北京師范大學心理學院副院長 姚梅林
［摘 要］學習的情境理論強調(diào)學習過程中個體與其所依存的物理和社會文化歷史情境的相互作用，在學習的實質(zhì)、內(nèi)容、方式以及教育應用等諸多方面，情境理論都呈現(xiàn)出與認知理論有所不同的新范式。情境理論對以往的學習理論具有一定的整合作用。
［關(guān)鍵詞］認知；情境；學習理論；學習范式
在近百年的歷史發(fā)展過程中，教育心理學對學習的探討歷經(jīng)了不同程度的改革，其中20世紀60年代認知心理學對學習的研究可以說是對行為主義的刺激—反應學習觀的徹底變革。在此后的幾十年中，無論是在研究理念、研究對象、研究方式還是研究領(lǐng)域等方面，認知取向的學習心理學研究都與行為主義有顯著的不同，并在理論與實踐兩個層面上都取得了突破性的進展。20世紀80年代末、90年代初，由于受到認知科學、生態(tài)。心理學、人類學以及社會學等學科的共同影響，加之對當時的學校教育脫離實際、知識惰性化等狀況的不滿，學習的研究取向逐漸從認知轉(zhuǎn)向了情境。學習的情境理論關(guān)注物理的和社會的場景與個體的交互作用，認為學習不可能脫離具體的情境而產(chǎn)生，情境是整個學習中的重要而有意義的組成部分，情境不同，所產(chǎn)生的學習也不同，學習受到具體的情境特征的影響。情境理論雖然也強調(diào)意義的建構(gòu)，但鑒于意義建構(gòu)的根本途徑是個體參與實踐活動，與情境互動，因此，研究者更傾向于用“情境”一詞來代替籠統(tǒng)的“建構(gòu)”一詞。
學習的情境理論將個體、社會以及環(huán)境等置于統(tǒng)一的整體中來考慮，對學習進行重新界定，賦予學習這一主題以新意，在學習的實質(zhì)、學習的內(nèi)容、學習的方式等諸多方面呈現(xiàn)出與認知取向有所不同的新范式。
一、什么是學習：從獲得表征到參與實踐
學習的實質(zhì)是什么？這是任何學習理論都不可回避的根本性問題，對此不同的回答也是不同的學習理論的主要分歧所在。認知理論認為，學習的實質(zhì)就是獲得符號性的表征或結(jié)構(gòu)、并應用這些表征或結(jié)構(gòu)的過程。學習更多的是發(fā)生在學習者個人內(nèi)部的一種活動。情境理論則認為，學習的實質(zhì)是個體參與實踐，與他人、環(huán)境等相互作用的過程，是形成參與實踐活動的能力、提高社會化水平的過程。學習更多的是發(fā)生在社會環(huán)境中的一種活動。
從獲得表征的認知觀點轉(zhuǎn)向參與實踐的情境觀點，這與研究者的哲學思想的變化有直接關(guān)系。認知理論的哲學思想是一種主觀/客觀的二元論，盡管承認學習者與環(huán)境之間具有相互作用，但彼此是獨立的，思維、學習與發(fā)展等都被看作是發(fā)生于個體內(nèi)部的過程，物理與社會環(huán)境僅是外部的影響因素。因此，從某種意義上講，學習活動更多的是通過個體的心理活動，將外在于個體的知識經(jīng)驗轉(zhuǎn)化為自己的經(jīng)驗，即獲得認知經(jīng)驗。比如說，對符號性表征進行編碼、轉(zhuǎn)換，形成更合理的、有意義的認知結(jié)構(gòu)，或者用適當?shù)恼Z言符號來描述客觀世界的特征和關(guān)系，或者用已建立的認知結(jié)構(gòu)來解決客觀問題等。外部客觀世界是獨立于學習者個體而存在的，不會因不同的學習者而異。作為學習者則要盡量通過學習活動來客觀、真實地反映外部世界。從教學的角度來看，應該盡量教給學生那些表征著客觀真實世界的知識，當然這些知識不會因不同的學生而有所不同。當學生自己頭腦中具有與教師或書本中相同的表述或結(jié)構(gòu)時，就意味著學生進行了學習活動，獲得了相應的知識經(jīng)驗。
情境理論的哲學思想更多的是多元論或轉(zhuǎn)換論，認為個體與環(huán)境相互作用，共同構(gòu)成動態(tài)的整體或系統(tǒng)，而個體、個體的心理活動以及環(huán)境等都是該系統(tǒng)的構(gòu)成成分。個體的學習活動實際上是個體主動參與實踐活動，與環(huán)境保持動態(tài)的適應，而不是以某種認知表征來準確地匹配客觀事物的過程。也就是說，學習結(jié)果的產(chǎn)生既非個體或環(huán)境某個單一方面決定的，也非個體對外部客觀世界的被動反映。這樣一個主動參與實踐、與環(huán)境相互作用的學習過程可以表現(xiàn)在許多方面，如個體通過在紙上做記錄、與他人討論、尋求外界幫助等多種方式來利用環(huán)境資源進行學習或解決問題；個體用語言來表達通過主動探究所得到的結(jié)果，用語言來協(xié)調(diào)和適應社會實踐活動，而不只是對客觀規(guī)律加以描述；通過與某一特定群體中的其他成員之間的協(xié)調(diào)、互動，個體的社會角色或身份發(fā)生改變，這種不斷社會化的過程也是學習活動的一種表現(xiàn)?？傊?，學習的情境理論認為，個體參與實踐活動、與環(huán)境相互作用是學習得以發(fā)生的根本機制，個體的心理活動與物理環(huán)境和社會環(huán)境是互動的、不可分割的。
二、學什么：從認知能力取向到實踐能力和社會化取向
由于上述兩種理論對學習實質(zhì)的不同理解，在學什么的問題上也相應表現(xiàn)出不同的側(cè)重點。
認知理論強調(diào)，無論學什么，都是以形成認知能力為根本出發(fā)點，認知能力是個體適應環(huán)境的關(guān)鍵要素。圍繞認知能力這一核心，研究者關(guān)注了幾方面的主題。理解概念是形成良好的認知結(jié)構(gòu)的基本前提，概念是要學習的主要內(nèi)容之一。鑒于此，研究者結(jié)合具體的數(shù)學、物理、生物等學科探討了個體的概念理解產(chǎn)生的機制、發(fā)展特征、錯誤概念的產(chǎn)生以及改變等問題。認知技能以及學習策略也是個體認知能力形成中所不可缺少的關(guān)鍵成分，它們不僅有助于學習者擴展知識的數(shù)量，而且也對認知結(jié)構(gòu)的合理組織有極其重要的作用。無論是一般的認知技能與策略，如推理、記憶、通用問題解決方法等，還是不同學科課程中的一些具體的認知技能與策略，如閱讀與寫作策略、數(shù)學應用題解題策略，或者起到計劃、監(jiān)督與調(diào)控作用的元認知技能等，都直接決定著認知能力水平的高低，因此也是研究者給予關(guān)注的主要課題。此外，認知能力往往通過問題解決的過程表現(xiàn)出來，優(yōu)化問題解決的認知過程、訓練問題解決的方法無疑是提高認知能力的有效途徑。由于認知能力的形成也受到動機等因素的影響，因此，自我效能、期望與價值、歸因、學習目標等都是認知能力形成過程中不容忽視的重要動機變量。總之，要有效地形成認知能力，可以從概念的理解、技能與策略的掌握、解決問題的認知過程以及動機等方面著手。
與認知理論有所不同，情境理論認為，認知能力固然重要，但如果脫離具體的實踐環(huán)境，一方面認知能力難以真正形成，另一方面即使形成，也毫無用武之地。就學習者個體而言，學習的根本標志就是越來越容易地、有成效地參與團體重要的實踐活動。也就是說，學習是一個不斷增長其實踐能力、不斷社會化的過程。無論學什么，都是以形成個體參與實踐活動的能力，并在實踐活動中對所在團體做出自己的貢獻為根本目的。實踐能力既表現(xiàn)為與物理環(huán)境的有效互動，也表現(xiàn)為與社會環(huán)境的有效互動。雖然各個成員在不同的情境中可能會以不同的方式進行互動，但成功的互動所需的基本成分是相似的，既需要一般的認知能力與態(tài)度傾向，如主動地發(fā)現(xiàn)、提出問題，建構(gòu)假想或猜測，提供證據(jù)或事例等，也需要協(xié)作、討論等社會交往能力與態(tài)度傾向，如與團體中的其他成員進行對話，做出解釋或進行必要的爭論，或者進行某種形式的合作與協(xié)調(diào)。個體在與環(huán)境的長期而真實的互動過程中，不僅掌握了成功的實踐活動所需的知識與技能，使知識與技能的應用發(fā)生于真實的背景中，而且也接受了所在團體的價值信念與規(guī)范，成為團體中的一員，進而加速了個體的社會化進程?？傊榫忱碚撜J為，只有圍繞著促進實踐能力的形成、加速個體的社會化進程這樣一種核心目標來探討學什么的問題，才能真正地使個體學有所成，學以致用。
三、怎么學：從個人建構(gòu)到相巨作用
要掌握的學習內(nèi)容或結(jié)果不同，其相應的學習方式或最適宜的學習途徑有可能不一樣。鑒于認知理論與情境理論在學什么的問題上各有側(cè)重，二者在如何學方面也略有不同。
認知理論強調(diào)個體通過主動的心理建構(gòu)活動，來獲得那種能真實反映客觀規(guī)律的認知結(jié)構(gòu)，形成有效地解決問題的認知能力。個體主動的建構(gòu)表現(xiàn)在許多方面，比如，通過感覺登記、短時記憶、長時記憶、反應等一系列的合理、有效的心理加工程序來對信息進行轉(zhuǎn)換、編碼、儲存、提取與應用。再比如，個體針對具體的學習內(nèi)容和學習階段，選用各種適宜的學習方法與策略來對信息進行有意義的、深層次的加工，通過同化或順應來形成合理的認知結(jié)構(gòu)。諸如復述與復習策略、精細加工策略、組織策略以及各種綜合性的閱讀理解策略、問題解決策略等，都是個體用于建構(gòu)良好的認知結(jié)構(gòu)的方式。個體的主動建構(gòu)還表現(xiàn)為根據(jù)自身的學習特點而采取各種自我調(diào)節(jié)措施，如學習前的計劃、學習中的監(jiān)控以及學習后的反饋與矯正；有效地管理和利用各種資源，如調(diào)整心境、維持努力、尋求他人幫助等。總之，無論是直接指向?qū)W習過程的建構(gòu)方式，還是間接影響學習過程的建構(gòu)方式，都體現(xiàn)了這樣一個觀點：認知能力的形成取決于個體的主動建構(gòu)。
情境理論則認為，脫離個體生活的真實環(huán)境來談論學習或能力是毫無意義的，個體與環(huán)境的相互作用是形成能力以及社會化的必經(jīng)途徑。情境理論特別強調(diào)個體與特定的社會團體（community）之間的相互作用，這個團體不是因為要完成某一項具體的活動而將大家臨時聚在一起的松散結(jié)構(gòu)，而是該團體的成員具有共同的文化與歷史繼承，有共同的目標、信念系統(tǒng)和實踐活動。新成員在參與團體的實踐活動中，從老成員那里承襲這些共同的經(jīng)驗與規(guī)范，從比較邊緣的、外圍的參與逐步發(fā)展到核心的實質(zhì)性參與，并逐漸確立自己在團體中的身份和自我價值感。而新成員的成長又促進了團體的發(fā)展，使團體具有再生循環(huán)性和可持續(xù)發(fā)展性。比如開始時，學生在教師的幫助下學習，通過教師的眼睛看世界，是一個外圍的參與者。在研究與學習過程中，在師生大量的互動中，學生的知識技能、態(tài)度體驗以及價值信念等都有相當程度的發(fā)展。當學生自己充當教師角色或成為團體中的核心骨干時，學習過程仍在進行，一方面不斷地完善自己的實踐能力、提高在團體中的自我價值感，另一方面也通過完成任務、幫助他人或提攜后生等方式不斷為團體的發(fā)展做出貢獻。簡言之，個體在參與團體的實踐活動中，團體通過各種直接或間接的方式來傳遞團體的經(jīng)驗與社會規(guī)范，使個體不斷地建構(gòu)實踐能力，建構(gòu)自己在團體中的身份與關(guān)系。反過來，個體又作為團體中的一個成員，塑造和發(fā)展著團體。通過這種持續(xù)、循環(huán)的相互作用，個體與團體不斷地發(fā)展、進步著。
四、教育應用：從學校走向到社會走向
認知理論與情境理論在學習觀上的不同也直接決定其教育理念及其價值取向的不同。認知理論將教育看作是為學生的將來做準備，學校是一個訓練學生能力，尤其是訓練認知能力的特定場所，與學生生活的現(xiàn)實世界不同。教師是指導者、權(quán)威，是發(fā)現(xiàn)與開發(fā)學生認知潛能的伯樂。而情境理論則把教育看作是為滿足學生以及團體的現(xiàn)時社會需要服務的，學校本身就是學生現(xiàn)實生活的一個場所。教師是學生的良師益友，在團體中與學生共同成長，引導學生逐步成為具有實踐能力的骨干成員。兩種理論在教育實踐方面的差異可以從學習環(huán)境的設置、課程的制定、學習成效的評定等很多具體的方面反映出來。
在學習環(huán)境的設置方面，認知理論強調(diào)給學生提供各種機會去建構(gòu)理解和問題解決的能力。比如利用各種直觀的、可操作的具體材料或教具來幫助學生理解概念；或者利用計算機給學生提供具有交互功能的物理環(huán)境或模擬情境，使學生對概念、原理等有深層次的理解。情境理論則強調(diào)社會文化因素的作用，力圖為學生提供這樣一種環(huán)境：使學生參與社會實踐、進行探究性學習，并支持其確立積極的身份。比如應用小組討論與合作學習、課堂交談、支架式教學、認知學徒等方式，使學生不只是注意結(jié)果的正確與否，而更關(guān)心如何達到相互理解、如何參與團體的實踐活動。在分組時，特別強調(diào)異質(zhì)性，使學生能夠更多地接觸、感受、理解來自不同文化背景的成員的思想與情感。情境理論還強調(diào)盡量給學生提供真實的學習環(huán)境，以體現(xiàn)真實生活的要求。
在制定學科課程時，認知理論強調(diào)課程應該給學生提供有組織的概念結(jié)構(gòu)，并與學生的認知發(fā)展水平相符。因此，漸進分化、先行組織者、螺旋式課程等都是課程編制應遵循的基本原則。認知理論還強調(diào)各種學習策略與思維技能，并把它們作為常規(guī)課程中的重要成分，結(jié)合具體的學科內(nèi)容加以教學。而情境理論認為，概念與原理等學科內(nèi)容的學習是不可能脫離具體的活動方式進行的，學校的課程除了體現(xiàn)該學科的基本知識結(jié)構(gòu)外，還應該體現(xiàn)學生參與活動的類型與方式。如恰當?shù)厥褂媚骋粚W科所特有的表述或交談方式，包括如何應用某課程的專業(yè)術(shù)語來提出問題、建構(gòu)假想、提供證據(jù)、進行解釋或討論等。再比如，課程中給學生提供各種機會，使學生實踐探究、合作、自主的學習方式。這些不同的活動方式既為課程實施提供了一個適宜的平臺，同時又作為課程的重要組成部分而被學生不斷地練習、實踐著。
在對學生的學習成效進行評估時，認知理論強調(diào)要考察學生對某一學科領(lǐng)域基本原理的理解程度以及能否應用恰當?shù)姆椒ㄅc策略來解決該領(lǐng)域的問題，為此，應更多地采用操作性的、真實性的評價。也就是說，要求學生完成比較復雜的、綜合性的、需要花費一定時間的真實性任務，以此來評價學生的理解與解決問題的能力。為了更全面、客觀地評價，還可以采用成長記錄袋等方式來評價學生在學習進程中各個方面的發(fā)展、進步的狀況。與認知理論所倡導的評價原則相似，情境理論也強調(diào)學習成效的評價應該結(jié)合真實的問題解決過程進行，以評價學生的探究能力及參與實踐活動的能力。此外，情境理論特別強調(diào)學生參與評價，認為學生不只是一個被評價者，而且應該參與到對自己、對他人、對團體的有意義的評價過程中來，進而培養(yǎng)其準確的判斷力和責任感，加強對團體做出貢獻的意識。
五、結(jié)語：從分化、對立到整合、互補
20世紀60年代，認知學習理論以行為主義學習理論的對立學派的面目出現(xiàn)，發(fā)展至今仍是具有優(yōu)勢的一個學派。而情境學習理論則處于發(fā)展的初級階段，許多方面有待完善與具體化。但從二者對學習的論述來看，情境理論似乎具有更強的整合特性，對以往的理論具有更大的包容性和擴充性。比如認知理論強調(diào)從個體內(nèi)部認知結(jié)構(gòu)及其形成的角度來研究學習，包括符號的表征、轉(zhuǎn)換以及表達等具體過程。情境理論則更關(guān)注學習活動系統(tǒng)，關(guān)注由個體、團體以及環(huán)境資源等構(gòu)成的系統(tǒng)的特征，關(guān)注系統(tǒng)中各個成分之間的相互作用。再比如，認知理論更適合解釋對某一特定領(lǐng)域的概念與原理的理解等，而情境理論并非針對某一特定領(lǐng)域的具體任務，而是指向于所有的領(lǐng)域。有人認為，情境理論可以作為最佳的整合框架，將認知理論，甚至行為主義理論整合進來。
雖然情境理論在某些方面比認知理論更為合理，但由于情境理論尚處于發(fā)展的初級階段，因此在某些方面仍需進一步完善與證實。比如，該理論沒有明確地說明在各種復雜的學習環(huán)境中有效教學支持的特征。缺乏有效的教學支持，學生將一無所獲。此外，雖然參與復雜的真實問題的解決有助于學生實踐能力的提高，但由于學生已有經(jīng)驗、動機水平、認識信念等的差異，并非所有的學生都能夠從中獲得最大效益。總之，應該對情境學習進行更多的研究，并把認知學習理論和行為學習理論中的有效學習和教學形式補充到情境學習理論中來。
