洛南中學 楊宏斌
教學設計的關鍵是備文本。備文本的關鍵是如何把教材內容轉化為教學內容。課程內容、教材內容和教學內容是三個不同的概念。教學內容是教者對靜態(tài)的教材內容進行多次的教學法處理的過程與結果。語文教學內容是指教師在教的實踐中呈現的種種材料及所傳遞的信息。它既包括在教學中對現成教材內容的沿用，也包括教師對教材內容的“重構”——處理、加工、改編乃至增刪、更換。
操作建議：
1、傾聽文本的聲音——教者如何從一個成熟閱讀者的角度直面文本，發(fā)現有價值的“語文”內容。北京教科院李衛(wèi)東老師形象地稱它為“裂縫”，說只要找到這一小口，則別開洞天。這“小口”是什么呢？是矛盾，是張力，是疑問，是需求。《紀念劉和珍君》——“我覺得有寫一點東西的必要了”，下文卻說“我實在無話可說”，如何破解這一矛盾，正是這篇文章的一個“裂縫”，正是教學的內容。
2、傾聽學生的聲音——教者從教育的視角了解學情，基于學情，基于學生的發(fā)展需求做出教材內容的甄選。一些學校流行“學案”，這辦法真的不錯。我們教到學生的困惑處、興奮點或認知的盲點上，就算教對了。
3、傾聽學術的聲音——不能與學術隔膜，吸納學術界成果，尤其是專家學者解讀某篇教材的成果。教《祝福》，如果你事先讀了錢理群的《“我”的故事與祥林嫂的故事》，你就會找到一個很好的切入口。
4、傾聽編者的聲音——領會教材的編寫思想，把握教材的編寫體系。要有對教材編者的足夠尊重，對教材編寫意圖的充分理解，在此基礎上，對教材進行再度加工，以便找到最佳切入口。5、傾聽課堂的聲音——教學內容是“預設”的，更是“生成”的；學情是預估的，更是流動的。課堂上的學情在千變萬化，教學內容也就在變化流動的學情中隨時調整。學生課堂提出的問題或經過碰撞交流生成的問題是最寶貴的教學資源，是最好的教學內容。尊重學生的原始理解，并以此為課堂的邏輯起點，從而促進學生思維的發(fā)展和提高。以學生的觀點來引領發(fā)展課程。程翔：信賴往往會創(chuàng)造出美好的境界來（相信學生，不要低估學生）。
增加學生的閱讀時間，讓學生在默讀中在細讀中咀英嚼華，涵泳浸潤。沒有默讀和細讀，沒有涵泳，也就沒有成功的語文課。閱讀除了獲取信息，認識世界，還有一個重要功能，就是發(fā)展思維，獲得審美體驗；防止用集體討論代替?zhèn)€人閱讀或遠離文本過度發(fā)揮。
解讀文本是解密藝術，是探尋文本深層“意脈”的過程。（孫紹振）意脈，作文的思路與脈絡。意，即立意；脈，即脈絡。立意貫穿于全篇，如同人之血脈流淌不滯。
第一步是讀文本，用心去讀。而不是急于看教參。一般情況下，我會先看文本，再看歷代評論，最后看教參。教參重要，但不能完全依靠它。教參對于教師是一個底子，不出錯，但老師要有更高的東西，必須自己用功去思考和尋找。教師自己閱讀文本的過程，就是自己心智完全投入的過程。課標很強調自己的體驗，自己沒有這個體驗的過程，不可能在課堂上讓學生投入。這是生命體驗的過程，不入乎其內，就無法出乎其外。這樣讀出的東西才是有血有肉的。解讀文本，把自己的感情注進去很重要。這樣，容易發(fā)掘文本的語文核心價值，容易引發(fā)學生的興奮點。思考“這一篇課文”“教什么”，幾乎是所有中學語文教師常常遇到的難題。歸根結底，語文教學的問題大致可以分為三大類，一是“教什么”，二是“怎樣教”，三是“教得怎么樣”。從某種程度說，“教什么”決定了應該“怎么教”、并影響著“教得怎么樣”。針對一篇課文設計好“教什么”，這是開展有效教學的前提之一。
一篇課文在存在許多教學價值點的情況下，教學設計不僅應該關注文本的核心價值，更要抓住“語文核心價值”。如何判斷什么樣的內容是一篇課文里的“語文核心價值”？我們不妨從四個維度考慮：
（1）具有語文特點。即關于語文的知識，語文技能，或者說只有通過語文課才學到的知識。羅伯特·r馬杰在談到“理想的課程”時認為，“如果已經知道如何做，便不需要教學；如果沒有必要知道如何做，也同樣不需要教學”。按照這個邏輯，為語文學習進行的設計，就應排減少非語文的因素。比如要確定魯迅的《拿來主義》這篇課文的核心教學價值，首先就應考察我們?yōu)槭裁匆獙W《拿來主義》。是因為“拿來”的思想深刻嗎？是“理性對待外來文化”的觀點具有獨創(chuàng)性嗎？是今天我們還缺乏開放的心態(tài)嗎？我認為主要不是。其實，魯迅的《拿來主義》寫于上世紀30年代，其“拿來”的思想，并沒有超越其前輩魏源、林則徐等人“師夷之長技以制夷”、蔡元培的“兼容并包”主張和“洋務運動”的實踐；甚至在論述如何對待外來文化的問題，早在李斯的《諫逐客書》里，趙武靈王的“胡服騎射”政策里，已經基本上說清楚、論明白了。再退一步說，如果我們的確要學習這樣的思想，到政治課、歷史課上去學也許更好，為什么非要通過語文課來學呢？許多人喜歡魯迅的這篇文章，更主要的不是因其思想深刻，而是因為他的“表達方法”與眾不同，在這篇文章中，我們看到的是作為文學家的魯迅——更精確一點說，是雜文味的魯迅。因此“形象說理”“個性表達”才是《拿來主義》主要的“語文價值”。 （2）具有明顯的特征或代表性。這種特征當然可能是顯性的，也可能是隱性的，但是一旦被解讀出來，往往能被公認為是該文本的主要特征。比如一提到朱自清的《荷塘月色》，人們就會聯想到靜謐之境、陰柔之美、恬淡之美，同時也能認同作者那種細膩的感受、豐富的聯想以及絢麗的描摹。確立這樣的教學價值點容易被學生理解、模仿、運用，這樣的課文可以成為學生學習語言的樣板，其教學價值點也能成為人們討論文章時所使用的公共符號。
（3）具有統(tǒng)領性。從這一特點出發(fā)，便于整體把握文章的內涵，走進作家的世界，建構起對文章豐富意義的認識。劉成章的《安塞腰鼓》是一篇語言風格鮮明的文章，曾經被人教社版、上海二期課改版等幾種語文教材選入。安塞腰鼓是中華文化的活化石之一，具有我國西北地區(qū)文化和民風的顯著特點，粗獷、強勁、又有略帶原始的荒蠻和野性，文章以一千余字的篇幅，把安塞腰鼓那種磅礴的氣勢和躍動的生命力生動地描摹出來。文章寫安塞腰鼓的特點，調用了一系列語言表達方式，如短句、排比、比喻、反義詞、疊詞的運用等，這些手段極具民族語言的特色。文中引用的詩句、鋪排手法使用、營造的意象，上追詩經“國風”“漢賦”風骨，下近唐朝邊塞詩意境，與中國傳統(tǒng)詩歌文化有明顯的脈承關系。抓住這一點來設計教學，以文章的辭句理解文意，以文意認識安塞腰鼓舞的特點，以安塞腰鼓理解中華傳統(tǒng)文化中陽剛的一面，教師能說得通，學生悟得透。這就是語文核心價值統(tǒng)領性的意義。
（4）便于上升為“類概念”。即可以遷移、用于理解同一類文章、同一種語言現象。比如對史鐵生的《我與地壇》一文，如果把教學價值確定為“我”與命運的抗爭，對母愛的懺悔等結論的理解，這當然也無大錯，但是用一句話就能說明白的道理，為什么需要花許多時間來完成呢？如果把文章價值定位于“精神家園”與“我”的關系，則失之空泛，缺少具體的依據。因此，如果細讀文章，會發(fā)現“我”對地壇的描寫明顯選擇了三個時間段，這三個時間段中，“我”的處境不同、心態(tài)不同，對生命理解的境界也不同，“我”眼中的地壇的景色也不同——“我”觀察到的對象、色彩、意義，很多都是隨著我的心情而變化著，前面多是衰敗的、頹唐的、無意義的，后面多是鮮活的、積極的。有意義的。也就是說“作者的眼中之景，乃心中之景”。于是，本文的教學思路是否可以這樣來設計：讓學生對比三個階段中作者的心境與其眼中景物色彩的關系，明白我國古代文論中重要的“境由心生”的美學主張。而這樣的一篇文章的學習，就可以歸納為閱讀同類文章——借景抒情散文的基本圖式，并遷移到對其他文章的閱讀理解當中，到達舉一反三的效果。由此看來，備課時確定文本的“語文核心價值”，教學中凸顯其語文價值，還關系到語文學習的效率。
