初創(chuàng)造出來(lái)之后，剩下的惟一的事情就是傳遞或傳播。由于教學(xué)不參與知識(shí)的原初創(chuàng)造，那它就只能隸屬于傳遞或傳播的范疇。教學(xué)是知識(shí)創(chuàng)造過(guò)程結(jié)束以后才開(kāi)始的行為，它與知識(shí)創(chuàng)造或研究在本質(zhì)上是分離的。因此，在“講授教學(xué)論”看來(lái)，教學(xué)方法即“知識(shí)傳授法”。“知識(shí)傳授”不僅是教學(xué)本體，而且是最上位的教學(xué)方法論，教學(xué)中的一切其他方法，如“講授”、“談話”、“實(shí)驗(yàn)”、“探究”、等等，都是“知識(shí)傳授”的不同形式。在這種教學(xué)觀看來(lái)，教學(xué)論就是“知識(shí)傳授論”。
復(fù)次，由于“講授法”是最經(jīng)濟(jì)、有效和準(zhǔn)確的“傳授知識(shí)”的方法，因而在一切教學(xué)方法中“居主導(dǎo)地位”。誠(chéng)如我國(guó)“講授教學(xué)論”的持論者所言：“在學(xué)校教學(xué)中，特別是中小學(xué)教學(xué)中，哪一種教學(xué)方法是主要的呢？不用說(shuō)，講授法是主要的。”[7]“今天對(duì)待講授法的科學(xué)態(tài)度是，認(rèn)識(shí)它的合理性，承認(rèn)它的合法性，堅(jiān)持它在諸多教學(xué)方法中的主導(dǎo)地位。”[8]眾所周知，“講授法”的流行與“班級(jí)授課制”息息相關(guān)?？涿兰~斯當(dāng)年發(fā)明“班級(jí)授課制”的時(shí)候不僅僅是為了快速、有效傳授知識(shí)，還為了“準(zhǔn)確無(wú)誤”地傳授知識(shí)。為達(dá)到“準(zhǔn)確性”和“效率性”的目的，不僅擴(kuò)大班額是必要的，而且減少班級(jí)內(nèi)的互動(dòng)也是必要的。因?yàn)榛?dòng)多了，傳授知識(shí)的中間環(huán)節(jié)必然增多，就不能確保“師生間信息的準(zhǔn)確傳達(dá)”。后來(lái)赫爾巴特及其弟子們提出的“教學(xué)的形式階段”也是為了保證這種“信息的準(zhǔn)確傳達(dá)”。班額越大、互動(dòng)越少、信息源越權(quán)威，“知識(shí)傳授”的“效率性”和“準(zhǔn)確性”就越高。我國(guó)教育實(shí)踐中，之所以遲遲不把控制班額納入法律程序，除了經(jīng)濟(jì)的考慮(為了節(jié)省教育開(kāi)支或增加教育收入)以外，恐怕還有意識(shí)形態(tài)控制的需要，因?yàn)榘囝~越大，教師的權(quán)威就越容易確立，對(duì)學(xué)生的控制就越有效。由“知識(shí)傳授論”得出“講授法居主導(dǎo)地位”是邏輯的必然，這在我國(guó)“講授教學(xué)論”的持論者看來(lái)，是一條重要“教學(xué)方法規(guī)律”。下列表述就是明證：“講授法在學(xué)校中的主導(dǎo)地位并非某個(gè)人或者某些人的意愿，而是社會(huì)和教育自身發(fā)展合乎規(guī)律的選擇。”[9]
由此觀之，“教學(xué)控制論”、“知識(shí)傳授論”、“講授法主導(dǎo)論”是我國(guó)“講授教學(xué)論”的方法論取向。我們可大致將其概括為“普遍主義”。
我國(guó)的“普遍主義教學(xué)方法論”是如何產(chǎn)生的？稍作比較即可發(fā)現(xiàn)，它師法前蘇聯(lián)“凱洛夫教育學(xué)”。如我國(guó)1957年出版的《凱洛夫教育學(xué)》這樣界定“教學(xué)方法”：“教學(xué)方法是指教師的工作方式和由教師決定的學(xué)生的工作方式，即可以用來(lái)使學(xué)生掌握知識(shí)、技能和技巧的那些工作方式。”[10]教學(xué)方法旨在傳授知識(shí)、技能和技巧，且在此過(guò)程中，學(xué)生為教師所“決定”。而“講授法”在所有教學(xué)方法又起主導(dǎo)作用：“在教學(xué)過(guò)程中，講授起主導(dǎo)的作用：安排得當(dāng)?shù)闹v授是學(xué)生順利地掌握知識(shí)、技能和技巧的主要條件。”[11]而這樣的教學(xué)方法觀又與其知識(shí)觀和學(xué)生觀一脈相承：知識(shí)是“客觀真理”；學(xué)生是掌握知識(shí)、技能和技巧的人。“學(xué)生所要掌握的知識(shí)都是科學(xué)上穩(wěn)固可靠的財(cái)富：學(xué)生并不負(fù)有發(fā)現(xiàn)新的真理的任務(wù)。他們的任務(wù)是要自覺(jué)地掌握基本知識(shí)，把這類知識(shí)牢牢地記在自己的腦子里，并且要學(xué)會(huì)利用這類知識(shí)。”[12]稍早些時(shí)候，我國(guó)1951-1952年出版的凱洛夫《教育學(xué)》由“教育學(xué)總綱”、“教學(xué)理論(教學(xué)法)”和“教育原理”三編構(gòu)成。這里的“教學(xué)理論”和“教學(xué)法”是同義語(yǔ)，實(shí)際上就是規(guī)定教學(xué)的操作程序。它甚至把一堂課的講授過(guò)程細(xì)分為“6個(gè)環(huán)節(jié)”并規(guī)定了相應(yīng)的時(shí)間：1.工作開(kāi)始的組織(記載缺席的學(xué)生，迅速準(zhǔn)備當(dāng)前的工作)，用1、2分鐘時(shí)間；2.查閱家庭作業(yè)的完成情況，約用3-8分鐘；3.講解功課的題目與宗旨，并確定其與已學(xué)功課的聯(lián)系，約用5-10分鐘；4.講述并說(shuō)明新教材，約用10-20分鐘；5.鞏固已經(jīng)教過(guò)的教材，約用10分鐘；6.詳細(xì)說(shuō)明新的家庭作業(yè)，約用5-8分鐘。在“凱洛夫教育學(xué)”的視野中，這就是“課程的構(gòu)成及包括教學(xué)一切環(huán)節(jié)的實(shí)施過(guò)程”。[13]盡管關(guān)于每一環(huán)節(jié)的時(shí)間規(guī)定是“假定性的”，但我們倘取其上下限的中值，會(huì)得出一堂課所需時(shí)間是45-46分鐘，這很可能是我國(guó)教育實(shí)踐中至今通行的“一節(jié)課45分鐘”規(guī)定的由來(lái)。曾幾何時(shí)，我國(guó)課堂教學(xué)為了更好地貫徹這“6大環(huán)節(jié)”，甚至在一節(jié)課的時(shí)間里，用不同的鈴聲來(lái)機(jī)械劃分不同“教學(xué)環(huán)節(jié)”。再后來(lái)，由達(dá)尼洛夫、葉希波夫編著的《教學(xué)論》不過(guò)是“凱洛夫教育學(xué)”中“教學(xué)理論(教學(xué)法)”部分的拓展，這也構(gòu)成了我國(guó)傳統(tǒng)教學(xué)論教科書(shū)的基本框架和內(nèi)容。
如今，俄羅斯教育界已果斷放棄了這個(gè)特定時(shí)期、體現(xiàn)特定意識(shí)形態(tài)的“教育學(xué)”、“教學(xué)論”，[14]我國(guó)還有必要繼續(xù)堅(jiān)持它嗎？
三、普遍主義教學(xué)方法論的問(wèn)題及其超越
我國(guó)“普遍主義教學(xué)方法論”存在下列問(wèn)題：
(一)“普遍主義教學(xué)方法論”會(huì)導(dǎo)致專職教學(xué)研究者、教師和學(xué)生心靈的三重異化
盡管“講授教學(xué)論”的持論者不懈追求價(jià)值中立的、“不以人的意志為轉(zhuǎn)移的”、“四海皆準(zhǔn)的”教學(xué)規(guī)律、教學(xué)方法和“現(xiàn)代學(xué)校教育普(世)適性理論”，但其所提出的“教學(xué)規(guī)律”、“教學(xué)方法”或其他“教育普(世)適性理論”并非真的價(jià)值中立了或“普(世)適”了，而是鮮明地體現(xiàn)了“普遍主義”(universalism)價(jià)值取向。“地球圍著太陽(yáng)轉(zhuǎn)”不比“地球不轉(zhuǎn)”更正確些，但為什么人們感覺(jué)到、看到并在日常語(yǔ)言中談?wù)摰氖?span lang="EN-US">“地球不轉(zhuǎn)”或“太陽(yáng)圍著地球轉(zhuǎn)”，卻認(rèn)為只有“地球圍著太陽(yáng)轉(zhuǎn)”才是“真理”？教育學(xué)、心理學(xué)書(shū)上所提供的“教學(xué)規(guī)律”、“兒童心理發(fā)展規(guī)律”、“教學(xué)方法”不比教師親身感受到的教學(xué)過(guò)程和學(xué)生的表現(xiàn)更正確些，但為什么每一個(gè)教師天天在課堂上感受著鮮活的學(xué)生生命和鮮活的教學(xué)，卻認(rèn)為只有書(shū)本上的“教學(xué)規(guī)律”、“兒童心理發(fā)展規(guī)律”、“教學(xué)方法”才是“真實(shí)”而“有效”的？
凡此種種，其根源在“普遍主義”價(jià)值觀。這種價(jià)值觀是18世紀(jì)“啟蒙運(yùn)動(dòng)”以后，伴隨科學(xué)技術(shù)的發(fā)展而流布于世的。它把在特定情境中方便、有效的東西宣布為“真理”和“普遍有效”，進(jìn)而進(jìn)行超歷史、超地域的推廣，最終達(dá)到控制一切的目的。具有諷刺意味的是，“啟蒙理性”及相應(yīng)的科學(xué)技術(shù)文明是通過(guò)溝通了感性和理性、確立了理性的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)而獲得發(fā)展的，但當(dāng)其發(fā)展出“普遍主義”以后，又把理性和感性重新割裂了，以至于人們寧肯信奉某種抽象的教條，而不愿相信自己的眼睛。以控制為目的的“普遍主義”不僅征服了豐富性、消除了差異性，而且損傷人性。任何東西，一旦被宣稱為“客觀真理”、“普遍有效”或“普(世)適性理論”，就取締了對(duì)其本身進(jìn)行質(zhì)疑、探究、對(duì)話、協(xié)商的可能，必然走向封閉和自我膨脹，最終淪為“獨(dú)裁者”。在這里，人性中最可寶貴的“理性自由”不見(jiàn)了，地域和文化的豐富性不見(jiàn)了，世界的不同構(gòu)成的獨(dú)特性和差異性不見(jiàn)了。有鑒于此，美國(guó)當(dāng)代杰出科學(xué)哲學(xué)家費(fèi)耶阿本德(Paul Feyerabend)立場(chǎng)鮮明地指出：“明確而絕對(duì)反對(duì)的一樣?xùn)|西，是普適標(biāo)準(zhǔn)、普遍定律、普遍觀念”。[15]因?yàn)椋幢憧茖W(xué)本身也是情境、歷史和地域文化的產(chǎn)物，不存在所謂“普遍正確”。“假定科學(xué)已經(jīng)被普遍接受了(沒(méi)有這樣的事，而且永遠(yuǎn)不會(huì)有，因?yàn)閱我坏慕y(tǒng)一的‘科學(xué)’，只不過(guò)是一個(gè)形而上學(xué)怪物，不是一個(gè)歷史事實(shí))——這也只不過(guò)是一個(gè)歷史的事件，不能證明柏拉圖式普遍性的充分性——人們也應(yīng)該努力去改變它。”[16]
反對(duì)“普遍主義”并不意味著走向“相對(duì)主義”。“相對(duì)主義”與“普遍主義”有著共同的錯(cuò)誤的根源：二者都忽視了世界的關(guān)系性，都忽視了世界的不同構(gòu)成之間以差異為基礎(chǔ)的積極互動(dòng)，都具有封閉、孤立和控制的特點(diǎn)。反對(duì)“普遍主義”意味著把“普遍性”理解為人們?cè)诮煌行纬傻?span lang="EN-US">“共識(shí)性”。這種“共識(shí)性”在歷史中形成、并隨歷史的變遷而改變。這種“共識(shí)性”并不以消泯個(gè)性和個(gè)體的創(chuàng)造性為代價(jià)，恰恰相反，它是個(gè)性和創(chuàng)造性發(fā)展的資源。費(fèi)耶阿本德曾睿智地指出，要把“普遍性”視為中介而不是“獨(dú)裁者”。[17]
“普遍主義教學(xué)方法論”首先招致專職教學(xué)研究者的心靈異化。為一個(gè)原本不存在的東西——“普世有效的教學(xué)規(guī)律、教學(xué)方法”——前赴后繼、奮斗終身，是一個(gè)悲劇。把某些教學(xué)主張或某種教學(xué)方法硬性規(guī)定為“教育普(世)適性理論”并在幻想中控制教師和學(xué)生、控制教學(xué)，最終陷入自我欺騙，同樣是悲劇。當(dāng)無(wú)法找到“普世有效的教學(xué)規(guī)律、教學(xué)方法”，無(wú)法控制教學(xué)的目的的時(shí)候，迅即與主流意識(shí)形態(tài)聯(lián)姻，借助權(quán)力施加控制，使“普遍主義”嬗變?yōu)?span lang="EN-US">“權(quán)威主義”，最終使研究者的獨(dú)立人格不復(fù)存在，由此釀造一個(gè)更大的悲劇。
“普遍主義教學(xué)方法論”還異化教師和學(xué)生的心靈。教學(xué)方法的普遍化過(guò)程即是將教師排斥在教學(xué)方法的建構(gòu)過(guò)程之外、讓教師執(zhí)行既定的操作程序的過(guò)程。這必然導(dǎo)致教學(xué)的模式化、生產(chǎn)化、流程化、運(yùn)輸化。教師和教學(xué)方法之間由此成為一種游離、割裂、外在的關(guān)系。教師只能使用別人準(zhǔn)備好的“普遍有效的”方法，而不可能根據(jù)情境的需要、在問(wèn)題解決的過(guò)程中、創(chuàng)造性地提出自己的教學(xué)方法，教學(xué)方法的智慧性和個(gè)人性不復(fù)存在。教學(xué)淪為排斥教師的過(guò)程、壓抑教師的創(chuàng)造性和個(gè)人風(fēng)格的過(guò)程。其實(shí)，“普遍主義教學(xué)方法論”原本就是為了排斥教師而確立的。如這種方法論的始作俑者之一夸美紐斯曾說(shuō)，只要找到了“普遍有效”的正確方法，“即使對(duì)教學(xué)沒(méi)有天生愛(ài)好的教師，也能夠有益地利用它，因?yàn)樗麄儾恍枰约哼x擇教材、擬訂自己的方法，只需要知道已經(jīng)作好安排的教材和已經(jīng)提供的適合的教具，將它們灌注給他的學(xué)生。”[18]我國(guó)教育學(xué)者也明白無(wú)誤地說(shuō)：“在教學(xué)中，是他(即教師，引者注)教學(xué)生認(rèn)識(shí)，而不是他自己認(rèn)識(shí)，他的認(rèn)識(shí)是帶從屬性的，是工作的條件，并且是先決的條件。簡(jiǎn)言之，對(duì)于教師來(lái)說(shuō)，教學(xué)不是他的認(rèn)識(shí)過(guò)程而是他的工作過(guò)程。”[19]然而，不幸的是，在教學(xué)中，教師的發(fā)展和學(xué)生的發(fā)展是一件事而不是兩件事，二者同時(shí)發(fā)生、互為目的和手段。試圖“犧牲”一個(gè)、“拯救”另一個(gè)，是不可能的。在教學(xué)中，沒(méi)有教師的“認(rèn)識(shí)”就斷無(wú)學(xué)生的認(rèn)識(shí)。如果教學(xué)只是教師的“工作過(guò)程”，那么學(xué)生就只能是教師的“工作對(duì)象”。教師變成了“工人”，學(xué)生就必然是“產(chǎn)品”。教師創(chuàng)造性和個(gè)人風(fēng)格的泯滅必然帶來(lái)學(xué)生創(chuàng)造性和個(gè)性的萎縮。在“普遍主義教學(xué)方法論”中，教師和學(xué)生的心靈是同時(shí)被物化、異化和扭曲的。
(二)“知識(shí)傳授論”會(huì)使教學(xué)因泯滅探究性、創(chuàng)造性而最終失去獨(dú)立性
大千社會(huì)由不同領(lǐng)域、各行各業(yè)所構(gòu)成。各領(lǐng)域、各行業(yè)彼此之間，既相互獨(dú)立、又相互依存。一個(gè)領(lǐng)域或一種職業(yè)所以能獨(dú)立存在，是因?yàn)樗⒃诶碇切袆?dòng)、探究創(chuàng)造和獨(dú)特價(jià)值之上，否則，它只能成為別的領(lǐng)域的附屬品，被動(dòng)依附于社會(huì)。誠(chéng)如前述，我國(guó)的“講授教學(xué)論”首先把知識(shí)固定化、惟一化，賦予其“客觀真理”的地位；進(jìn)而認(rèn)為只有專門的學(xué)術(shù)研究機(jī)構(gòu)和人員(核心是科學(xué)技術(shù)研究機(jī)構(gòu)和科學(xué)家)才有資格和能力創(chuàng)造知識(shí)；而教學(xué)則以知識(shí)傳授為己任，只能發(fā)生在知識(shí)創(chuàng)造過(guò)程完成之后。教師和學(xué)生因不參與所教、所學(xué)的知識(shí)的創(chuàng)造，就只能依附于創(chuàng)造和提供知識(shí)的人——各類學(xué)科專家。教師和學(xué)生惟一思考的問(wèn)題是如何把別人的知識(shí)教好、學(xué)好，而不必思考如何在教學(xué)過(guò)程中創(chuàng)造自己的知識(shí)。這樣，教學(xué)的理智性、研究性被泯滅，它首先依附于專門的學(xué)術(shù)研究領(lǐng)域或職業(yè)，進(jìn)而依附于整個(gè)社會(huì)，自身的獨(dú)立性不復(fù)存在。
當(dāng)教學(xué)變成“傳授”，教育也就變成“宣傳”——宣傳科學(xué)技術(shù)知識(shí)和政治意識(shí)形態(tài)。迄今為止，我國(guó)的學(xué)校依然充斥這兩類宣傳。教學(xué)的“傳授性”和教育的“宣傳性”有著天然的聯(lián)系。從前蘇聯(lián)的“凱洛夫教育學(xué)”到我國(guó)的“講授教學(xué)論”，為了在理論上確立這一點(diǎn)，又專門提出了一條“教育規(guī)律”(“教學(xué)規(guī)律”)，即“教學(xué)永遠(yuǎn)具有教育性”。其實(shí)，這里的“教育性”就是“宣傳性”和“思想性”——通過(guò)意識(shí)形態(tài)宣傳，改造人的思想，形成正確的“世界觀”。如在一本前蘇聯(lián)的教學(xué)論教科書(shū)中，作者把“形成他們的共產(chǎn)主義世界觀”納入對(duì)教學(xué)方法的定義之中，并專門批評(píng)道：“有些教學(xué)方法的定義沒(méi)有談到教學(xué)的教育意義。這一切說(shuō)明，教學(xué)方法問(wèn)題雖然在學(xué)校教學(xué)工作中具有極大的理論和實(shí)踐的意義，但是，他在教學(xué)論中仍然沒(méi)有得到完全合理的解決。”[20]其實(shí)，“教學(xué)永遠(yuǎn)具有教育性”是這類教育學(xué)為完成教學(xué)的“宣傳性”和“思想性”使命而杜撰出的“教學(xué)規(guī)律”。“教育性教學(xué)”的提出者赫爾巴特明確指出：“遠(yuǎn)非一切教學(xué)都是教育性的”。[21]“無(wú)教育性教學(xué)”不僅存在，而且有獨(dú)特價(jià)值。正是為了賦予教學(xué)以明確的意識(shí)形態(tài)色彩和政治指向性，“凱洛夫教育學(xué)”及我國(guó)的“講授教學(xué)論”才把赫爾巴特的“教育性教學(xué)”改造成“教育規(guī)律”。正如我國(guó)教育學(xué)者
走出“教學(xué)即傳授、教育即宣傳”誤區(qū)的基本出路是恢復(fù)教學(xué)的研究性、創(chuàng)造性，讓教學(xué)建立在理性自由和理智行動(dòng)之上。作為一個(gè)研究領(lǐng)域、一種社會(huì)實(shí)踐，教學(xué)具有獨(dú)立性，它與科學(xué)研究和社會(huì)的其他領(lǐng)域(如政治、經(jīng)濟(jì)、文化等)彼此平等且積極互動(dòng)。教學(xué)和專門的學(xué)術(shù)研究一樣都在創(chuàng)造自己的知識(shí)，只不過(guò)知識(shí)創(chuàng)造的主體、目的、意義有別。
(三)“講授法主導(dǎo)論”既摧毀教學(xué)方法的豐富性、多元性，又扭曲“講授法”本身
方法與問(wèn)題、情境、使用者息息相關(guān)。有多少種教學(xué)問(wèn)題和情境、多少個(gè)教師和學(xué)生，就可能有多少種教學(xué)方法。教學(xué)方法因而是多元而開(kāi)放的。就同一種教學(xué)方法而言，又會(huì)隨著情境和人員的不同而呈現(xiàn)出不同的內(nèi)容和特征。教學(xué)方法又是豐富而復(fù)雜的。
誠(chéng)如前述，“講授法主導(dǎo)論”是“知識(shí)傳授論”的派生物，它使“講授法”高高在上，把發(fā)現(xiàn)、探究、對(duì)話等教學(xué)方法置于邊緣和輔助的地位，這既會(huì)阻礙發(fā)現(xiàn)、探究、對(duì)話等教學(xué)方法的健康發(fā)展，又無(wú)法使“講授法”和其他方法之間形成積極互動(dòng)、相互滲透的有機(jī)聯(lián)系，而其“普遍主義”的反歷史性格還會(huì)阻礙“講授法”本身隨著歷史發(fā)展和時(shí)代精神的變遷不斷完善。“講授法”本身及整個(gè)教學(xué)方法因而會(huì)日益走向單一、封閉和僵化。
(四)“心理主義”傾向無(wú)助于教學(xué)論學(xué)科的健康發(fā)展，奧蘇伯爾的學(xué)習(xí)理論不能成為我國(guó)“講授教學(xué)論”的心理學(xué)依據(jù)
我國(guó)“講授教學(xué)論”近年來(lái)的發(fā)展態(tài)勢(shì)，除了繼續(xù)堅(jiān)持將我國(guó)特定歷史階段的主流意識(shí)形態(tài)視作理論基礎(chǔ)外，似乎更傾向于將其“知識(shí)傳授論”及相應(yīng)的“講授法主導(dǎo)論”直接建基于美國(guó)認(rèn)知心理學(xué)家?jiàn)W蘇伯爾(David P. Ausubel)的“有意義言語(yǔ)學(xué)習(xí)理論”。奧蘇伯爾的“接受學(xué)習(xí)觀”和“講解教學(xué)觀”似乎正在變成我國(guó)“講授教學(xué)論”的主要心理學(xué)基礎(chǔ)和“科學(xué)依據(jù)”。如說(shuō)：“奧蘇伯爾的‘意義言語(yǔ)學(xué)習(xí)’，認(rèn)為只要學(xué)習(xí)材料本身有意義，對(duì)學(xué)生也有意義，那么，學(xué)生通過(guò)言語(yǔ)的形式，就可以理解和掌握。這一探索為講授法、讀書(shū)法提供了新的理論基礎(chǔ)。”[23]“奧蘇伯爾的研究結(jié)論是：講授法比發(fā)現(xiàn)法更為高級(jí)。”“奧蘇伯爾的研究證明了講授法是教學(xué)方法中比較高級(jí)的一種”。[24]由此得出的結(jié)論是：“講授法”既“合理”、又“合法”；[25]“在學(xué)校教學(xué)特定條件下，講授方法的主要地位是不會(huì)改變的”。[26]
我們?cè)谶@里首先需要指出的是：從一種或幾種心理學(xué)理論徑直得出“講授法”或其他教學(xué)方法的“合理”與“合法”，是一種“心理主義”傾向。這種傾向把教學(xué)論視為教育心理學(xué)的應(yīng)用學(xué)科，教學(xué)主要被視為基于心理學(xué)原理的“課堂操作”，這在本質(zhì)上是技術(shù)理性的體現(xiàn)，是20世紀(jì)70年代以前流行于教學(xué)領(lǐng)域中的研究取向。這種取向的最大問(wèn)題是把復(fù)雜的教學(xué)現(xiàn)象簡(jiǎn)單化、技術(shù)化、操作化。如今，國(guó)際教學(xué)研究的基本趨勢(shì)是：超越“心理主義”，把教學(xué)論建立在多學(xué)科的基礎(chǔ)之上。研究的主要問(wèn)題也從“如何有效進(jìn)行教學(xué)”(教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施)轉(zhuǎn)向“教學(xué)是什么和為什么”(教學(xué)理解)。因此，要促進(jìn)我國(guó)教學(xué)方法研究乃至整個(gè)教學(xué)論學(xué)科發(fā)展，亟待走出“心理主義”和技術(shù)理性。
回到心理學(xué)本身來(lái)看，從奧蘇伯爾的“有意義言語(yǔ)學(xué)習(xí)理論”果真能確立起我國(guó)“講授教學(xué)論”的“合理性”與“合法性”嗎？回答是否定的。原因在于奧蘇伯爾的學(xué)習(xí)理論與我國(guó)的“講授教學(xué)論”存在根本分歧。
首先，奧蘇伯爾反對(duì)“反映論的認(rèn)識(shí)論”，信奉建構(gòu)主義和歷史主義認(rèn)識(shí)論。我國(guó)“講授教學(xué)論”的認(rèn)識(shí)論正是奧蘇伯爾所批判的對(duì)象。奧蘇伯爾說(shuō)：“我們已經(jīng)看到在過(guò)去的十年中，思潮轉(zhuǎn)變?yōu)椴怀姓J(rèn)自然界有固定的真理，只有人關(guān)于真理的概念。和這種觀點(diǎn)有關(guān)的一種思想是認(rèn)為，我們看到的‘實(shí)在’是由我們所持的概念構(gòu)成的實(shí)在。”[27]而這種真理觀——超超“固定真理”、走向“概念實(shí)在”和“概念真理”——正是奧蘇伯爾所信奉的，是其“有意義接受性學(xué)習(xí)”和“講解式教學(xué)”的認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)。奧蘇伯爾的這種知識(shí)觀一方面源自皮亞杰的建構(gòu)主義認(rèn)識(shí)論，另一方面又汲取了美國(guó)哲學(xué)家?guī)於?span lang="EN-US">(T. S. Kuhn)和英國(guó)哲學(xué)家圖爾敏(S. Toulmin)的歷史主義認(rèn)識(shí)論。特別是圖爾敏的觀點(diǎn)直接影響了奧蘇伯爾的“有意義言語(yǔ)學(xué)習(xí)理論”。①而奧蘇伯爾所批判的認(rèn)識(shí)論是自17世紀(jì)“啟蒙運(yùn)動(dòng)”后興起、并在隨后日益“占統(tǒng)治地位的思想”。這種思想認(rèn)為“人們可以通過(guò)觀察和理智發(fā)現(xiàn)自然的法則。三百年來(lái)，這種認(rèn)識(shí)論認(rèn)為，改進(jìn)我們的觀察和取得信息的方法，就可以使所得到的法則更為精確并闡明不變的真理。”[28]奧蘇伯爾批評(píng)道：這是一種“過(guò)時(shí)的認(rèn)識(shí)論”。[29]令人遺憾的是，試圖以?shī)W蘇伯爾的理論為心理學(xué)基礎(chǔ)或“科學(xué)依據(jù)”的我國(guó)的“講授教學(xué)論”，所信奉的正是這種“過(guò)時(shí)的認(rèn)識(shí)論”。更令人遺憾的是，奧蘇伯爾宣布這種認(rèn)識(shí)論“過(guò)時(shí)”的時(shí)間是41年以前，即1968年。這種認(rèn)識(shí)論并非我國(guó)教育理論與實(shí)踐界的自覺(jué)選擇，而是20世紀(jì)50年代由于政治需要直接從前蘇聯(lián)“進(jìn)口”的。假設(shè)奧蘇伯爾的論斷是正確的，就意味著我國(guó)教育界從一開(kāi)始引進(jìn)、學(xué)習(xí)的認(rèn)識(shí)論就是過(guò)時(shí)的，盡管這在當(dāng)時(shí)被視為“先進(jìn)理論”。
其次，從價(jià)值論上看，奧蘇伯爾所追求的“意義”源自現(xiàn)象學(xué)，旨在消除主客二元對(duì)立，以在人與文化、人與世界之間“建立關(guān)系”。而我國(guó)的“講授教學(xué)論”正是建立在主客二元對(duì)立之上的，這就是所謂“教學(xué)中教師是主導(dǎo)、學(xué)生是主體”。奧蘇伯爾寫(xiě)道：“‘意義’(meaning)，……是一個(gè)關(guān)系概念，它是有意義學(xué)習(xí)過(guò)程的現(xiàn)象學(xué)結(jié)果。在此過(guò)程中，外部世界內(nèi)在的潛在意義被轉(zhuǎn)化成個(gè)體化的心理狀態(tài)或意識(shí)內(nèi)容。”[30]學(xué)習(xí)就是建立關(guān)系或聯(lián)系：首先在個(gè)人與文化之間建立關(guān)系；進(jìn)而在人與世界之間建立關(guān)系。人與文化、世界之間相互建構(gòu)、共同存在。這就是奧蘇伯爾所追求的學(xué)習(xí)的“意義”。這里強(qiáng)調(diào)的是“建構(gòu)”與“關(guān)系”。這與我國(guó)“講授教學(xué)論”所主張的“傳授科學(xué)知識(shí)、發(fā)展能力、改造世界觀”的線性的知識(shí)傳授觀是大相徑庭的。
再次，奧蘇伯爾倡導(dǎo)的“有意義接受性學(xué)習(xí)”和“講解式教學(xué)”(expository teaching)指向于對(duì)符號(hào)世界或文化知識(shí)的理解或“新意義”的產(chǎn)生，而非為了準(zhǔn)確無(wú)誤地內(nèi)化學(xué)科知識(shí)。
人是一種符號(hào)動(dòng)物。每一個(gè)人從一開(kāi)始就被“拋入”兩個(gè)既相對(duì)獨(dú)立，又相互作用、彼此交織的世界——現(xiàn)實(shí)世界(可實(shí)際感知的世界)和符號(hào)世界(由語(yǔ)言符號(hào)和非語(yǔ)言符號(hào)構(gòu)成的世界)。隨著個(gè)體年齡增長(zhǎng)以及時(shí)代變遷、技術(shù)進(jìn)步，符號(hào)世界日益豐富，在個(gè)體生活和學(xué)習(xí)中占的比例也加大。比如，今天的學(xué)前兒童與30年前相比，符號(hào)世界是呈幾何級(jí)數(shù)增長(zhǎng)的，原因是電視和計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)的普及、各類印刷品的增多。當(dāng)兒童發(fā)展到學(xué)齡階段、進(jìn)入中小學(xué)以后，以各類學(xué)科知識(shí)為主的語(yǔ)言符號(hào)世界成為兒童發(fā)展的重要資源。
對(duì)任何一門學(xué)科而言，必然存在相互聯(lián)系的三種意義：文本作者的原意；文本本身的意義；讀者領(lǐng)悟的意義。對(duì)三種意義各自的性質(zhì)以及彼此間關(guān)系的理解，既是一個(gè)重大哲學(xué)問(wèn)題，又是一個(gè)根本的教育學(xué)、特別是課程與教學(xué)論問(wèn)題。文本本身(這里特指各門學(xué)科知識(shí)本身)的意義既產(chǎn)生于特定情境，又隨歷史變遷而發(fā)生變化。文本的意義會(huì)過(guò)時(shí)，而且具有可錯(cuò)性(fallible)。文本作者的原意和文本本身的意義之間存在微妙的張力。二者當(dāng)然相互依存、互為條件。但文本一經(jīng)作者創(chuàng)造出來(lái)，它又是自由的。因此，作者原意和文本意義之間存在差異是必然的。而讀者領(lǐng)悟的意義與文本意義、作者原意之間存在差異也是必然的。所謂“有一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特”。但它們彼此間又存在互為基礎(chǔ)、互為目的的關(guān)系。任何一次真正的“閱讀”活動(dòng)，都是讀者、文本與作者彼此間對(duì)話、相遇、融合及相互轉(zhuǎn)化。讀者變成“文本”(如學(xué)語(yǔ)文的學(xué)生就是“語(yǔ)文”)與“作者”(如學(xué)牛頓第一力學(xué)的學(xué)生就是“牛頓”)；文本變成“讀者”(如語(yǔ)文就是學(xué)語(yǔ)文的學(xué)生)并重新回到“作者”(如牛頓第一力學(xué)就是“牛頓”)；作者變成“讀者”(如《紅樓夢(mèng)》被閱讀的時(shí)候，其作者曹雪芹化身為“讀者”，在讀者的喜怒哀樂(lè)中再造了曹雪芹)與“文本”(如曹雪芹就是《紅樓夢(mèng)》)。正是在三者的相互轉(zhuǎn)化、相互建構(gòu)中，彼此的“新意義”被永無(wú)止境地建構(gòu)出來(lái)。這是閱讀的本質(zhì)，也是學(xué)習(xí)的本質(zhì)。
包括中小學(xué)生在內(nèi)的任何一個(gè)學(xué)習(xí)者，在面對(duì)人類已經(jīng)和正在積累的文化成果或分門別類的學(xué)科知識(shí)的時(shí)候，基于自己的經(jīng)驗(yàn)與知識(shí)，在與文本意義和作者原意的對(duì)話中，主動(dòng)建構(gòu)讀者的意義。這就是我們所倡導(dǎo)的符號(hào)世界或?qū)W科知識(shí)中的探究、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。沒(méi)有一個(gè)嚴(yán)肅的教育者會(huì)把讓中學(xué)生獨(dú)立地“發(fā)現(xiàn)”或提出“牛頓第一力學(xué)”或“阿基米得定律”視為教學(xué)要達(dá)到的目標(biāo)，但任何一個(gè)中小學(xué)生對(duì)任何一項(xiàng)學(xué)科知識(shí)都有權(quán)利質(zhì)疑、探究和批判，由此產(chǎn)生自己的理解和觀點(diǎn)。我們認(rèn)為，奧蘇伯爾由于把“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”主要限定于在現(xiàn)實(shí)世界中、對(duì)實(shí)物的操作與實(shí)驗(yàn)，或?qū)W習(xí)者獨(dú)立地“發(fā)現(xiàn)”已經(jīng)被學(xué)科專家所提出過(guò)的學(xué)科結(jié)構(gòu)，這就把學(xué)習(xí)者在學(xué)科知識(shí)學(xué)習(xí)中主動(dòng)建構(gòu)自己作為讀者的意義這一學(xué)校學(xué)習(xí)(school learning)中常見(jiàn)的現(xiàn)象統(tǒng)統(tǒng)劃到他所謂的“有意義接受性學(xué)習(xí)”及相應(yīng)的“講解式教學(xué)”的范圍之中了。我們同時(shí)認(rèn)為，我國(guó)當(dāng)前課程改革中倡導(dǎo)的“自主、合作、探究”的學(xué)與教的方式(倡導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與、樂(lè)于探究、勤于動(dòng)手、等等)是廣義的，旨在幫助學(xué)生在學(xué)習(xí)中建構(gòu)自己的意義，這與奧蘇伯爾倡導(dǎo)的“有意義接受性學(xué)習(xí)”在范圍和內(nèi)容上存在部分重合、在方向上也存在某種一致性。
我國(guó)“講授教學(xué)論”的根本問(wèn)題在于認(rèn)為文本本身的意義是“客觀真理”的化身，因而是確定而普遍有效的。這首先消除了作者的原意，使文本變成了“匿名物”；進(jìn)而取締了讀者自己的意義，讀者的原有經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)淪為被文本意義所取代的對(duì)象，最多是掌握文本意義的媒介。文本意義的“普(世)適化”必然帶來(lái)作者原意和讀者意義的退隱。由此陷入“文本中心論”或“學(xué)科中心論”(其實(shí)質(zhì)又是“社會(huì)中心論”)。如
最后，奧蘇伯爾對(duì)“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”的批判不僅有助于他所謂的“有意義接受性學(xué)習(xí)”的發(fā)展，而且也會(huì)促進(jìn)“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”的發(fā)展與完善。正當(dāng)布魯納的“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”在美國(guó)如火如荼地被倡導(dǎo)和運(yùn)用的時(shí)候，奧蘇伯爾先后于1963年出版《有意義言語(yǔ)學(xué)習(xí)心理學(xué)：學(xué)校學(xué)習(xí)導(dǎo)論》(The Psychology of Meaningful Verbal Learning: An Introduction to School Learning)、1968年出版《教育心理學(xué)：認(rèn)知觀點(diǎn)》(Educational Psychology：A Cognitive View)。在這兩本著作中，奧蘇伯爾對(duì)“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”進(jìn)行了猛烈批判，并系統(tǒng)建立起自己的“有意義言語(yǔ)學(xué)習(xí)理論”。在閱讀了奧蘇伯爾的著作后，我們?cè)谌缦路矫媪粝聫?qiáng)烈印象：第一，奧蘇伯爾所崇尚的是“有意義學(xué)習(xí)”，而不是籠統(tǒng)的“接受學(xué)習(xí)”；第二，他所批判的主要是“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”的機(jī)械性，而從未在任何時(shí)候否認(rèn)過(guò)“有意義的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”的價(jià)值——無(wú)論對(duì)學(xué)前兒童、中小學(xué)生、還是成人社會(huì)，也否認(rèn)不了；第三，他所批判的是特定的“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”——主要是建立在“反映論的認(rèn)識(shí)論”(認(rèn)為“真理是對(duì)客觀世界的正確反映”)基礎(chǔ)上的“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”，如他說(shuō)“關(guān)于發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的價(jià)值的許多錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)都來(lái)源于一種過(guò)時(shí)的認(rèn)識(shí)論。……對(duì)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的高度熱情，其根源就是這種認(rèn)識(shí)論。”[33]如前所述，他所指的這種認(rèn)識(shí)論是“反映論的認(rèn)識(shí)論”。但從杜威的“探究學(xué)習(xí)”到布魯納的“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”、直至今日建構(gòu)主義者所倡導(dǎo)的各類探究學(xué)習(xí)(如“設(shè)計(jì)本位學(xué)習(xí)”、“問(wèn)題本位學(xué)習(xí)”、等等)，其理論基礎(chǔ)都不是“反映論的認(rèn)識(shí)論”?？赡軍W蘇伯爾并不知道，我國(guó)和前蘇聯(lián)的“講授教學(xué)論”及其“一切學(xué)習(xí)都(即)是接受學(xué)習(xí)”的學(xué)習(xí)觀，[34]恰恰也是建立在“反映論的認(rèn)識(shí)論”的基礎(chǔ)之上的；第四，同屬認(rèn)知心理學(xué)家的奧蘇伯爾和布魯納，是兩個(gè)美國(guó)化了的“皮亞杰”，他們分別發(fā)揮了皮亞杰“心理建構(gòu)論”中的“同化”(assimilation)和“順應(yīng)”(accommodation)兩個(gè)要素，由此確立了自己的“接受學(xué)習(xí)論”和“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)論”。但正如作為同一個(gè)心理過(guò)程的兩個(gè)方面的“同化”和“順應(yīng)”是相互依存、融為一體的那樣，在心理學(xué)意義上作為同一個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程的“接受”與“發(fā)現(xiàn)”同樣相互作用、彼此滲透、并融為一體。
我們無(wú)意為奧蘇伯爾辯護(hù)，更無(wú)意將我們倡導(dǎo)的研究性教學(xué)、對(duì)話教學(xué)建立在奧蘇伯爾的學(xué)習(xí)理論之上。之所以略微詳盡地展開(kāi)對(duì)奧蘇伯爾理論的探討，意在表明：奧蘇伯爾與布魯納之間并不像表面上看起來(lái)的那樣遠(yuǎn)；奧蘇伯爾理論與我國(guó)“講授教學(xué)論”也不像表面上看起來(lái)的那樣近。后二者之間更多是形似而神異，讓我國(guó)的“講授教學(xué)論”、“知識(shí)傳授論”、“講授法主導(dǎo)論”建立在奧蘇伯爾的理論之上，只能導(dǎo)致自身消解、而非重生。
總而言之，我國(guó)“講授教學(xué)論”的普遍主義方法論因其內(nèi)在的控制取向和權(quán)威性格而背離了時(shí)代精神的發(fā)展方向。無(wú)論專職教學(xué)研究者還是教師，試圖在教學(xué)或教學(xué)研究中控制別人，失去的比得到的要多得多?？刂普吲c被控制者，一如壓迫者與被壓迫者，是同時(shí)被異化的。擺脫困境的基本出路是：放棄控制(對(duì)自然災(zāi)害和疾病的控制除外)，走向相互傾聽(tīng)、彼此理解、真誠(chéng)對(duì)話。
相看兩不厭，惟有敬亭山。李白的詩(shī)句描繪了這種放棄控制取向之后的對(duì)話之境。惟有擺脫“普遍主義”，教學(xué)方法才有可能成為實(shí)現(xiàn)教學(xué)自由的智慧行動(dòng)。
注釋：
①長(zhǎng)期工作于美國(guó)的英國(guó)杰出哲學(xué)家圖爾敏(Stephen Toulmin)以反對(duì)“絕對(duì)主義”(absolutism)和“普遍主義”(universalism)而著稱。在近年來(lái)的著作中，圖爾敏著力批判“普遍性”、“確定性”和“現(xiàn)代性”，因?yàn)檫@些都體現(xiàn)了“絕對(duì)主義”和“理論論辯”(theoretical arguments)、抽象觀點(diǎn)，缺乏“實(shí)踐性”和對(duì)實(shí)踐問(wèn)題的關(guān)注。圖爾敏同時(shí)意識(shí)到科學(xué)領(lǐng)域的道德貧弱。為擺脫這一“現(xiàn)代性”困境，圖爾敏主張回歸“人道主義”以實(shí)現(xiàn)“現(xiàn)代性的人道化”(humanizing modernity)。他為此提出了四種“回歸”(returns)：“回歸口語(yǔ)交際與對(duì)話”，這是現(xiàn)代哲學(xué)家所拒斥的吁求，因現(xiàn)代哲學(xué)家在學(xué)術(shù)上更關(guān)注印刷文本；“回歸具體性(the particular)或個(gè)別案例”，以解決發(fā)生在日常生活中的實(shí)踐問(wèn)題和道德問(wèn)題，擺脫抽象的理論原則對(duì)實(shí)踐性的限制；“回歸地方文化或具體文化與歷史情境”，以超越“普遍主義”對(duì)歷史和地域文化的限制；“回歸時(shí)間性(the timely)”，擯棄“無(wú)時(shí)間感的問(wèn)題”(timeless problems)，走向?qū)κ挛锏臅r(shí)間性的關(guān)注，因任何問(wèn)題的解決方案的合理性，均依賴于時(shí)間線索。這些觀點(diǎn)帶有強(qiáng)烈的后現(xiàn)代哲學(xué)色彩。(參閱：Toulmin, Stephen. Cosmopolis: The Hidden Agenda of Modernity. New York: Free Press, 1990.; Toulmin, Stephen. Return to Reason. Cambridge: Harvard University Press, 2001.)
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[30]Ausubel, D. The Psychology of Meaningful Verbal Learning: An Introduction to School Learning.
【作者簡(jiǎn)介】張華，華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所教授，上?！?span lang="EN-US">200062
（轉(zhuǎn)自《全球教育展望》(滬)2009年9期）
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