又是一年秋風(fēng)勁！河南省分級閱讀專項課題一路走來，也是滿園桃李，碩果飄香。
課題組成員參加《以分級閱讀促進中小學(xué)生英語學(xué)科核心素養(yǎng)發(fā)展的研究》專項課題開題會
課題小組研究的題目是“學(xué)科核心素養(yǎng)下高中英語閱讀文本解讀與挖掘的實踐研究”。
“學(xué)科核心素養(yǎng)下高中英語閱讀文本解讀與挖掘的實踐研究”
中期報告
鄭州市實驗高中 李聰
研究目標(biāo)
本研究將以分級閱讀讀物《科林英語》第21級和22級為依托，探索如何培養(yǎng)學(xué)生的英語學(xué)科核心素養(yǎng)為目標(biāo)，對記敘文、說明文、議論文和應(yīng)用文這四種文體的閱讀文本進行解讀，嘗試從文本主題、內(nèi)容、文體、語言、作者五個維度探索出學(xué)科核心素養(yǎng)下的文本解讀的一般模式，從而幫助教師學(xué)會如何基于學(xué)科核心素養(yǎng)培養(yǎng)目標(biāo)進行文本解讀，提高師生基于英語核心素養(yǎng)目標(biāo)培養(yǎng)的文本解讀能力，促進英語學(xué)科核心素養(yǎng)目標(biāo)在高中英語閱讀教學(xué)中的有效落實。
研究內(nèi)容
（1）如何以學(xué)科核心素養(yǎng)為目標(biāo)指導(dǎo)高中英語閱讀文本解讀？
隨著高中英語課程改革的持續(xù)推進，英語課程目標(biāo)正從培養(yǎng)學(xué)生的綜合語言運用能力轉(zhuǎn)變?yōu)榕囵B(yǎng)學(xué)生的英語學(xué)科核心素養(yǎng)，教學(xué)逐漸圍繞著“立德樹人”和“學(xué)科核心素養(yǎng)”兩大任務(wù)展開。在提倡培養(yǎng)學(xué)科核心素養(yǎng)的課程改革形勢下，結(jié)合英語學(xué)科核心素養(yǎng)的目標(biāo)要求，探索如何將英語學(xué)科核心素養(yǎng)內(nèi)容具體滲透到文本解讀中，做好閱讀文本的理解分析與挖掘是教師教學(xué)研究和教學(xué)實踐的第一步，也是提高英語教學(xué)效率的基本出發(fā)點。因此，探究如何在學(xué)科核心素養(yǎng)下有效進行高中英語文本解讀與挖掘，落實英語閱讀文本教學(xué)的實效性，從而促進高中學(xué)生英語學(xué)科核心素養(yǎng)的形成和發(fā)展，成為本研究的主要研究問題。
（2）如何對不同體裁的高中英語閱讀文本進行解讀？
推行新課程改革以來，各種英語閱讀讀物涌現(xiàn)，其中不乏以原著閱讀和小說閱讀為主的分級讀物。各類英語讀物中題材廣泛，體裁也更加多樣。不同體裁的文章在寫作方式和寫作語言上都會存在著一定的差異。了解不同體裁文章的結(jié)構(gòu)和語言特點有助于學(xué)生掌握不同體裁文本的閱讀方法，從而提高其英語閱讀的效率和速度，同時能夠幫助學(xué)生提煉出不同體裁文本的寫作模板，從而增強其創(chuàng)作語篇的能力和信心。因此教師應(yīng)關(guān)注閱讀文本的體裁特點，針對不同的體裁設(shè)定不同的閱讀要求，幫助學(xué)生掌握不同體裁的閱讀技巧與方法。在本研究中，筆者將從所用的實驗教材《科林英語》中選取記敘文、說明文、議論文和應(yīng)用文這四種文體的閱讀文本為研究對象，探究如何對不同體裁的閱讀文本進行文本解讀。這是本研究的又一重要研究問題。
（3）如何提高師生對高中英語閱讀文本的解讀能力？
“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程。”在這場對話中，教師發(fā)揮著引導(dǎo)學(xué)生進行探究性閱讀和批判性閱讀的主導(dǎo)性作用?！敖處熚谋窘庾x的水平?jīng)Q定著教學(xué)設(shè)計的效果，也直接影響著學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗程度、情感參與的深度和學(xué)習(xí)成效的高度”。同時，作為文本解讀的主體，學(xué)生對文本的解讀程度直接關(guān)系到學(xué)生是否能很好地了解掌握文本內(nèi)容、全面把握吸收文本所蘊含的深層價值，與閱讀教學(xué)質(zhì)量息息相關(guān)。所以，如何有效地提高學(xué)生的文本解讀能力也是英語教學(xué)中必須重點把握的一個問題。因此，如何提升教師與學(xué)生的文本解讀能力，成為本研究的第三個研究問題。
文本解讀的理論依據(jù)
（1）語篇與語篇分析理論
Halliday將“語篇”定義為“any passage,spoken or written,of whatever length,that does form a unified whole"。在他看來，無論形式、長度如何，語篇必須是一個統(tǒng)一的語義體。G.Cook則提出語篇是“一連串有意義的、完整的、為一定目的服務(wù)的語言”(轉(zhuǎn)引自陳蘇南，2011)。胡壯麟也曾指出語篇是“表示完整語義的自然語言”，由此可見，語篇不僅是語言單位，更是一個意義單位。
胡壯麟還指出:語篇分析理論認(rèn)為，語篇是一個意義系統(tǒng)，語篇中的詞匯、語法以及語篇的結(jié)構(gòu)等均是圍繞語篇意義的表達而組織起來的，主張將語篇視為一個整體，通過語篇分析來實現(xiàn)對語篇意義的整體性理解。
基于語篇分析理論，本研究主張將文本視為一個整體，將文本的主題作為文本解讀的首要維度，從整體入手，對整篇文本所要傳達的主題意義進行分析，在此基礎(chǔ)上分析文本的各構(gòu)成要素與組成部分，理解它們是如何為建構(gòu)主題意義而服務(wù)的，從而獲得對文本的深刻認(rèn)識，深度解讀文本。
（2）圖式理論
圖式理論是由Rumelhart提出，是用來說明閱讀理解時的認(rèn)知過程。他認(rèn)為:“圖式”可以分成語言、內(nèi)容和形式圖式。語言圖式是指讀者對文章語言知識的熟悉程度，如果讀者掌握了相關(guān)的詞匯和語法，那么就能對文章中的語言信息進行解碼，從而獲得對閱讀材料的理解；內(nèi)容圖式是指讀者對文章內(nèi)容的熟悉程度，如果讀者己具備與文章內(nèi)容有關(guān)的知識，那么僅靠題目或開頭，讀者就可推想出整篇文章的大致內(nèi)容；形式圖式則是指讀者對文章文體知識的熟悉程度。
圖式理論啟示我們，了解文本的語言形式能夠幫助讀者清楚、完整地理解閱讀材料，從而為深度解讀奠定基礎(chǔ);掌握文本的內(nèi)容結(jié)構(gòu)能夠幫助讀者預(yù)測、選擇和推測文章的隱含意義，從而實現(xiàn)對文本的準(zhǔn)確理解和把握;洞悉文本的文體形式則能幫助讀者了解文本的表達規(guī)律，把握文本主線，從而加深對文本的理解。依據(jù)圖式理論，在本研究中，筆者將文本的語言形式、內(nèi)容結(jié)構(gòu)和文體信息作為高中英語閱讀文本解讀的三個重要維度。
（3）閱讀層次理論
Bloom提出，從認(rèn)知角度出發(fā)，人類的學(xué)習(xí)行為可分為知識、領(lǐng)會、應(yīng)用、分析、綜合和評價等六個層次。從本質(zhì)上來講，閱讀理解的過程就是一個復(fù)雜的認(rèn)知過程。因此，在對閱讀理解這一過程進行研究時，Crawley和Mountain借鑒了Bloom的認(rèn)知目標(biāo)分類理論，將閱讀理解過程分為字面閱讀、解釋性閱讀以及批判性閱讀三個層次。字面閱讀是閱讀的最低層次，是讀者對文字信息進行簡單加工與處理的過程，包括對字、詞、句進行辨認(rèn)和理解。通過這一過程，讀者可以獲得對文章內(nèi)容的基本了解。解釋性閱讀是閱讀的第二個層次，在這一過程中，讀者通過對文章內(nèi)容和細(xì)節(jié)的進一步理解，領(lǐng)悟作者的思想內(nèi)涵和寫作意圖，并能夠用己獲得的信息來解決問題。批判性閱讀是閱讀的第三個層次也是閱讀的最高層次，是指讀者能夠辨別出文章中的事實和觀點，并能夠推理出作者的言外之意以及提出自己對于文章的思考與見解。
文本解讀的過程其實就是閱讀理解的過程，即一個由低層次閱讀走向高層次閱讀的過程。而根據(jù)閱讀層次理論，要想從低層次閱讀走向高層次閱讀，實現(xiàn)對文本的深層解讀，僅僅停留在對文本字面意思上的理解是不夠的，必須要進行“解釋性閱讀”即領(lǐng)悟作者的思想內(nèi)涵和寫作意圖。只有這樣，讀者才能結(jié)合自身的生活經(jīng)歷，對文中信息的真實性以及結(jié)論觀點的合理性等問題做出分析和評價，提出自己的見解，從而達到“批判性閱讀”這一最高層次，獲得具有個體特色與意義的解讀。本研究依據(jù)該理論將“文本作者”這一角度作為進行高中英語閱讀文本解讀的最后一個重要維度。
文本解讀的維度
文本解讀的深刻性依賴于文本解讀角度的豐富性。基于語篇與語篇分析理論、圖式理論和閱讀層次理論，本研究將嘗試從文本主題、文本內(nèi)容、文本文體、文本語言、文本作者五個維度進行高中英語閱讀文本的解讀。文本解讀的基本思路是：首先解讀文本主題，依據(jù)文本主題合理確立該文本的核心素養(yǎng)整體培養(yǎng)目標(biāo)；然后基于文本主題，從內(nèi)容、文體、語言和作者等方面深入解讀文本，在這一過程中逐漸加深對文本主題意義的理解和把握，并依據(jù)各維度的解讀內(nèi)容預(yù)設(shè)相關(guān)的核心素養(yǎng)目標(biāo)。
(1）文本主題
文本主題是指“通過作品中描述的全部生活現(xiàn)象所顯示出的貫穿全篇的中心思想或主導(dǎo)情感”。具體到教學(xué)文本，其文本主題通常是為單元主題服務(wù)的。因此，為對文本主題做出更加準(zhǔn)確和精細(xì)的解讀，可以首先分析文本所在單元的主題，通過分析單元標(biāo)題以及綜合單元內(nèi)各項活動，獲得單元的主題和主題意義。在此基礎(chǔ)上，結(jié)合文本內(nèi)容以及文本在構(gòu)建單元主題中所發(fā)揮的作用，得到單元主題下該文本的主題和主題意義。2017年版《標(biāo)準(zhǔn)》中指出：英語課程應(yīng)該把對主題意義的探究視為教與學(xué)的核心任務(wù)，并以此整合學(xué)習(xí)內(nèi)容，引領(lǐng)學(xué)生語言能力、文化意識、思維品質(zhì)和學(xué)習(xí)能力的融合發(fā)展(教育部，2018)。對文本主題和主題意義的解讀將引領(lǐng)教師的教學(xué)方向，幫助教師合理確立該文本主題下的核心素養(yǎng)整體培養(yǎng)目標(biāo)，為教師下一步整合學(xué)習(xí)內(nèi)容、確定相關(guān)聯(lián)的學(xué)習(xí)活動和核心素養(yǎng)落腳點提供依據(jù)。
(2)文本內(nèi)容
在這里，文本內(nèi)容是指文本各部分的構(gòu)成要素及其內(nèi)在邏輯關(guān)系。從內(nèi)容這一維度解讀文本，即剖析文章各部分構(gòu)成要素(如段落大意、文本細(xì)節(jié)信息)及其邏輯關(guān)系(如段落之間、語句之間、段落主題與細(xì)節(jié)信息之間)，旨在了解文章大意、明確文章主題的基礎(chǔ)上，具體分析文章是如何圍繞主題層層展開的。
基于對文本內(nèi)容的解讀而設(shè)計出的教學(xué)活動能夠幫助學(xué)生“辨識語篇的整體結(jié)構(gòu)”、“分析語篇的組織結(jié)構(gòu)和語篇的連貫性”、“解析語篇結(jié)構(gòu)的合理性”等，
提高學(xué)生的語言能力，有效鍛煉和提升學(xué)生的思維品質(zhì)。
(3)文本文體
文體即文章的體裁，是指“文章或文學(xué)作品的形式類別”。每一篇文本都有其特定的文體呈現(xiàn)形式。從文體角度解讀文本即對文本體裁形式及相關(guān)體裁知識的解讀。以議論文為例，議論文是就某個問題或事件進行分析、評論，表明自己立場和主張的一種文體，通常包含論點、論據(jù)和論證三個要素。論點即議論中的確定意見及其理由。論據(jù)即用來證明論點的根據(jù)，多為事實或數(shù)據(jù)。論證即引用論據(jù)來證明論題的真實性的論述過程，常用的論證方式有舉例、類比、引用等。因此，在解讀議論文的體裁知識信息時，應(yīng)明確文本中以下三方面的內(nèi)容:論點、論據(jù)和論證方式。
對文本文體的解讀能夠幫助教師圍繞文章體裁知識信息合理地設(shè)計教學(xué)活動，如引導(dǎo)學(xué)生對文本的文體信息進行理解、提取和概括，有效促進學(xué)生思維品質(zhì)的發(fā)展；讓學(xué)生借助文體信息來識別文本的表意手段，加深對文本的理解，發(fā)展學(xué)生的語言能力;使學(xué)生掌握不同文體文本的閱讀策略與方法，在今后的閱讀過程中舉一反三，提升學(xué)習(xí)能力。
(4)文本語言
文本語言是指文本用來構(gòu)建和表達意義的詞匯、語法、句法和修辭等語言表達形式。在形成文本時，作者會有選擇地使用語言來為主題和內(nèi)容服務(wù)，包括詞匯、語法、句法和修辭的使用。從語言角度解讀文本即聚焦文本的詞匯、語法、句法和修辭特征，從而幫助讀者在了解文本主題、內(nèi)容邏輯關(guān)系和文體特征的基礎(chǔ)上，進一步體會在特定的主題下，作者是如何“運用英語語言知識建構(gòu)和表達意義的”。
“教師通過文本解讀得到的這些認(rèn)識也是在教學(xué)中需要引導(dǎo)學(xué)生獲得的認(rèn)識。”通過引導(dǎo)學(xué)生獲得上述認(rèn)識，不僅能培養(yǎng)學(xué)生的英語語言意識和英語語感，還能增強學(xué)生對作者表意手段的識別能力，加深學(xué)生對語篇意義的理解，為學(xué)生在具體語境中有效使用語言知識表達意義奠定基礎(chǔ)，從而使學(xué)生的英語語言能力得到全方位的提升。同時，這一過程需要學(xué)生在觀察、比較和識別各種語言表達形式的基礎(chǔ)上，分析它們在構(gòu)建和表達意義時所發(fā)揮的獨特作用，是有效鍛煉和提升學(xué)生觀察、比較、識別和分析等思維品質(zhì)的過程。此外，這一過程也是讓學(xué)生學(xué)會“感知”、“理解和欣賞所學(xué)內(nèi)容的語言美和意蘊美”的過程，是提升學(xué)生文化意識的過程。
(5)文本作者
這里的文本作者是指作者的觀點、情感、態(tài)度和寫作意圖。具體來說，就是在理解文本的基礎(chǔ)上，感悟、分析作者隱藏在字里行間的觀點、情感、態(tài)度和寫作意圖，在此基礎(chǔ)上，對作者的觀點、情感、態(tài)度和意圖進行理性思考和批判性評價、吸收，從而形成正確的情感、態(tài)度和價值觀念。
教師基于這一解讀過程設(shè)計出的教學(xué)活動既能讓學(xué)生就作者的觀點、情感、態(tài)度和意圖產(chǎn)生自己的“感悟分析”和“理性思考”，鍛煉學(xué)生的邏輯性思維，又能促使學(xué)生在批判性思考的基礎(chǔ)上創(chuàng)造性地提出自己的獨立觀點，鍛煉學(xué)生的批判性思維和創(chuàng)新性思維，還能使學(xué)生汲取文章中的文化精華，幫助學(xué)生形成正確的情感、態(tài)度和價值觀念，提升自身的文化意識。
存在的問題
本課題到目前為止，取得以一定的理論成果和實踐成果。從理論上對學(xué)科核心素養(yǎng)及課程目標(biāo)有了更清晰的認(rèn)識，建立了進行文本解讀的理論基礎(chǔ)，并歸納出文本解讀的五個維度。據(jù)此，師生在實際教學(xué)中從五個維度出發(fā)對文本進行基于學(xué)科核心素養(yǎng)目標(biāo)的解讀。根據(jù)研究目標(biāo)，已經(jīng)分別對記敘文和說明文兩種題材的文本進行了基于核心素養(yǎng)目標(biāo)的解讀。當(dāng)前的主要問題在于，開題時預(yù)設(shè)的研究目標(biāo)是：將以分級閱讀讀物《科林英語》第21級和22級為依托，探索如何培養(yǎng)學(xué)生的英語學(xué)科核心素養(yǎng)為目標(biāo)，對記敘文、說明文、議論文和應(yīng)用文這四種文體的閱讀文本進行解讀。拿到《科林英語》21級和22級讀本之后，發(fā)現(xiàn)讀本中沒有議論文和應(yīng)用文。因此，當(dāng)前，只是對記敘文和說明文兩種體裁的文本進行了實踐教學(xué)和基于核心素養(yǎng)目標(biāo)的文本解讀案例分析。
如何將核心素養(yǎng)目標(biāo)落實到課堂教學(xué)及文本解讀中并增強其顯性效果，仍然有待進一步探究。
