發(fā)布時間： 2013-12-11
教學(xué)目標(biāo)分類理論
明確提出教學(xué)目標(biāo)分類課題的是美國教育家，早在1920年前后，鮑比特和查特斯就曾經(jīng)試圖通過對“成人社會”的“活動分析”來確定課程目標(biāo)。后來，經(jīng)過查特斯的門生泰勒和泰勒的門生布盧姆的發(fā)展，形成了完整的教學(xué)目標(biāo)分類理論。布盧姆為他出版于1956年的著作所定的標(biāo)題就是“教學(xué)目標(biāo)分類學(xué)”（在英語中“教育目標(biāo)”、“教學(xué)目標(biāo)”、“課程目標(biāo)”都是通用的），并于同年率先發(fā)展了認(rèn)知領(lǐng)域的教育目標(biāo)分類系統(tǒng)。1964年，克拉斯沃爾等人發(fā)表了情感領(lǐng)域的教育目標(biāo)分類系統(tǒng)。鑒于動作技能領(lǐng)域目標(biāo)的復(fù)雜性及研究成果不太豐富，遠(yuǎn)至1965年和1972年，才分別由辛普生和哈羅分別提出了各自的動作技能領(lǐng)域目標(biāo)分類提綱。此外，還有加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類理論、梅瑞爾的教學(xué)目標(biāo)分類理論都是很有代表性的。
一、布盧姆的教學(xué)目標(biāo)分類理論
教學(xué)目標(biāo)分類理論是20世紀(jì)50年代以布盧姆為代表的美國心理學(xué)家提出的。在這個理論體系中，布盧姆等人將教學(xué)活動所要實(shí)現(xiàn)的整體目標(biāo)分為認(rèn)知、動作技能、情感等三大領(lǐng)域，并從實(shí)現(xiàn)各個領(lǐng)域的最終目標(biāo)出發(fā)，確定了一系列目標(biāo)序列。
1．認(rèn)知學(xué)習(xí)領(lǐng)域目標(biāo)分類
布盧姆將認(rèn)知領(lǐng)域的目標(biāo)分為識記、領(lǐng)會、運(yùn)用、分析、綜合和評價六個層次。
（1）識記。指對先前學(xué)習(xí)過的只是材料的記憶，包括具體事實(shí)、方法、過程、理論等的記憶，如記憶名詞、事實(shí)、基本觀念、原則等。
（2）領(lǐng)會。指把握知識材料意義的能力?？梢酝ㄟ^三種形式來表明對知識材料的領(lǐng)會：一是轉(zhuǎn)化，即用自己的話或用與原先不同的方式來表述所學(xué)的內(nèi)容；二是解釋，即對一項信息（如圖表、數(shù)據(jù)等）加以說明或概述；三是推斷，即預(yù)測發(fā)展的趨勢。
（3）運(yùn)用。指把學(xué)到的知識應(yīng)用于新的情境、解決實(shí)際問題的能力。它包括概念、原理、方法和理論的應(yīng)用。運(yùn)用的能力以知道和領(lǐng)會為基礎(chǔ)，是較高水平的理解。
（4）分析。指把復(fù)雜的知識整體分解為組成部分并理解各部分之間聯(lián)系的能力。它包括部分的鑒別、部分之間關(guān)系的分析和認(rèn)識其中的組織結(jié)構(gòu)。例如，能區(qū)分因果關(guān)系，能識別史料中作者的觀點(diǎn)或傾向等。分析代表了比運(yùn)用更高的智力水平，因為它既要理解知識材料的內(nèi)容，又要理解其結(jié)構(gòu)。
（5）綜合。指將所學(xué)知識的各部分重新組合，形成一個新的知識整體。它包括發(fā)表一篇內(nèi)容獨(dú)特的演說或文章，擬定一項操作計劃或概括出一套抽象關(guān)系。它所強(qiáng)調(diào)的是創(chuàng)造能力，即形成新的模式或結(jié)構(gòu)的能力。
（6）評價。指對材料（如論文、觀點(diǎn)、研究報告等）作價值判斷的能力。它包括對材料的內(nèi)在標(biāo)準(zhǔn)（如組織結(jié)構(gòu)）或外在的標(biāo)準(zhǔn)（如某種學(xué)術(shù)觀點(diǎn)）進(jìn)行價值判斷。例如，判斷實(shí)驗結(jié)構(gòu)是否有充分的數(shù)據(jù)支持，或評價某篇文章的水平與價值。這是最高水平的認(rèn)知學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)，因為它要求超越原先的學(xué)習(xí)內(nèi)容，綜合多方面的知識并要基于明確的標(biāo)準(zhǔn)才能作出評價。
2．動作技能學(xué)習(xí)領(lǐng)域目標(biāo)分類
動作技能涉及骨骼和肌肉的運(yùn)用、發(fā)展和協(xié)調(diào)。在實(shí)驗課、體育課、職業(yè)培訓(xùn)、軍事訓(xùn)練等科目中，這常是主要的教學(xué)目標(biāo)，1956年布盧姆等人在創(chuàng)立教育目標(biāo)分類理論時，僅意識到這一領(lǐng)域的存在，但未能制定出具體的目標(biāo)體系。后來，辛普森（E.J.Simpson）等人提出了幾種不同的分類方法，但尚無公認(rèn)的最好分類。這里將三種分類法分別做一簡介，以便在編寫教學(xué)目標(biāo)時加以選擇和綜合運(yùn)用。
第一個是辛普森等人于1972年提出的分類系統(tǒng)。這是目前應(yīng)用較廣泛的一種分類體系。辛普森等人于1972年提出將動作技能目標(biāo)分成下面所列的七級。
（1）感知。指運(yùn)用感官獲得信息以指導(dǎo)動作，主要了解某動作技能的有關(guān)知識、性質(zhì)、功用等。
（2）準(zhǔn)備。指對固定動作的準(zhǔn)備，包括心理定向、生理定向和情緒準(zhǔn)備（愿意活動）。感知是其先決條件，在我國將感知和準(zhǔn)備階段統(tǒng)稱為動作技能學(xué)習(xí)的認(rèn)知階段。
（3）有指導(dǎo)的反應(yīng)。指復(fù)雜動作技能學(xué)習(xí)的早期階段，包括模仿和嘗試錯誤。通過教師評價或一套適當(dāng)?shù)臉?biāo)準(zhǔn)可判斷操作的適當(dāng)性。
（4）機(jī)械動作。指學(xué)習(xí)者的反應(yīng)已成習(xí)慣，能以某種熟練和自信水平完成動作。這一階段的學(xué)習(xí)結(jié)果涉及各種形式的操作技能，但動作模式并不復(fù)雜。
（5）復(fù)雜的外顯反應(yīng)。指包含復(fù)雜動作模式的熟練操作。操作的熟練性以精確、迅速、連貫協(xié)調(diào)和輕松穩(wěn)定為指標(biāo)。
（6）適應(yīng)。指技能的高度發(fā)展水平，學(xué)習(xí)者能修正自己的動作模式以適應(yīng)特殊的設(shè)施或滿足具體情境的需要。
（7）創(chuàng)新。指創(chuàng)造新的動作模式以適應(yīng)具體情境。要有高度發(fā)展的技能為基礎(chǔ)才能進(jìn)行創(chuàng)新。
此外，哈羅（A.J.Harrow）于1972年提出了一個新的分類系統(tǒng)，把動作技能由低級到高級分為反射動作、基礎(chǔ)性動作、感知能力、體力、技能動作、有意交流。此后，基布勒（R.J.Kibler）等人于1981年又提出一個分類系統(tǒng)，把動作技能分為四類：全身運(yùn)動、細(xì)微協(xié)調(diào)動作、非言語性表達(dá)、言語行為。
3．情感學(xué)習(xí)領(lǐng)域目標(biāo)分類
情感學(xué)習(xí)對于形成或改變態(tài)度、提高鑒賞能力、更新價值觀念、培養(yǎng)高尚情操等密切相關(guān)，然而，由于人的情感反應(yīng)更多地表現(xiàn)為一種內(nèi)部心理過程，具有一定的內(nèi)隱性和抽象性，因而這個領(lǐng)域?qū)W習(xí)目標(biāo)相對難以編寫。1964年克拉斯伍（D.R.Krathwohl）等人制定了情感領(lǐng)域的教育目標(biāo)分類，他們依據(jù)價值內(nèi)化的程度，將情感領(lǐng)域的目標(biāo)共分為五級。
（1）接受或注意。指學(xué)習(xí)者愿意注意某特定的現(xiàn)象或刺激。例如靜聽講解、參加班級活動、意識到某問題的重要性等。學(xué)習(xí)結(jié)果包括從意識到某事物存在的簡單注意到選擇性注意，是低級的價值內(nèi)化水平。
（2）反應(yīng)。學(xué)習(xí)者主動參與，積極反應(yīng)，表示出較高的興趣，例如，完成教師布置的作業(yè)，提出意見和建議，參加小組討論，遵守校紀(jì)校規(guī)等。學(xué)習(xí)的結(jié)果包括默認(rèn)、愿意反應(yīng)和滿意的反應(yīng)。這類目標(biāo)與教師通常所說的“興趣”類似，強(qiáng)調(diào)對特定活動的選擇與滿足。
（3）評價。指學(xué)習(xí)者用一定的價值標(biāo)準(zhǔn)對特定的現(xiàn)象、行為或事物進(jìn)行評判。它包括接受或偏愛某種價值標(biāo)準(zhǔn)和為某種價值標(biāo)準(zhǔn)作出奉獻(xiàn)，例如，欣賞文學(xué)作品，在討論問題中提出自己的觀點(diǎn)，刻苦學(xué)習(xí)外語等。這一階段的學(xué)習(xí)結(jié)果所涉及的行為表現(xiàn)出一致性和穩(wěn)定性，與通常所說的“態(tài)度”和“欣賞”類似。
（4）組織。指學(xué)習(xí)者在遇到多種價值觀念呈現(xiàn)的復(fù)雜情境時，將價值觀組織成一個體系，對各種價值觀加以比較，確定它們的相互關(guān)系及它們的相對重要性，接受自己認(rèn)為重要的價值觀，形成個人的價值觀體系。例如，先處理集體的事，然后考慮個人的事；或是形成一種與自身能力、興趣、信仰等協(xié)調(diào)的生活方式等。值得重視的是，個人已建立的價值觀體系可以因為新觀念的介入而改變。
（5）價值與價值體系的性格化。指學(xué)習(xí)者通過對價值觀體系的組織，逐漸形成個人的品性。各種價值被置于一個內(nèi)在和諧的構(gòu)架之中，并形成一定的體系，個人言行受該價值體系的支配；觀念、信仰和態(tài)度等融為一體，最終的表現(xiàn)是個人世界觀的形成。達(dá)到這一階段以后，行為是一致的和可以預(yù)測的。例如，保持謙虛態(tài)度和良好的行為習(xí)慣；在團(tuán)體中表現(xiàn)出合作精神等。
克拉斯伍等人的分類啟示我們，首先，情感或態(tài)度的教學(xué)是一個價值標(biāo)準(zhǔn)不斷內(nèi)化的過程。教師或教科書上所介紹的價值標(biāo)準(zhǔn)，對學(xué)生來說是外在的，學(xué)生必須經(jīng)歷接受、反應(yīng)和評價、組織等連續(xù)內(nèi)化的過程，才能將它們轉(zhuǎn)化為自己信奉的內(nèi)在價值。其次，情感或態(tài)度的教學(xué)不只是政治課或思想品德課的任務(wù)，各門學(xué)科也都包含這方面的任務(wù)，因為任何知識、技能或行為、習(xí)慣都不能離開一定的價值標(biāo)準(zhǔn)，例如，很多教育技術(shù)專業(yè)的學(xué)生“重技術(shù)輕理論”的傾向就反映了學(xué)生在知識、技能的學(xué)習(xí)中對某種價值觀的接受或偏愛。
二、加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類系統(tǒng)
美國當(dāng)代著名教育心理學(xué)家加涅是繼布盧姆之后，又一位對目標(biāo)理論有重大影響的心理學(xué)家。西方教育心理學(xué)界認(rèn)為，布盧姆的教育目標(biāo)分類系統(tǒng)和加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類系統(tǒng)都是指導(dǎo)學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)計的很有實(shí)用價值的學(xué)說。加涅在《學(xué)習(xí)條件》一書中，對學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行了分類，提出了五種學(xué)習(xí)結(jié)果：言語信息、智力技能、認(rèn)知策略、動作技能和態(tài)度。
1．言語信息
言語信息作為一種學(xué)習(xí)結(jié)果，是指學(xué)習(xí)者通過學(xué)習(xí)以后，能記憶諸如事物的名稱、符號、地點(diǎn)、時間、定義、對實(shí)物的描述等具體的事實(shí)，能夠在需要時將這些事實(shí)陳述出來。雖然言語信息的學(xué)習(xí)主要涉及的心理過程是記憶，但并不能就此輕視這類學(xué)習(xí)結(jié)果，它同樣是一種重要的能力。判斷學(xué)生是否獲得信息主要看他們是否能把獲得的信息表述出來。
2．智力技能
智力技能作為一類學(xué)習(xí)結(jié)果，是指學(xué)習(xí)者通過學(xué)習(xí)獲得了使用符號與環(huán)境相互作用的能力。智力技能與言語信息不同，言語信息與知道“是什么”有關(guān)，而智力技能則與知道“怎樣做”有關(guān)，例如，通過計算將分?jǐn)?shù)化為小數(shù)；在英語的造句中，能夠使單數(shù)動詞與單數(shù)主語保持一致等，都是相關(guān)動作技能習(xí)得的實(shí)例。
智力技能可以細(xì)分為若干小類，較簡單的是辨別技能，進(jìn)一步是形成概念，在形成概念的基礎(chǔ)上學(xué)會使用規(guī)則。智力技能的最高形式是高級規(guī)則的獲得，這與解決問題的能力有關(guān)。
3．認(rèn)知策略
隨著學(xué)習(xí)者不斷地學(xué)習(xí)和發(fā)展智力技能及其他技能，他們也發(fā)展了用以自我調(diào)控其內(nèi)部學(xué)習(xí)過程的方式，這便是認(rèn)知策略的習(xí)得。所謂認(rèn)知策略是學(xué)習(xí)者借以調(diào)節(jié)他們自己的注意、感知、記憶和思維等內(nèi)部心理過程的技能。認(rèn)知策略的習(xí)得使學(xué)習(xí)者學(xué)會了如何進(jìn)行導(dǎo)致更多學(xué)習(xí)的反省思維和分析思維，學(xué)會了如何學(xué)習(xí)。
4．動作技能
雖然在有些課程的學(xué)習(xí)中，動作技能常常沒有被放在中心位置，但學(xué)校的學(xué)習(xí)中總是包含各種各樣的動作技能，從入學(xué)兒童學(xué)習(xí)使用鉛筆和紙寫字到學(xué)習(xí)繪畫、唱歌、舞蹈、打球、競走、跨欄，從學(xué)習(xí)實(shí)驗操作到學(xué)習(xí)語言的發(fā)音等。我們說個體獲得某種動作技能時，不僅僅指他完成某種規(guī)定的動作，而且指這些動作組織起來，構(gòu)成連貫的、準(zhǔn)確的、合規(guī)則的整體行為。動作技能操作的流暢與時間的精確性能夠反映行為表現(xiàn)的內(nèi)部組織程度。
動作技能的學(xué)習(xí)往往與認(rèn)知學(xué)習(xí)交織在一起，因為動作技能通常由一套序列步驟或動作構(gòu)成，學(xué)生在學(xué)習(xí)某個動作技能時，必須知道或掌握動作技能組成的程序及相應(yīng)的規(guī)則，以便隨著練習(xí)的繼續(xù)，動作的水平有所提高。
5．態(tài)度
除了動作技能的之外，學(xué)習(xí)還會導(dǎo)致影響個體行為選擇的內(nèi)部狀態(tài)的建立。這便是加涅所謂的學(xué)習(xí)的第三類結(jié)果——態(tài)度。態(tài)度是習(xí)得的、影響個人對特定對象作出行為選擇的有組織的內(nèi)部準(zhǔn)備狀態(tài)。影響個體行為選擇的內(nèi)部狀態(tài)既有認(rèn)知成分，又有情感成分。同智力技能、動作技能相比，態(tài)度與各人行為的關(guān)系不那么直接，態(tài)度并不決定特定的行為，它以行為的傾向或準(zhǔn)備狀態(tài)對行為產(chǎn)生間接影響。態(tài)度的習(xí)得有多種形式，有些可能是源于個別的事件，也可能源于個體對某種事物的成功與歡樂的體驗，有些則可能是常常模仿或觀察他人的行為而獲得對事物的態(tài)度。雖然個體的很多態(tài)度是在家庭、社會中獲得的，但學(xué)校在個體的態(tài)度培養(yǎng)上仍有非常重要的作用。
三、霍恩斯坦的教育目標(biāo)分類理論
1998年，美國學(xué)者霍恩斯坦(A.Dean Hauen stein)經(jīng)過多年的研究，推出了一個全新的教育目標(biāo)分類體系，這個分類體系是對布盧姆教育目標(biāo)分類的進(jìn)一步發(fā)展。這個分類將全部教育目標(biāo)劃分為四個領(lǐng)域：認(rèn)知領(lǐng)域、情感領(lǐng)域、動作技能領(lǐng)域和行為領(lǐng)域；每個領(lǐng)域又包括五個類別的目標(biāo)，如下表所示：
表 霍恩斯坦的教育目標(biāo)分類框架
和布盧姆的分類理論相比，兩種目標(biāo)分類理論不僅僅表現(xiàn)在領(lǐng)域數(shù)和類別數(shù)不同，并且它們所依據(jù)的理論基礎(chǔ)也不同。布盧姆教育目標(biāo)分類受到行為主義心理學(xué)的深刻影響，可以說是以行為主義心理學(xué)為理論基礎(chǔ)的，而霍恩斯坦研究新的教育目標(biāo)分類時，正是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)哲學(xué)流行的時候，因此他的教育目標(biāo)分類受到建構(gòu)主義的深刻影響，以建構(gòu)主義為理論基礎(chǔ)。此外，布盧姆教育目標(biāo)分類分裂了人的行為，而霍恩斯坦教育目標(biāo)分類體現(xiàn)了人的行為的整體性。兩種分類目標(biāo)還有一個重要的不同之處在于：布盧姆教育目標(biāo)分類在一定程度上體現(xiàn)了過程性，而霍恩斯坦教育目標(biāo)分類更突出了這一點(diǎn)。
四、國內(nèi)對教學(xué)目標(biāo)的分類研究
20世紀(jì)80年代，布盧姆的教學(xué)目標(biāo)的分類理論傳入中國后，國內(nèi)一些教育工作者為了使教學(xué)目標(biāo)的編寫更加科學(xué)化，符合我國教育國情，他們結(jié)合我國教學(xué)實(shí)際，提出了一些目標(biāo)分類的設(shè)想，進(jìn)行可貴的嘗試。他們根據(jù)布盧姆等人的教育目標(biāo)分類理論，對各個領(lǐng)域中的亞領(lǐng)域進(jìn)行了調(diào)整，并對各個部分所達(dá)到的結(jié)果作出了具體的規(guī)定，可供我們參考。詳細(xì)內(nèi)容見烏美娜教授主編的《教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計》。
除了教學(xué)論領(lǐng)域?qū)虒W(xué)目標(biāo)的分類研究外，近些年我國部分教育技術(shù)理論研究工作者針對目前教育目標(biāo)分類研究中存在的不足以及目前的目標(biāo)分類研究無法有效地指導(dǎo)高層次能力培養(yǎng)，如問題解決能力、創(chuàng)新能力等能力生成的培養(yǎng)，提出了有助于意義建構(gòu)和能力生成培養(yǎng)的教學(xué)目標(biāo)分類（李文光、何克抗，2003），如下圖所示：
圖 以知識建構(gòu)與能力生成為導(dǎo)向的教學(xué)設(shè)計的認(rèn)知目標(biāo)分類理論框架
上述認(rèn)知目標(biāo)分類理論以梅瑞爾的“表現(xiàn)( Perfomance) —內(nèi)容(Content) ”認(rèn)知學(xué)習(xí)結(jié)果二維矩陣模型為基礎(chǔ)，然后結(jié)合對加涅的五種學(xué)習(xí)結(jié)果分類中關(guān)于言語信息、心智技能和認(rèn)知策略的劃分的分析，布盧姆的認(rèn)知領(lǐng)域目標(biāo)分類理論的分析以及其他國外教學(xué)設(shè)計專家提出的各種認(rèn)知目標(biāo)分類理論框架加以補(bǔ)充完成。其中知識類型維度用來描述認(rèn)知教學(xué)目標(biāo)中學(xué)習(xí)內(nèi)容的類型，它包括事實(shí)性知識、概念性知識、過程性知識、原理性知識以及策略性知識。技能類型維度用來描述在學(xué)習(xí)活動的執(zhí)行環(huán)節(jié)中起控制活動程序執(zhí)行作用的各種心理操作和動手操作，它主要包括表象化、理解、記憶、運(yùn)用、發(fā)現(xiàn)/創(chuàng)建。技能類型維度用來描述在學(xué)習(xí)活動的執(zhí)行環(huán)節(jié)中起控制活動程序執(zhí)行作用的各種心理操作和動手操作類型。一般完整的學(xué)習(xí)者心理操作過程由表象化、理解、記憶、運(yùn)用、發(fā)現(xiàn)這五個方面組成，它與學(xué)習(xí)者的信息加工過程(識別、轉(zhuǎn)化、加工、存儲、使用、改造與創(chuàng)新) 基本一致，不同之處在于更加強(qiáng)調(diào)實(shí)踐活動在學(xué)習(xí)者心理操作中的作用。
該目標(biāo)分類框架比較突出的特點(diǎn)是在理論上將知識建構(gòu)的過程和能力生成的過程分開討論，在技能軸上把各類技能分為兩個層級———知識建構(gòu)和能力生成，層級之間具有先決—后繼的關(guān)系，即知識建構(gòu)層級的目標(biāo)是能力生成層級目標(biāo)的先決目標(biāo)。區(qū)分兩個層級的目的是要告訴設(shè)計者：不同層級的教學(xué)目標(biāo)所需要的教學(xué)策略或教學(xué)模式是不同的，不同層級的教學(xué)目標(biāo)對應(yīng)著不同的學(xué)習(xí)活動，需要設(shè)計不同的學(xué)習(xí)環(huán)境。
參考文獻(xiàn)：
何克抗，林君芬，張文蘭．教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計.北京：高等教育出版社，2006.
教學(xué)目標(biāo)闡明的方法
自教學(xué)設(shè)計這門學(xué)科誕生以來，許多教育心理學(xué)家致力于設(shè)計一套描述和闡明教學(xué)目標(biāo)的方法，以發(fā)揮目標(biāo)的導(dǎo)向、控制、激勵和中介功能，促進(jìn)有效教學(xué)。在教學(xué)目標(biāo)的編寫方面，大致有基于認(rèn)知心理學(xué)與基于行為主義心理學(xué)的兩種不同觀點(diǎn)。行為主義強(qiáng)調(diào)用可以觀察或可以測量的行為來描述學(xué)習(xí)目標(biāo)；而認(rèn)知觀則強(qiáng)調(diào)用內(nèi)部心理過程來描述。盡管兩種觀點(diǎn)有上述不同，但教育心理學(xué)家一致認(rèn)為，學(xué)習(xí)目標(biāo)的重點(diǎn)應(yīng)說明學(xué)習(xí)者行為或能力的變化。以下所討論的有關(guān)編寫學(xué)習(xí)目標(biāo)的方法，基本上反映了行為主義的觀點(diǎn)。在具體闡明教學(xué)目標(biāo)時，我們應(yīng)依據(jù)教學(xué)總目標(biāo)，結(jié)合學(xué)習(xí)內(nèi)容的特點(diǎn)，選擇恰當(dāng)?shù)哪繕?biāo)編寫方法。
一、編寫教學(xué)目標(biāo)的基本要求
以研究行為目標(biāo)著名的馬杰（Robert Mager）強(qiáng)調(diào)應(yīng)該以具體明確的方式說明學(xué)生完成學(xué)習(xí)任務(wù)后能做什么。用馬杰自己的話說，“假如你對要去的目的地不清楚的話，那么你很可能會抵達(dá)另一個地點(diǎn)，而且不知道自己走錯了目的地”。在1962年出版的《程序教學(xué)目標(biāo)的編寫》這本經(jīng)典著作中，馬杰提出一個完整的教學(xué)目標(biāo)應(yīng)包括三個基本要素：
（1）行為：說明學(xué)習(xí)者通過教學(xué)以后將能做什么，以便教師能觀察學(xué)習(xí)者的行為變化，了解目標(biāo)是否達(dá)到。例如，“學(xué)生能將文章中陳述事實(shí)與發(fā)表議論的句子分類”。
（2）條件：說明學(xué)習(xí)者表現(xiàn)學(xué)習(xí)行為時所處的環(huán)境、條件因素。例如，如果要表述一個“要求學(xué)習(xí)者能夠辨別各種鳥類”的教學(xué)目標(biāo)，那么必須指明的條件是“從黑白圖片中，還是從彩色圖片中”，“允許學(xué)生使用工具或不使用工具”。
（3）標(biāo)準(zhǔn)：指出合格行為的最低標(biāo)準(zhǔn)（或行為改變的程序）。例如，“學(xué)生能夠在十分鐘內(nèi)解出二元一次方程”。
馬杰的“行為”、“條件”和“標(biāo)準(zhǔn)”的三要素模式至今仍為教育界所接受。用傳統(tǒng)的方法表述的教學(xué)目標(biāo)，如“培養(yǎng)學(xué)生分析文章的能力”比較籠統(tǒng)含糊，對其中的含義，不同的人可能有不同的理解。這種提法不能為教學(xué)及其評價提供具體指導(dǎo)。而使用馬杰的三要素模式編寫的學(xué)習(xí)目標(biāo)就很明確具體，清楚地告訴人們，學(xué)生將獲得的能力具體是什么，如何觀察和測量這種能力。
在教學(xué)設(shè)計的實(shí)踐中，有的教育研究者認(rèn)為有必要在馬杰的三要素的基礎(chǔ)上，加上對教學(xué)對象的描述，這樣，一個規(guī)范的學(xué)習(xí)目標(biāo)就包括四個要素。為了便于記憶，他們把編寫學(xué)習(xí)目標(biāo)的基本要素簡稱為ABCD模式：
A——對象（audience）：闡明教學(xué)對象。
B——行為（behavior）：說明通過學(xué)習(xí)以后，學(xué)習(xí)者應(yīng)能做什么（行為的變化）。
C——條件（condition）：說明上述行為在什么條件下產(chǎn)生。
D——標(biāo)準(zhǔn)（degree）：規(guī)定達(dá)到上述行為的最低標(biāo)準(zhǔn)（即達(dá)到所要求行為的程度）。
例如，提供10個圖形，二年級學(xué)生能夠識別哪些是長方形、哪些不是長方形，在10個圖形中，至少有8個識別正確。
需要指出，在實(shí)際運(yùn)用中，往往不可能、也沒有必要完全機(jī)械地按上述要求編寫教學(xué)目標(biāo)，這一點(diǎn)將在教學(xué)目標(biāo)的具體編寫方法中做進(jìn)一步探討。
二、教學(xué)目標(biāo)的具體編寫方法
以下先根據(jù)ABCD模式討論教學(xué)目標(biāo)的具體編寫方法，然后介紹一種為彌補(bǔ)行為目標(biāo)不足而提出的兼顧外顯行為變化和心理過程變化的編寫方法。
1．對象的表述
教學(xué)目標(biāo)的表述中應(yīng)注明教學(xué)對象，例如，“小學(xué)六年級（1）班學(xué)生”、“參加在職培訓(xùn)的企業(yè)員工”等。有的學(xué)者還主張在教學(xué)目標(biāo)中說明對象的基本特點(diǎn)。
2．行為的表述
教學(xué)目標(biāo)中，行為的表述是最基本的成分，說明學(xué)習(xí)者在教學(xué)結(jié)束后，應(yīng)該獲得怎樣的能力。用傳統(tǒng)的方法表述教學(xué)目標(biāo)時，較多使用“知道”、“理解”、“掌握”、“欣賞”等動詞來描述學(xué)習(xí)者將學(xué)會的能力，如果需要，再加上表示程度的狀語，以反映教學(xué)要求的提高，如“深刻理解”、“充分掌握”等，這些詞語的含義較廣，各人均可從不同角度理解，因而使目標(biāo)的表述不明確，給后續(xù)的教學(xué)評價帶來困難。這些詞語可用來表述總括性的課程目標(biāo)和單元目標(biāo)，但在編寫具體的教學(xué)目標(biāo)時并不適合。
描述行為的基本方法是使用一個動賓結(jié)構(gòu)的短語，其中行為動詞說明學(xué)習(xí)的類型，賓語則說明學(xué)些的內(nèi)容。例如，“操作”、“說出”、“列舉”、“比較”等都是行為動詞，在它們后面加上動作的對象，就構(gòu)成了教學(xué)目標(biāo)中關(guān)于行為的表述：
·（能）操作計算機(jī)
·（能）說出五大洲、四大洋的名稱
·（能）列舉選擇教學(xué)策略時應(yīng)考慮的基本因素
·（能）比較單詞中同一字母的不同發(fā)音
在這樣的動賓結(jié)構(gòu)中，賓語部分與學(xué)科內(nèi)容有關(guān)，學(xué)科教師都能很好掌握。困難在于選用恰當(dāng)?shù)摹⒕哂锌捎^察特點(diǎn)的行為動詞，所以我們在本節(jié)的后半部分提供了在編寫認(rèn)知教學(xué)目標(biāo)、動作技能教學(xué)目標(biāo)和情感教學(xué)目標(biāo)時可供選用的動詞表，以作參考。其中有些動詞的含義需根據(jù)上下文確定。
3．條件的表述
條件表示學(xué)習(xí)者完成規(guī)定行為時所處的情境，即說明在評價學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)結(jié)果時，應(yīng)在哪種情況下評價。如要求學(xué)習(xí)者“能寫出800字左右的文章”，條件則可能指“在哪些提示下？有哪些資料的幫助下？利用什么工具（電腦寫還是手寫）？多長時間？”等環(huán)境因素。條件的表述常與諸如“能不能查閱參考書？”“有沒有工具？”“有沒有時間限制？”等問題有關(guān)。條件包括下列因素：
·環(huán)境因素（空間、光線、氣溫、室內(nèi)外噪音等）
·人的因素（各人單獨(dú)完成、小組集體進(jìn)行、各人在集體的環(huán)境中完成、在教師指導(dǎo)下進(jìn)行等）
·設(shè)備因素（工具、設(shè)備、圖紙、說明書、計算器等）
·信息因素（資料、教科書、筆記、圖表、詞典等）
·時間因素（速度、時間限制等）
·問題明確性的因素（為引起行為的產(chǎn)生，提供什么刺激和刺激的數(shù)量）
4．標(biāo)準(zhǔn)的表述
標(biāo)準(zhǔn)是行為完成質(zhì)量可被接受的最低程度的衡量依據(jù)。對行為標(biāo)準(zhǔn)作出具體描述，是為了使教學(xué)目標(biāo)具有可測量的特點(diǎn)。標(biāo)準(zhǔn)一般從行為的速度、準(zhǔn)確性和質(zhì)量三方面來確定，例如：
·在1分鐘以內(nèi)準(zhǔn)備好必需的電腦配件（速度）
·測量長方形的長和寬，誤差在±5mm以內(nèi)（準(zhǔn)確性）
·加工件質(zhì)量要達(dá)到國家Ⅱ級標(biāo)準(zhǔn)（質(zhì)量）
下面的教學(xué)目標(biāo)實(shí)例中均包含了上述“對象”、“行為”、“條件”和“標(biāo)準(zhǔn)”等四個要素：
小學(xué)三年級的學(xué)生，通過一周的信息技術(shù)強(qiáng)化培訓(xùn)，能夠獨(dú)立操作計算機(jī)，至少能正確開關(guān)機(jī)、操作鼠標(biāo)、登錄學(xué)習(xí)空間利用課件進(jìn)行學(xué)習(xí)，并能用正確的指法，能在10分鐘內(nèi)輸入8~10個漢字。
教學(xué)目標(biāo)中，有些條件和標(biāo)準(zhǔn)較難區(qū)別，如上例中“能在10分鐘以內(nèi)”即可理解為時間的條件，也可看做是行為速度的標(biāo)準(zhǔn)。馬杰認(rèn)為，對這一問題不必爭論。判斷教學(xué)目標(biāo)的主要依據(jù)是，它的表述是否說明了編寫者的意圖。如教學(xué)目標(biāo)能用以指導(dǎo)教學(xué)及其評價，那么對條件和標(biāo)準(zhǔn)的區(qū)別并不重要。
5．基本部分和選擇部分
在一個教學(xué)目標(biāo)中，行為的表述是基本部分，不能省略。相對而言，條件和標(biāo)準(zhǔn)是兩個可選擇的部分。在編寫教學(xué)目標(biāo)時，可以不必將條件、標(biāo)準(zhǔn)一一列出。以下是一些實(shí)例：
學(xué)完本單元以后，學(xué)生應(yīng)能夠：
·給“教學(xué)設(shè)計”下定義
·描述教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計發(fā)展歷史中的三大事件和重要人物
·就當(dāng)前關(guān)于教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計與教學(xué)論之間概念之爭的幾種觀點(diǎn)進(jìn)行評論，闡述自己的觀點(diǎn)
在運(yùn)用ABCD方面編寫具體的教學(xué)目標(biāo)時，應(yīng)注意以下幾個方面：
（1）教學(xué)目標(biāo)的行為主體須是學(xué)習(xí)者，而不是教師。在這個意義上，諸如“培養(yǎng)學(xué)生的英語聽說能力”這樣的目標(biāo)表述是不恰當(dāng)?shù)摹Ｒ驗?，它的行為主體是教師而不是學(xué)生。這樣表述意味著只要教師組織學(xué)習(xí)者進(jìn)行了相關(guān)活動，目標(biāo)就算達(dá)成了。至于學(xué)習(xí)者達(dá)到了多少預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果，則常常被忽略。
（2）教學(xué)目標(biāo)須用教學(xué)活動的結(jié)果而不能用教學(xué)活動的過程或手段來描述。在這個意義上，諸如“學(xué)生應(yīng)受到觀察的訓(xùn)練”也是一個不合格的目標(biāo)表述。雖然，這一目標(biāo)的行為主體是學(xué)生，但它沒有表達(dá)教學(xué)活動最終要達(dá)到的結(jié)果。我們可以這樣表述，“初中二年級學(xué)生在觀看各種畫風(fēng)的圖片時，應(yīng)能將微風(fēng)、狂風(fēng)、臺風(fēng)分別標(biāo)記出來，準(zhǔn)確率達(dá)90％”，顯然“將微風(fēng)、狂風(fēng)、臺風(fēng)分別標(biāo)記出來”表達(dá)了具體的、可觀察的教學(xué)結(jié)果。
（3）教學(xué)目標(biāo)的行為動詞須是具體的，而不能是抽象的。所謂具體是指這一動詞所對應(yīng)的行為或動作是可觀察的，像“知道”、“理解”、“掌握”、“欣賞”等抽象動詞，由于含義較廣，各人均可從不同角度理解，給以后的教學(xué)評價帶來困難。這些詞語可用來表述總括性的課程目標(biāo)和單元目標(biāo)，但在編寫教學(xué)目標(biāo)時應(yīng)避免使用。下面表1、表2、表3給出了編寫具體教學(xué)目標(biāo)時，可供選用的部分動詞。
表1 編寫認(rèn)知學(xué)習(xí)目標(biāo)可供選用的動詞表
學(xué)習(xí)目標(biāo)層次 特征 可參考選用的動詞
知道 對信息的回憶 為……下定義、列舉、說出（寫出）……的名稱、復(fù)述、排列、背誦、辨認(rèn)、回憶、選擇、描述、標(biāo)明、指明
領(lǐng)會 用自己的語言解釋信息 分類、敘述、解釋、鑒別、選擇、轉(zhuǎn)換、區(qū)別、估計、引申、歸納、舉例說明、猜測、摘要、改寫、預(yù)測
應(yīng)用 將知識運(yùn)用到新的情境中 運(yùn)用、計算、示范、改變、闡述、解釋、說明、修改、訂出……計劃、制定……方案、解答
分析 將知識分解，找出各部分之間的聯(lián)系 分析、分類、比較、對照、圖示、區(qū)別、檢查、指出、評析
綜合 將知識各部分重新組合，形成一個新的整體 編寫、寫作、創(chuàng)造、設(shè)計、提出、組織、計劃、綜合、歸納、總結(jié)
評價 根據(jù)一定標(biāo)準(zhǔn)做出價值判斷 鑒別、比較、評定、判斷、總結(jié)、證明、說出……價值
表2 編寫動作技能學(xué)習(xí)目標(biāo)可供選用的動詞表
學(xué)習(xí)目標(biāo)層次 特征 可參考選用的動詞
感知能力 根據(jù)環(huán)境刺激作出調(diào)節(jié) 旋轉(zhuǎn)、屈身、保持平衡、接?。澄矬w）、踢、移動
體力 基本素質(zhì)的提高 提高耐力、迅速反映、舉重？
技能動作 進(jìn)行復(fù)雜的動作 演奏、使用、裝配、操作、調(diào)節(jié)
有意交流 傳遞情感的動作 用動作、手勢、眼神或臉色表達(dá)……感情、用一段舞蹈表達(dá)……思想情感
表3 編寫情感學(xué)習(xí)目標(biāo)可供選用的動詞表
學(xué)習(xí)目標(biāo)層次 特征 可參考選用的動詞
接受或注意 愿意注意某事件或活動 聽講、知道、看出、注意、選擇、接受、贊同、容忍
反應(yīng) 樂意以某種方式加入某事，以示作出反應(yīng) 陳述、回答、完成、選擇、列舉、遵守、記錄、聽從、稱贊、歡呼、表現(xiàn)、幫助
評價 對現(xiàn)象或行為作價值判斷，從而表示接受、追求某事，并表現(xiàn)出一定的堅定性 接受、承認(rèn)、參加、完成、決定、影響、支持、辯論、論證、判別、區(qū)別、解釋、評價
組織 把許多不同的價值標(biāo)準(zhǔn)組成一個體系并確定它們之間的相互關(guān)系，建立重要的和一般的價值觀念 討論、組織、判斷、使聯(lián)系、確定、建立、選擇、比較、定義、系統(tǒng)闡述、權(quán)衡、選擇、制定計劃、決定
價值與價值體系的性格化 能自覺控制自己的行為并逐漸發(fā)展為性格化的價值體系 修正、改變、接受、判斷、拒絕、相信、繼續(xù)、解決、貫徹、要求、抵制、認(rèn)為……以至、正視
6．內(nèi)外結(jié)合的表述
行為目標(biāo)雖然避免了用傳統(tǒng)方法表述目標(biāo)的含糊性，但它本身也有缺點(diǎn)：只強(qiáng)調(diào)了行為結(jié)果，而未注意內(nèi)在的心理過程，因而可能引導(dǎo)人們只注意學(xué)習(xí)者外在行為變化而忽視其內(nèi)在的心理變化。此外，在具體的教學(xué)實(shí)踐中，還有許多心理過程無法行為化。因此，為了兼顧學(xué)習(xí)者內(nèi)部心理過程的變化和可觀察的外在行為變化，有人提出可以采取內(nèi)外結(jié)合的方法來表述具體的學(xué)習(xí)目標(biāo)。
1978年格朗倫（N.E.Gronlund）在《課堂教學(xué)目標(biāo)的表述》中，提出先用描述內(nèi)部心理過程的術(shù)語來表述學(xué)習(xí)目標(biāo)，以反映理解、運(yùn)用、分析、創(chuàng)造、欣賞、尊重等內(nèi)在的心理變化，然后列舉反映這些內(nèi)在變化的例子，從而使這些內(nèi)在心理變化可以觀察和測量。這就是用內(nèi)部過程與外顯行為相結(jié)合以描述學(xué)習(xí)目標(biāo)的方法。例如領(lǐng)會本單元專門術(shù)語的含義：
1.1 將專門術(shù)語與它們所代表的概念聯(lián)系起來。
1.2 在造句中使用某些專門術(shù)語。
1.3指出術(shù)語之間的同異。
本例中，1.1、1.2和1.3表述的行為是代表“領(lǐng)會”的種種表現(xiàn)的例子，我們愿意把它們作為教學(xué)目標(biāo)已達(dá)到的證據(jù)而加以接受?！邦I(lǐng)會”是一個內(nèi)部心理過程，無法觀察和測量，但有后面這些證明“領(lǐng)會”能力的行為實(shí)例，目標(biāo)就具體化了。格朗倫的方法強(qiáng)調(diào)列舉出能力方面的例證，既避免了用內(nèi)部心理特征表述目標(biāo)的抽象性，也防止了行為目標(biāo)的機(jī)械性與局限性。
三、情感領(lǐng)域?qū)W習(xí)目標(biāo)的編寫
培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的某些態(tài)度、樹立某種觀念、養(yǎng)成某種良好的習(xí)慣、形成高尚的道德品質(zhì)等，都是情感學(xué)習(xí)的目標(biāo)，在教育中占有重要地位。上述ABCD目標(biāo)編寫對于認(rèn)知領(lǐng)域的教學(xué)目標(biāo)的編寫是合適的，但為情感領(lǐng)域的教學(xué)編寫具有可觀察性和可測量性特點(diǎn)的學(xué)習(xí)目標(biāo)是非常困難的。那么對于情感領(lǐng)域的教學(xué)目標(biāo)該如何確定呢？
一種方法是把學(xué)習(xí)者的具體言行看成是思想意識的外在表現(xiàn)，然后通過學(xué)習(xí)者的言行表現(xiàn)（這是可以觀察的）來間接推斷學(xué)習(xí)目標(biāo)是否達(dá)到，例如，當(dāng)實(shí)驗室活動結(jié)束或終止時，學(xué)習(xí)者將設(shè)備歸還遠(yuǎn)處，則表明學(xué)生有愛護(hù)設(shè)備的責(zé)任心。又如，當(dāng)同伴在吸毒時，自己作出拒絕別人提供的毒品的選擇，則表明了學(xué)生對吸毒的態(tài)度。在上述例子中，學(xué)生目標(biāo)編寫者把“學(xué)生能否將設(shè)備歸還原處”和“拒絕別人提供的毒品”的具體行動作為判斷學(xué)生是否具有某種責(zé)任或態(tài)度的依據(jù)，這就是情感學(xué)習(xí)目標(biāo)編寫的一個特點(diǎn)。
另一種方法是采用類似內(nèi)外結(jié)合的表述方法。例如，教學(xué)目標(biāo)是“培養(yǎng)學(xué)生熱愛集體的態(tài)度”，由于“熱愛集體”的態(tài)度難以直接評價、判斷，所以，我們必須列舉幾方面的具體行為，通過對這些行為的觀察，來判斷學(xué)生是否“熱愛集體”。例如：
·積極參加集體組織的各項活動
·主動參加教室的衛(wèi)生工作
·準(zhǔn)時參加有關(guān)會議
·積極承擔(dān)班委會布置的任務(wù)
·支持有利于集體利益的建議
·幫助學(xué)習(xí)有困難的同學(xué)
在這些具體的言行上，當(dāng)學(xué)習(xí)者有積極持久的表現(xiàn)時，就說明他們樹立了集體觀念。如表現(xiàn)出消極或反對的情緒，則說明學(xué)生可能沒有培養(yǎng)起熱愛集體的態(tài)度。馬杰把學(xué)習(xí)者的肯定、積極的表現(xiàn)稱為接近意向，把消極的表現(xiàn)稱為回避意向。當(dāng)然，接近意向也僅說明學(xué)習(xí)目標(biāo)可能已達(dá)到，并不能直接測量學(xué)習(xí)目標(biāo)達(dá)到的程度。
一般說來，提出情感學(xué)習(xí)目標(biāo)中的主體要求較容易，如“提高學(xué)生對國畫的鑒賞力”，但從哪些具體方面來判斷目標(biāo)是否達(dá)到，則需要學(xué)科教師和教學(xué)設(shè)計者共同研究。有的學(xué)者建議，可以從以下幾個方面來測量學(xué)習(xí)者的接近意向：
·學(xué)習(xí)者表示喜歡這類活動
·在各種活動中，學(xué)習(xí)者選擇參加這類活動
·學(xué)習(xí)者帶著熱情參加這類活動（愿承擔(dān)義務(wù)，遵守有關(guān)規(guī)定等）
·學(xué)習(xí)者很有興趣與他人討論這類活動
·學(xué)習(xí)者鼓勵他人參加這類活動
以“培養(yǎng)學(xué)生欣賞國畫”的目標(biāo)為例，有的教師提出下列具體的行為指標(biāo)，用以測量學(xué)生通過教學(xué)以后，是否具有接近意向：
·喜歡借閱或購置國畫書刊
·到美術(shù)館參觀選擇國畫展廳，或經(jīng)常參觀國畫展
·了解國畫名家及其代表作
·向美術(shù)教師請教作畫技巧
·樂意給同學(xué)講解國畫特點(diǎn)及作品意境
·喜歡創(chuàng)作國畫
情感學(xué)習(xí)目標(biāo)有了這些具體的行為指標(biāo)作為判斷依據(jù)，其可操作性無疑加強(qiáng)了。在表述具體的行為時，應(yīng)盡可能采用可觀察甚至可測量的行為動詞，表3提供的一些動詞可供編寫情感教學(xué)類目標(biāo)時參考。
有時，許多高級的教學(xué)目標(biāo)必須通過長期的教學(xué)才能達(dá)到，如認(rèn)知方面的認(rèn)知策略和反省認(rèn)知能力的提高，不是通過一兩節(jié)課教學(xué)就能立竿見影的，而情感教育方面的目標(biāo)尤其如此。教師很難預(yù)期通過一定的教育活動后學(xué)生的內(nèi)部心理過程產(chǎn)生什么變化。為了彌補(bǔ)上述編寫方法的不足，艾斯納（E.W.Eisner）提出了表現(xiàn)性目標(biāo)。這種目標(biāo)要求明確規(guī)定學(xué)習(xí)者應(yīng)參加的活動及情境，但不提出可測量的學(xué)習(xí)結(jié)果。如愛國主義教學(xué)方面的一個表現(xiàn)性目標(biāo)可以這樣陳述：“學(xué)生能認(rèn)真觀看學(xué)校組織的反映愛國主義的影片，并在小組會上談自己的觀后感?！北M管這種目標(biāo)不精確規(guī)定學(xué)習(xí)者應(yīng)從教學(xué)活動中習(xí)得什么，但至少有助于我們認(rèn)識總的教學(xué)目標(biāo)中的情感教學(xué)內(nèi)容，使我們能著手研究實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的方法。因此，表現(xiàn)性目標(biāo)可以作為學(xué)習(xí)目標(biāo)的一種補(bǔ)充。
目前教學(xué)目標(biāo)的編寫都是根據(jù)ABCD模式，包括對象、行為、條件、標(biāo)準(zhǔn)的表述。但在實(shí)際操作中也要兼顧外顯行為變化和心理過程變化，彌補(bǔ)行為目標(biāo)的不足；由于情感領(lǐng)域的教學(xué)編寫具有可觀察性和可測量性特點(diǎn)的學(xué)習(xí)目標(biāo)非常困難，因此要通過思想意識的外在表現(xiàn)描述情感目標(biāo)。
參考文獻(xiàn)：
何克抗，林君芬，張文蘭．教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計.北京：高等教育出版社，2006。
常用的教學(xué)目標(biāo)分析方法
在進(jìn)行教學(xué)目標(biāo)分析時其中很重要的一步就是確定學(xué)生達(dá)成某一種教學(xué)目標(biāo)時所必須具備的相應(yīng)從屬技能。從屬技能本身可能不是既定的學(xué)習(xí)目標(biāo)，但它卻是掌握更高一級的技能或上位技能所不可缺少的。從屬技能有時也被稱為“先決條件”，它是指學(xué)生為了有效地達(dá)到教學(xué)目標(biāo)而必須掌握的那部分技能。如果在教學(xué)中缺少了這些必要的從屬技能，那么許多學(xué)生便失去了達(dá)到目標(biāo)的必要基礎(chǔ)，教學(xué)也就不可能成功，但如果在教學(xué)中充塞了太多的從屬技能，那么可能會導(dǎo)致花費(fèi)不必要的時間，多余的從屬技能甚至可能會干擾教學(xué)的預(yù)期效果。確定從屬技能的程序和方法直接與上述達(dá)到目標(biāo)的學(xué)習(xí)的類型有關(guān)。
需要說明的是，在實(shí)際工作中，對教學(xué)目標(biāo)的分析與教學(xué)內(nèi)容的分析并不是孤立進(jìn)行的，而是緊密相連、密不可分的。通常情況下，在確定了一門學(xué)科的總的教學(xué)目標(biāo)的基礎(chǔ)上，我們需要確定為完成總目標(biāo)所必需的學(xué)習(xí)單元內(nèi)容或?qū)W習(xí)模塊。在確定了單元學(xué)習(xí)內(nèi)容或?qū)W習(xí)模塊的基礎(chǔ)上，我們又需要進(jìn)一步確定每一單元或模塊的單元學(xué)習(xí)目標(biāo)以及確定達(dá)到單元學(xué)習(xí)目標(biāo)所需的知識點(diǎn)。因此，對教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容的分析常常是交織在一起的，很難以線性的方式將它們截然分開。因此，以下介紹的幾種方法即可用于目標(biāo)分析，也可用于學(xué)習(xí)內(nèi)容的分析。它們是：歸類分析法、層級分析法、信息加工分析法和解釋結(jié)構(gòu)模型法（ISM分析法）①。
一、歸類分析法
歸類分析法主要用于分析言語信息類學(xué)習(xí)，言語信息本身不存在邏輯層級或程序，所以，只需直接對達(dá)成目標(biāo)所需的信息進(jìn)行。對言語信息進(jìn)行分析的最有效的手段是確定信息的主要類別，如一個國家的省市名稱可按地理區(qū)域的劃分來歸類，人體外表各部位的名稱可由上向下，按頭、頸、軀于、上肢、下肢分類等。確定分類方法后，可用圖示或列提綱的方式，把需要學(xué)習(xí)的知識歸納成若干方面，從而確定教學(xué)內(nèi)容的范圍，請參看下面的實(shí)例：
圖1 歸類分析示例（引自烏美娜，1994）
這是一則歸類分析的例子。需要說明的是，從形式上看，該示意圖與后面將討論的層級分析圖相似，但在歸類分析中，各知識點(diǎn)之間本質(zhì)上不存在難度的層級關(guān)系。
二、層級分析法
層級分析法是用來揭示教學(xué)目標(biāo)所要求掌握的從屬技能的一種內(nèi)容分析方法，這是一個逆向分析的過程，即從已確定的教學(xué)目標(biāo)開始考慮，要求學(xué)習(xí)者獲得教學(xué)目標(biāo)規(guī)定的能力：他們必須具有哪些次一級的從屬能力？而要培養(yǎng)這些次一級的從屬能力，又需具備哪些再次一級的從屬能力？依次類推。可見，在層級分析中，各層次的知識點(diǎn)具有不同的難度等級——愈是在底層的知識點(diǎn)，難度等級愈低（愈容易），愈是在上層的難度愈大；而在歸類分析中則無此差別。
下面是對“整數(shù)減法”教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行層級分析的實(shí)例：
圖2 “整數(shù)減法”學(xué)習(xí)內(nèi)容的層級分析示例（引自烏美娜，1994）
由圖2可見，教學(xué)目標(biāo)規(guī)定的能力(11)的學(xué)習(xí)以(7)、(8)、(9)和(10)四項從屬技能的學(xué)習(xí)為先決條件，該層級分析一直繼續(xù)到最后一級的子目標(biāo)（簡單減法）為止。
層級分析的原則雖較簡單，但具體做起來卻不容易。它要求參加教學(xué)設(shè)計的學(xué)科專家、學(xué)科教師和教學(xué)設(shè)計者熟悉學(xué)科內(nèi)容，了解教學(xué)對象的原有能力基礎(chǔ)，并具備較豐富的心理學(xué)知識。
三、信息加工分析法
信息加工分析法由加涅提出，是將教學(xué)目標(biāo)要求的心理操作過程揭示出來的一種內(nèi)容分析方法。這種心理操作過程及其所涉及的能力構(gòu)成教學(xué)內(nèi)容。例如求算術(shù)平均數(shù)的解題過程即反映了這種信息加工過程（見實(shí)例1）。
圖3 信息加工分析示例（引自烏美娜，1994）
圖3顯示的是求算術(shù)平均數(shù)的計算過程?？梢钥吹?，用信息加工分析法能夠清晰地說明當(dāng)學(xué)習(xí)者掌握了教學(xué)目標(biāo)規(guī)定的技能以后，將能夠做什么。
在許多教學(xué)內(nèi)容中，完成任務(wù)的操作步驟不是按“1→2→3→…→n”的線性程序進(jìn)行的。當(dāng)某一步驟結(jié)束后，需根據(jù)出現(xiàn)的結(jié)果判斷下一步怎么做。在這種情況下，就要使用流程圖表現(xiàn)該操作過程。流程圖除直觀地表現(xiàn)出整個操作過程及各步驟以外，還表現(xiàn)出其中一系列決策點(diǎn)及可供選擇的不同行動路線。
信息加工分析不僅能將內(nèi)隱的心理操作過程顯示出來，也適用于描述或記錄外顯的動作技能的操作過程。
為了說明如何利用信息加工分析來描述或記錄外顯的動作技能，我們來看刻紙拓印的教學(xué)內(nèi)容分析。
刻紙拓印過程為：
（1）畫稿——用單線畫出稿樣輪廓。
（2）復(fù)印——將畫稿分別印在圖畫紙上。
（3）剪形——將所印的圖樣逐個剪下。
（4）刻紋--用刻刀按印稿將結(jié)構(gòu)刻出。
（5）襯貼--將剪下的圖樣分別貼在底板紙上。
（6）印刷--用滾筒等用具使底板吃足油墨，然后把印紙覆上，壓印成畫。
四、解釋結(jié)構(gòu)模型法（ISM分析法）
解釋結(jié)構(gòu)模型法（Interpretative Structral Modelling Method，簡稱ISM分析法）是用于分析和揭示復(fù)雜關(guān)系結(jié)構(gòu)的有效方法，它可將系統(tǒng)中各要素之間的復(fù)雜、零亂關(guān)系分解成清晰的多級遞階的結(jié)構(gòu)形式。當(dāng)我們分析的各級教學(xué)目標(biāo)不具有簡單的分類學(xué)特征，或者其中的概念從屬關(guān)系不太明確，也不屬于某個操作過程或某個問題求解過程時，要想通過上面所述的幾種方法直接求出各級教學(xué)目標(biāo)之間的形成關(guān)系是很困難的，這時就要使用ISM分析法。這種分析方法包括以下三個操作步驟：
（1）抽取知識元素──確定教學(xué)子目標(biāo)。
（2）確定各個子目標(biāo)之間的直接關(guān)系，畫出目標(biāo)矩陣。
（3）利用目標(biāo)矩陣求出教學(xué)目標(biāo)形成關(guān)系圖。
運(yùn)用上述目標(biāo)和內(nèi)容分析方法，我們可以確定完成總的教學(xué)目標(biāo)子目標(biāo)以及完成目標(biāo)所需的單元內(nèi)容和知識點(diǎn)，并可以根據(jù)教學(xué)內(nèi)容的特點(diǎn)采用相應(yīng)的內(nèi)容編排方法。在這方面，比較有影響的幾種方法是：布魯納提出的螺旋式編排教學(xué)內(nèi)容的主張、加涅提出的直線編排教學(xué)內(nèi)容的主張、奧蘇貝爾提出的漸進(jìn)分化和綜合貫通的原則等。由于篇幅所限，上述方法的具體內(nèi)容可以參閱相關(guān)資料。
教學(xué)目標(biāo)分析的方法主要有歸類分析法、層級分析法、信息加工分析法和解釋結(jié)構(gòu)模型法（ISM分析法）。
參考文獻(xiàn)：
何克抗，林君芬，張文蘭．教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計.北京：高等教育出版社，2006.
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①何克抗：《教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計》，北京師范大學(xué)出版社，2002。
教學(xué)內(nèi)容的組織策略
瑞格盧斯（1983）對教學(xué)設(shè)計理論提出了很多富有創(chuàng)見的觀點(diǎn)。他認(rèn)為教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計理論就是“教學(xué)科學(xué)”；教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計理論是規(guī)定性的教學(xué)理論；他還提出了建立關(guān)于教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計理論知識庫的構(gòu)想。他主編的《教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計理論和模式：這個領(lǐng)域的狀況》（1983）及其姊妹篇《發(fā)展中的教學(xué)理論》（1987）是教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計理論方面被引用頻率最高、影響最大的文獻(xiàn)。他把教學(xué)理論的變量分為教學(xué)條件、教學(xué)策略和教學(xué)結(jié)果，并進(jìn)一步把教學(xué)策略變量細(xì)分為教學(xué)組織策略、教學(xué)管理策略和教學(xué)傳輸策略。
教學(xué)組織策略通?？蛇M(jìn)一步分成“宏策略”和“微策略”兩類。宏策略組織教學(xué)的原則是要揭示學(xué)科知識內(nèi)容中的結(jié)構(gòu)性關(guān)系，也就是各個部分之間的相互作用及相互聯(lián)系；微策略則強(qiáng)調(diào)按單一主題組織教學(xué)，其策略部件包括定義、例題和練習(xí)等。在實(shí)際教學(xué)中，宏策略用來指導(dǎo)對學(xué)科知識內(nèi)容的組織和對知識點(diǎn)順序的排列，它是從全局來考慮學(xué)科知識內(nèi)容的整體性以及其中各個部分之間的相關(guān)性；微策略則為如何教特定的學(xué)科內(nèi)容提供“處方”，它考慮的是一個個概念或原理的具體教學(xué)方法。瑞格盧斯的細(xì)化理論（ET）為教學(xué)內(nèi)容的組織提供了符合認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的宏策略；梅瑞爾的成分顯示理論（CDT）為具體知識點(diǎn)的教學(xué)提供了行之有效的、可操作的微策略。
一、細(xì)化理論
1．細(xì)化理論的由來
細(xì)化理論（Elaboration Theory，簡稱ET）的最早提出者是瑞格盧斯，該理論的基礎(chǔ)是認(rèn)知學(xué)習(xí)理論。眾所周知，新知識的獲取與保持在很大程度上取決于學(xué)習(xí)者的原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)。奧蘇貝爾是這種觀點(diǎn)的最早提出者之一，他因提出包容（Subsumption）和同化（Assimilation）理論以及“先行組織者”教學(xué)策略而著名。該理論是建立在兩個關(guān)于認(rèn)知結(jié)構(gòu)的假定的基礎(chǔ)之上：
（1）知識按層次結(jié)構(gòu)組織，抽象程度較高的知識處于較高層次，隨著抽象程度降低，其所處層次也逐步降低；
（2）認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的知識是相互作用、相互聯(lián)系的。
如果學(xué)習(xí)者能通過“同化”或“固定”（anchoring）作用把新知識合并到原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，則新知識的獲取將比較容易而且保持得也更好。根據(jù)奧蘇貝爾的觀點(diǎn)，認(rèn)知結(jié)構(gòu)的層次組織是把更廣泛、更一般的概念放在較高層次。把這種層次組織應(yīng)用于教學(xué)設(shè)計就要求將概念按照“由一般到特殊”的順序呈現(xiàn)，這正是ET組織教學(xué)內(nèi)容的基本原則。ET的另外一個鮮明特點(diǎn)是關(guān)注學(xué)科內(nèi)容的各個部分如何彼此相關(guān)，以及各個部分和整個學(xué)科之間的關(guān)系，顯然，這又與奧蘇貝爾關(guān)于認(rèn)知結(jié)構(gòu)的第二個假定相吻合。
與奧蘇貝爾的“知識相互聯(lián)系”觀點(diǎn)相類似的還有諾曼（Norman）的“網(wǎng)狀學(xué)習(xí)”理論。這種觀點(diǎn)主張，為了掌握一個給定的概念必須理解與其他所有相關(guān)概念之間的聯(lián)系；反過來，為了掌握這些相關(guān)概念也要求理解與這些概念相關(guān)的所有概念。“網(wǎng)狀學(xué)習(xí)”通常要求知識的呈現(xiàn)按照“先廣泛概念——然后逐步細(xì)化”的方式。布魯納的“螺旋型課程”（Spiral Curriculum）也與此類似——先教一般的概念和簡化的結(jié)構(gòu)，然后再將內(nèi)容逐步細(xì)化和復(fù)雜化。ET正是上述幾種理論的綜合和發(fā)展：最初呈現(xiàn)的一般概念或簡化結(jié)構(gòu)就相當(dāng)于ET中的“概要”（Epitomi），而周期性地使概念逐步達(dá)到更復(fù)雜和更精確的形式則相當(dāng)于ET的不同的細(xì)化等級。
可見，奧蘇貝爾、諾曼和布魯納等人的理論為ET的提出奠定了基礎(chǔ)，后來梅瑞爾和斯坎杜拉（Scandura）的研究工作則使ET進(jìn)一步完善，并逐步達(dá)到有效而實(shí)用的水平。
2．細(xì)化理論的內(nèi)容
細(xì)化理論的基本內(nèi)容可用“一二四七”概括。即一個目標(biāo)、兩個過程、四個環(huán)節(jié)、七條策略。
一個目標(biāo)：是指ET的全部內(nèi)容都是為了達(dá)到一個目標(biāo)——按照認(rèn)知學(xué)習(xí)理論實(shí)現(xiàn)對教學(xué)內(nèi)容（即當(dāng)前所教學(xué)科知識內(nèi)容）最合理而有效的組織。
兩個過程：是指ET主要通過兩個設(shè)計過程來實(shí)現(xiàn)上述目標(biāo)，這兩個設(shè)計過程一是“概要”設(shè)計，二是一系列細(xì)化等級設(shè)計。
概要設(shè)計要求從學(xué)科內(nèi)容中選出最基礎(chǔ)和最有代表性的概念作為初始概要，它應(yīng)包含一個概念定義、若干個概念實(shí)例和把概念應(yīng)用于新情境的練習(xí)。如果原理很抽象或者較難理解，就要利用形象化的比喻來介紹有關(guān)概念。
按照細(xì)化理論，學(xué)科知識內(nèi)容有三種類型：概念性內(nèi)容（說明“是什么”）、過程性內(nèi)容（說明“如何做”）和原理性內(nèi)容（說明“為什么”）。所有這三種內(nèi)容都可通過適當(dāng)方式呈現(xiàn)給學(xué)生，但通常在某個教學(xué)單元之中占優(yōu)勢的只是其中的一種，因此我們就可以從這種內(nèi)容中選出初始概要。從理論上說，任何學(xué)科內(nèi)容都可按照任何方法加以組織和排序，而不管這些內(nèi)容是概念性、過程性或是原理性的。
細(xì)化等級設(shè)計要求對選出的初始概要不斷進(jìn)行細(xì)化，細(xì)化的復(fù)雜程度和精細(xì)程度逐級加深。在理想情況下概要是在總體上代表一個學(xué)習(xí)任務(wù)，完成這個任務(wù)（即真正理解概要的內(nèi)容）并不需要學(xué)習(xí)其他的前提知識。等級為1的細(xì)化，取決于學(xué)習(xí)者的能力（即他對學(xué)科內(nèi)容的熟悉程度）以及學(xué)科內(nèi)容本身的復(fù)雜性；等級為2的細(xì)化除了是對等級為1的細(xì)化結(jié)果作進(jìn)一步細(xì)化（而不是對初始概要細(xì)化）以外，其他過程和等級1相同。換句話說，每一級細(xì)化都是前一級呈現(xiàn)內(nèi)容的深入與擴(kuò)展——通過每一次細(xì)化，使教學(xué)信息越來越具體、深入、細(xì)致。如此繼續(xù)下去，直至達(dá)到教學(xué)目標(biāo)所要求的學(xué)科內(nèi)容復(fù)雜程度為止。
由以上分析可見，每一級的細(xì)化結(jié)果都是其下一級細(xì)化的“概要”。這是細(xì)化過程的一個重要特點(diǎn)。事實(shí)上細(xì)化過程就是對初始概要不斷完善與深化的過程。
由以上分析還可看到，一方面，在同一等級上可以對不同的教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行細(xì)化（其復(fù)雜程度相同）；另一方面，也可對同一教學(xué)內(nèi)容在相繼的等級中不斷細(xì)化（其復(fù)雜程度不同）。這就使按ET建立的教學(xué)系統(tǒng)有較大的靈活性：既可通過橫向（同一細(xì)化級）了解學(xué)科內(nèi)容各部分當(dāng)前的細(xì)化情況，又可通過縱向穿過一系列細(xì)化等級而達(dá)到對某一知識點(diǎn)的深入了解。這種在知識網(wǎng)絡(luò)中既可橫向移動又可縱向移動的靈活性是細(xì)化過程的另一重要特點(diǎn)，這種特點(diǎn)對于超媒體教學(xué)系統(tǒng)的設(shè)計與實(shí)現(xiàn)是特別有利的。事實(shí)上，考慮知識之間的相互聯(lián)系是ET的基礎(chǔ)，而超媒體則允許我們建立起這種聯(lián)系并可實(shí)際應(yīng)用。換句話說，ET提供關(guān)于如何建立知識結(jié)構(gòu)模型的理論框架，而超媒體則提供把這種理論框架付諸實(shí)踐的環(huán)境與手段。
為了更深刻地理解上述細(xì)化過程（這是ET的核心），我們可以把細(xì)化作用和“可變焦距鏡頭的照相機(jī)”相對比：這照相機(jī)開始用廣角鏡頭（相當(dāng)于“概要”）；然后通過變焦進(jìn)入逐級細(xì)化的過程（可以循環(huán)往復(fù)），以觀看整幅畫面中的各個子部分（細(xì)化后的教學(xué)內(nèi)容）；接著變焦鏡頭移出以便回顧、復(fù)習(xí)學(xué)過的全部內(nèi)容和確定各部分知識之間的聯(lián)系。要將變焦距鏡頭移入和移出的調(diào)節(jié)過程反復(fù)進(jìn)行，一直到整幅畫面的所有各個部分都已按照所要求的精細(xì)等級被考察過為止。
四個環(huán)節(jié)：是指為保證細(xì)化過程的一致性和系統(tǒng)性，必須注意四個教學(xué)設(shè)計環(huán)節(jié)的密切配合。這四個環(huán)節(jié)是“選擇”（Selection）、“定序”（Sequencing）、“綜合”（Synthesizing）和“總結(jié)”（Summarizing），簡稱4S。
“選擇”是指從學(xué)科的知識內(nèi)容中選出為了達(dá)到總的學(xué)習(xí)目標(biāo)或單元的教學(xué)目標(biāo)所要教的各種概念和知識點(diǎn)，從而為概要設(shè)計作好準(zhǔn)備，這是ET的初始設(shè)計任務(wù)。
“定序”的目的是要使教學(xué)內(nèi)容（學(xué)科知識內(nèi)容）按照“從一般到特殊”的次序來組織和安排，這既是概要設(shè)計和細(xì)化系列設(shè)計的指導(dǎo)思想，又是設(shè)計的基本內(nèi)容，應(yīng)該貫串在這兩個設(shè)計過程的始終，從而保證每次細(xì)化結(jié)果的一致性。
“綜合”的作用是要維護(hù)知識體系的結(jié)構(gòu)性、系統(tǒng)性，即確定各個知識點(diǎn)之間的相互聯(lián)系。通過綜合應(yīng)使學(xué)習(xí)者看到各個概念之間的關(guān)聯(lián)以及它們在更大的概念圖中（乃至整個課程中）所處的地位。在每一級細(xì)化過程中都將有兩種形式的綜合發(fā)生：內(nèi)部綜合與外部綜合。內(nèi)部綜合用來闡明給定的量化等級之內(nèi)各概念之間的關(guān)系；外部綜合則用來闡明給定細(xì)化等級內(nèi)的主題和已經(jīng)教過的其他主題之間的關(guān)系。
“總結(jié)”對于學(xué)習(xí)的保持和遷移都是很重要的。ET中包含兩種總結(jié)：一種是課后總結(jié)，在一節(jié)課將要結(jié)束時進(jìn)行，用來對本節(jié)課所講授的知識和概念進(jìn)行總結(jié)；另一種是單元總結(jié)，在一個教學(xué)單元將要結(jié)束時進(jìn)行，用來對本單元之內(nèi)所教過的所有知識和概念進(jìn)行總結(jié)。
在上述四個環(huán)節(jié)中，“選擇”為概要設(shè)計作好準(zhǔn)備，“定序”為各級細(xì)化提供統(tǒng)一的指導(dǎo)方針以保證每次細(xì)化結(jié)果的一致性，“綜合”和“總結(jié)”則建立起各個知識點(diǎn)之間的聯(lián)系以及各部分知識與知識整體的關(guān)系，從而把每次細(xì)化結(jié)果有機(jī)地聯(lián)系在一起，形成系統(tǒng)而完整的知識體系而不是互不相關(guān)的各種知識點(diǎn)的堆砌。
七種策略：是指為保證細(xì)化過程的有效性和可操作性，必須在細(xì)化過程中適當(dāng)運(yùn)用的有關(guān)教學(xué)內(nèi)容組織的七種宏策略。
宏策略1用于確定課程內(nèi)容（涉及整門課程）的細(xì)化順序（該課程內(nèi)容可以是概念性、過程性或是原理性的）。如果教學(xué)目標(biāo)是要獲得概念，則第一步應(yīng)按“最重要關(guān)系→并列關(guān)系→從屬關(guān)系→次要關(guān)系”的次序組織內(nèi)容；然后對概念的學(xué)習(xí)按自頂向下方式排列，把最一般的概念放在頂上，最具體的概念放在底下；非概念性知識（如過程性、原理性知識）則作為補(bǔ)充內(nèi)容在后面安排。如果教學(xué)目標(biāo)是要掌握過程性知識，則第一步應(yīng)先確定學(xué)習(xí)任務(wù)的簡單形式以及與定義學(xué)習(xí)任務(wù)有關(guān)聯(lián)的簡化條件；然后逐步放寬簡化條件，先考慮最重要、最基礎(chǔ)的條件，再考慮較一般的條件，從而使教學(xué)逐漸進(jìn)入較復(fù)雜的路徑；非過程性知識（如概念性、原理性知識）則作為補(bǔ)充，在后面安排。如果教學(xué)目標(biāo)是要掌握原理性知識，則第一步要先決定所要教的原理應(yīng)達(dá)到的深度和廣度；然后應(yīng)用簡化條件法安排教學(xué)內(nèi)容順序——先教最基本的原理，再教稍復(fù)雜些和更復(fù)雜些的原理。為了確定哪個原理更基本、更重要，瑞格盧斯建議采用以下方法：“假定教學(xué)時間限定為1課時、2課時、3課時……，你準(zhǔn)備教什么內(nèi)容”。和概念性、過程性內(nèi)容的教學(xué)類似，在最后一步應(yīng)把其他類型知識（非原理性知識）合并進(jìn)去。
宏策略2用于確定每一堂課（包括各種必要的預(yù)備知識）的內(nèi)容順序。對于概念性和原理性知識策略2要求將最簡單、最熟悉的內(nèi)容首先安排；過程性知識的安排則應(yīng)反映該過程的實(shí)施步驟；并列概念應(yīng)同時呈現(xiàn)而不能先后呈現(xiàn)；原理性知識應(yīng)當(dāng)在相關(guān)的過程性知識之前先教。
宏策略3用于確定總結(jié)的內(nèi)容及總結(jié)的方式。內(nèi)容是指對一節(jié)課的內(nèi)容進(jìn)行總結(jié)或是對一個教學(xué)單元的內(nèi)容進(jìn)行總結(jié)；方式則指是揭示知識點(diǎn)之間的聯(lián)系還是對例題或練習(xí)進(jìn)行分類、歸納。
宏策略4用于確定綜合的內(nèi)容及綜合的方式。內(nèi)容是指對一節(jié)課的內(nèi)容進(jìn)行綜合或是對一個教學(xué)單元（甚至是幾個教學(xué)單元）的內(nèi)容進(jìn)行綜合；方式則指是用文字或是用圖表來說明教學(xué)內(nèi)容各部分之間的關(guān)聯(lián)，以便使所學(xué)內(nèi)容變成結(jié)構(gòu)化的有意義的知識，從而更易于被同化到學(xué)習(xí)者的原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中。
宏策略5用于建立當(dāng)前所學(xué)新知識與學(xué)習(xí)者原有知識之間的聯(lián)系（這是幫助學(xué)習(xí)者實(shí)現(xiàn)意義建構(gòu)的關(guān)鍵）。建立新、舊知識之間的聯(lián)系可以有多種方式（如啟發(fā)式、聯(lián)想式或類比式），當(dāng)新知識比較抽象或難懂時，策略5往往采用動態(tài)模擬方式。
宏策略6用于激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機(jī)與認(rèn)知策略，所以也稱“動機(jī)激發(fā)器”或“認(rèn)知策略激發(fā)器”，其作用是使學(xué)習(xí)者始終處于積極的信息加工狀態(tài)。激發(fā)器在學(xué)習(xí)過程中可以嵌入也可以卸下。告訴學(xué)習(xí)者一種有效的記憶方法（如圖表記憶法或聯(lián)想法）或是通過多媒體技術(shù)激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，這是嵌入激發(fā)器的例子；而讓學(xué)習(xí)者自己去想出一種有效的方法來幫助記憶，則是卸下激發(fā)器的例子。
宏策略7用于實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中的自我控制。利用這種宏策略學(xué)習(xí)者可以選擇他已具有必要前提知識的任一篇課文來學(xué)習(xí)；可以選擇例題和練習(xí)的類型和數(shù)目；此外他還可以選擇總結(jié)和綜合的內(nèi)容及方式。
3．細(xì)化理論的應(yīng)用
以某一節(jié)課的教學(xué)為例，細(xì)化理論的應(yīng)用步驟可說明如下（在下列步驟中并未列入與細(xì)化過程無關(guān)的其他教學(xué)環(huán)節(jié)，如教學(xué)目標(biāo)分析、學(xué)習(xí)者特征分析以及教學(xué)評價等）：
（1）給出本節(jié)課的概要（完成概要設(shè)計）；
（2）嵌入動機(jī)激發(fā)器幫助學(xué)習(xí)者形成學(xué)習(xí)動機(jī)；
（3）如果概要內(nèi)容較抽象難懂則應(yīng)進(jìn)一步給出形象化的比喻（或適當(dāng)?shù)念惐龋?div style="height:15px;">
（6）根據(jù)學(xué)習(xí)情況的需要嵌入認(rèn)知策略激發(fā)器，以幫助學(xué)習(xí)者提高學(xué)習(xí)質(zhì)量與效率；
由于細(xì)化理論只強(qiáng)調(diào)對學(xué)科知識內(nèi)容的組織及教學(xué)內(nèi)容順序的安排，而未提供對實(shí)際教學(xué)過程的具體指導(dǎo)，即未涉及教學(xué)組織的微策略，因此光有細(xì)化理論還是不夠的，在教學(xué)過程中通常應(yīng)把它和“成分顯示理論”（Component Display Theory，簡稱CDT）結(jié)合在一起運(yùn)用，才能獲得最理想的效果。
梅瑞爾首先提出了一個有關(guān)知識的描述性理論，認(rèn)為知識由行為水平和內(nèi)容類型構(gòu)成了兩維分類。它的行為維度是記憶、運(yùn)用、發(fā)現(xiàn)，它的內(nèi)容維度是事實(shí)、概念、過程、原理。該理論的基本內(nèi)容可通過一個“目標(biāo)—內(nèi)容”二維模型（見下圖）來說明。
該模型按照教學(xué)目標(biāo)的要求（希望學(xué)習(xí)者應(yīng)達(dá)到的能力）設(shè)計，其橫軸代表教學(xué)內(nèi)容類型，包含事實(shí)性、概念性、過程性和原理性四種。除了增加簡單的事實(shí)性內(nèi)容以外，其余三種和細(xì)化理論中劃分的三種教學(xué)內(nèi)容類型相同?？v軸代表教學(xué)目標(biāo)等級，由低到高依次分為記憶、運(yùn)用和發(fā)現(xiàn)三級。由上圖可見，將目標(biāo)和內(nèi)容二者結(jié)合本來可以組合出12種教學(xué)活動成分，但由于事實(shí)性知識一般只要求記憶（能記住該事實(shí)就能運(yùn)用，而且也不需要去發(fā)現(xiàn)“事實(shí)性知識”），所以在上圖中刪去了“運(yùn)用事實(shí)”和“發(fā)現(xiàn)事實(shí)”這兩種成分，這樣就剩下十種不同類型的教學(xué)活動成分。根據(jù)成分顯示理論，作為一般的指導(dǎo)方針，這十種教學(xué)活動成分與各種教學(xué)目標(biāo)（希望學(xué)生應(yīng)達(dá)到能力）之間的關(guān)系應(yīng)如下面的表所示。在下表中清楚地顯示出每一種教學(xué)活動成分和學(xué)生應(yīng)達(dá)到的能力要求之間有一一對應(yīng)的關(guān)系——這正是“成分顯示理論”名稱的由來。
發(fā)現(xiàn)概念 能發(fā)現(xiàn)概念間的關(guān)系 能對概念分類、并發(fā)現(xiàn)概念之間的各種關(guān)系（如上下位、類屬及并列等關(guān)系）
發(fā)現(xiàn)原理 能發(fā)現(xiàn)事物的性質(zhì)規(guī)律 能通過觀察、分析、實(shí)驗、發(fā)現(xiàn)事物之間的內(nèi)在聯(lián)系及性質(zhì)
有了上表給出的對應(yīng)關(guān)系，就為制定教學(xué)過程的具體“處方”（即教學(xué)組織的微策略）提供了切實(shí)可靠的依據(jù)。任何教學(xué)設(shè)計人員有了這種依據(jù)，都不難根據(jù)其實(shí)際教學(xué)內(nèi)容制定出相應(yīng)的微策略。
