并非井然有序的課堂（1）
課堂教學(xué)各項(xiàng)活動(dòng)有條不紊、井然有序，絲毫沒有雜亂的跡象，是很多老師追求的方向。一些評(píng)課者也將此作為評(píng)價(jià)一堂課好壞的重要標(biāo)準(zhǔn)。在近來的聽課中，我越來越有了另外一種認(rèn)識(shí)，那就是課堂上其實(shí)在有些情況下是需要有一點(diǎn)雜亂、有一點(diǎn)無序的，有的時(shí)候恰恰是看上去的雜亂、無序體現(xiàn)了學(xué)生的參與、師生的互動(dòng)，體現(xiàn)了課堂上的新形態(tài)。
以往，我們有些課堂過于秩序化，過于整齊劃一，有的教師對(duì)課堂甚至有一種“潔癖”，不允許任何雜亂無章的現(xiàn)象存在，不允許課堂上出現(xiàn)一絲一毫的“雜亂”。坐姿端正，學(xué)生個(gè)個(gè)腰桿挺著，上身與椅子呈九十度角；學(xué)生回答問題統(tǒng)一，每位同學(xué)都需要將手規(guī)規(guī)矩矩放在桌子上，小臂與桌子呈九十度角，甚至有的班級(jí)回答問題的句式也都統(tǒng)一了起來；對(duì)學(xué)生的表揚(yáng)一致，每位同學(xué)都需要鼓掌或伸大拇指以示對(duì)回答問題正確的同學(xué)的認(rèn)可；如此等等。這樣的課堂的確也能給人以“美感”，但這種“美感”的到來，有時(shí)是以學(xué)生失去積極參與課堂的熱情、限制學(xué)生的行為為代價(jià)的。其結(jié)果是，有了整齊劃一的秩序，而沒有了學(xué)生創(chuàng)造活力的激發(fā)、學(xué)生學(xué)習(xí)積極性的調(diào)動(dòng)。
新課程倡導(dǎo)“重過程、重體驗(yàn)、重探究”，主張用自主、合作、探究學(xué)習(xí)替代傳授、灌輸式教學(xué)。真正將這些教學(xué)理念和方式落到實(shí)處，課堂就勢(shì)必在一定程度上失卻原有的“秩序”，需要取而代之一種新的秩序。學(xué)生動(dòng)了、活了，教學(xué)重心下移了，而每個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情、學(xué)習(xí)動(dòng)力、知識(shí)結(jié)構(gòu)、能力水平、參與狀態(tài)是有差異的，學(xué)生之間出現(xiàn)殘差不齊、泥塊我慢、你說我挺、你動(dòng)我靜等一系列現(xiàn)象也就不足為奇了。這種“雜亂”是學(xué)生積極參與課堂的雜亂，使學(xué)生學(xué)習(xí)積極性調(diào)動(dòng)起來后的雜亂，可能正是我們需要的“雜亂”。
聽課時(shí)，我常注意到這些雜亂現(xiàn)象的存在。教師布置了一項(xiàng)討論任務(wù)，學(xué)生圍繞這項(xiàng)任務(wù)進(jìn)行討論。如果討論都是竊竊私語、心平氣和，沒有歧義，沒有爭(zhēng)論，可能也意味著這樣的討論選題不當(dāng)，學(xué)生智慧碰撞不夠，討論正在走向其初衷的反面。討論中的些許“雜亂”是允許的。也許正是在這種雜亂中，學(xué)生明確了問題的方向，制定了討論的規(guī)范，理解了討論的思路。學(xué)生進(jìn)行探究學(xué)習(xí)，如果這樣的學(xué)習(xí)活動(dòng)都在“靜悄悄”中完成，悄無聲息，秩序井然，沒有聲響，沒有思考的苦惱，沒有發(fā)現(xiàn)后激情的流露，沒有相互間因智慧分享帶來的躁動(dòng)，反而倒顯得不正常了。
并非環(huán)環(huán)相扣的課堂（2）
課堂是不是需要環(huán)環(huán)相扣、結(jié)構(gòu)分明？對(duì)這個(gè)問題的回答，可能并不一致。從今天的課堂來看，一味地要球課堂要有鮮明的操作環(huán)節(jié)、有一脈相承的教學(xué)步驟，恐怕并不見得恰當(dāng)。在實(shí)際教學(xué)中，各環(huán)節(jié)適當(dāng)“錯(cuò)位”，結(jié)構(gòu)適當(dāng)“模糊”，有時(shí)恰恰是為課堂教學(xué)所需要，學(xué)生發(fā)展所需要的。
機(jī)器大工業(yè)生產(chǎn)時(shí)代的教學(xué)，要求在班級(jí)上課制狀態(tài)下各教學(xué)步驟按照事先的設(shè)計(jì)亦步亦趨地呈現(xiàn)出來，各環(huán)節(jié)是緊密相連的，前一個(gè)環(huán)節(jié)為后一個(gè)環(huán)節(jié)打下基礎(chǔ)，后一個(gè)環(huán)節(jié)是前一個(gè)環(huán)節(jié)的延續(xù)和繼續(xù)。其中，比較典型的就是五階段的教學(xué)模式，復(fù)習(xí)舊課--導(dǎo)入新課--傳授新知--練習(xí)鞏固--概括總結(jié)，這五個(gè)環(huán)節(jié)真正是“環(huán)環(huán)相扣”的，是彼此呈一種前后“咬合”關(guān)系的。這五階段的教學(xué)模式，在我們的課堂上運(yùn)用了近百年，我們的老師在運(yùn)用這種模式的過程中，一方面使自己的教學(xué)行為深陷其中，難以自拔，另一方面也使自己的教學(xué)思維有了“環(huán)環(huán)相扣”的慣性，有意無意地認(rèn)為教學(xué)就應(yīng)該是這樣的，即使改革的話，也是用一種新的“環(huán)環(huán)相扣”的模式替代原有的舊模式。
“環(huán)環(huán)相扣”的教學(xué)思維，一定程度上是線性思維的反映，是用單線演進(jìn)的思維看待教學(xué)中各行為環(huán)節(jié)，認(rèn)為各環(huán)節(jié)是一次呈現(xiàn)的，不會(huì)反復(fù)，也不需要反復(fù)；不會(huì)錯(cuò)亂，也不應(yīng)錯(cuò)亂。這樣的思維有其合理性的成分，它使得教學(xué)過程如同機(jī)器生產(chǎn)各個(gè)工作環(huán)節(jié)一樣，前后工序相連，每道工序各司其責(zé)，教學(xué)向預(yù)定的目標(biāo)“義無反顧”地行進(jìn)。但也有其不合理的成分，在教學(xué)的重心是教師，教學(xué)的關(guān)鍵是傳授知識(shí)技能的情況下，上述教學(xué)進(jìn)程可以“進(jìn)退有據(jù)”，較為得當(dāng)，而當(dāng)教學(xué)重心下移，學(xué)生掌握更多的學(xué)習(xí)主動(dòng)權(quán)的時(shí)候，單一的演進(jìn)序列就會(huì)遇到越來越的挑戰(zhàn)。學(xué)生在學(xué)習(xí)中可能會(huì)遇到各種問題，教學(xué)過程可能會(huì)遇到各種障礙和矛盾，也許在傳授新知階段，教師會(huì)發(fā)現(xiàn)學(xué)生對(duì)原有知識(shí)掌握不牢固，教學(xué)重新回到復(fù)習(xí)舊課的階段也是必要的，在概括總結(jié)階段，教師會(huì)發(fā)現(xiàn)學(xué)生對(duì)新知識(shí)掌握還有欠缺，教學(xué)重新回到新知掌握階段也是情理之中的事情。階段間的反復(fù)，環(huán)節(jié)間的輪回，都應(yīng)根據(jù)教學(xué)的實(shí)際情況確定，根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)確定。
聽課過程中，這樣的事例我注意到正在呈逐漸增多的現(xiàn)象。老師們?cè)谏险n時(shí)，不再一味追求各環(huán)節(jié)的單一序列演進(jìn)；在說課時(shí)，開始注意將這些環(huán)節(jié)更迭作為分析的對(duì)象；在評(píng)課時(shí)，也會(huì)談到這些“錯(cuò)位”的事例與緣由。這一切，都反映出課堂上的可喜變化，正預(yù)示著新的課堂文化特征的漸漸凸現(xiàn)。
并非行云流水的課堂（3）
前兩年在和一些老師評(píng)課時(shí)，有的老師會(huì)用這樣語言贊美聽過的課：這堂課上得很好，就如同行云流水一樣。聽到這種說法，我總是會(huì)在腦海中出現(xiàn)這樣的問題：為什么課堂要象行云流水一樣？一堂好課，就應(yīng)該體現(xiàn)行云水流的特征嗎？?jī)赡陼r(shí)間過去了，現(xiàn)在聽評(píng)課，很少再聽到這樣的評(píng)價(jià)語言，課堂的形態(tài)在變，課堂評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)也在變。
行云流水，固然是美的，但在這種課堂形態(tài)中，有可能忽略的是學(xué)生所遇到的問題和障礙，忽略的是課堂上即時(shí)生成的各種資源，忽略的是課堂上變動(dòng)不居的實(shí)際狀態(tài)。一般說來，在學(xué)生學(xué)習(xí)積極性、主動(dòng)性被充分調(diào)動(dòng)的課堂上，學(xué)生總是有可能給教師的教學(xué)提出這樣或那樣的挑戰(zhàn)，使教師的教學(xué)在有意無意之間脫離預(yù)定的軌道，呈現(xiàn)出新的狀態(tài)。一個(gè)偶發(fā)性的事件，一次出乎意料的問題，一個(gè)未曾想到的特殊舉動(dòng)，都有可能使教學(xué)之“水”波瀾四起，有可能使教學(xué)之“云”絢麗壯闊。
從今天素質(zhì)教育和新課程的立場(chǎng)來看，教學(xué)就是要給學(xué)生的思維留有較大空間，就是要使教師適應(yīng)學(xué)生活躍、主動(dòng)以后的挑戰(zhàn)。在這樣的課堂上，風(fēng)平浪靜已不復(fù)存在，淺灘暗礁遍布其間，教師的職責(zé)很大一部分就是和學(xué)生一道，探索前行，使知識(shí)的航船在茫茫大海上避險(xiǎn)灘、繞暗礁，直到達(dá)到知識(shí)的彼岸。我們所聽的課，有些之所以留有較為深刻的印象，常并不是這堂課沒有障礙、問題、矛盾，而恰恰是這堂課某一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)、某一個(gè)教學(xué)場(chǎng)景中的阻滯以及教師的藝術(shù)化處理或?qū)W生的靈光山縣等，使我們認(rèn)識(shí)到課堂真實(shí)狀態(tài)的存在，體會(huì)到課堂的魅力。
不再是“行云流水”一般的課堂，是更為真實(shí)的課堂，也更加貼近了課堂的本來面目，更加激發(fā)了學(xué)生的參與熱情與活力。我們的老師要在教學(xué)過程中，充分發(fā)揮自己的教學(xué)機(jī)智破解一個(gè)又一個(gè)難題，而且，在教學(xué)設(shè)計(jì)中，要有意識(shí)地將一些障礙和問題加以籌劃，換句話說，在沒有障礙的時(shí)候，有時(shí)需要設(shè)計(jì)一些障礙，讓學(xué)生直面并解決這些障礙，從而使他們的學(xué)習(xí)上升到一個(gè)新的水平。
并非設(shè)計(jì)嚴(yán)密的課堂（4）
鄭金洲
每次備課，都是一次教學(xué)設(shè)計(jì)，這一理念在今天的課堂教學(xué)中已深入人心，中小學(xué)教師大多接受了這種理念，并正在將這種理念轉(zhuǎn)化為具體的實(shí)際教學(xué)行為。按這一理念，教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)該呈現(xiàn)怎樣的形態(tài)，是每個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)都詳加思考，周密安排，還是整體著眼，用“大設(shè)計(jì)”的思路統(tǒng)籌教學(xué)的各個(gè)方面？后者似乎是確當(dāng)?shù)摹?/font>
曾有一位資深的老師這樣介紹自己的備課經(jīng)驗(yàn)，那就是在備課時(shí)將課堂上講的每一句話都寫在教案上，讓每個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)都不留“空白”。我也曾聽過這位老師的課，應(yīng)該說，課上的波瀾不驚，一切都處在教師的掌控之中，下課鈴聲響過，老師的最后一句話也就說完了。整堂課似乎沒有一句廢話，沒有一個(gè)多余的舉動(dòng)，沒有任何出乎意外的波動(dòng)。這樣的課是不是一堂好課？對(duì)其判定也許仁者見仁、智者見智，但其設(shè)計(jì)思路我是不太贊同的。這位老師的備課到的確是“背課”的，把教學(xué)實(shí)際使用的語言書寫出來加以背誦，在課上再展示這些已經(jīng)“背誦”好了的語言。這樣的設(shè)計(jì)沒有“留白”，沒有“縫隙”，一定程度上也使得課堂上學(xué)生的行為也變得循規(guī)蹈矩，在教師的導(dǎo)引下亦步亦趨。
假如我們的課堂確實(shí)象新課程改革所要求的要重過程、重體驗(yàn)、重探究，象素質(zhì)教育所倡導(dǎo)的要促進(jìn)學(xué)生的全面、全體、主動(dòng)、個(gè)性、終身發(fā)展，那么，在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，就需要考慮給學(xué)生留有足夠的自主支配的時(shí)間和空間，就需要寬視野、大設(shè)計(jì)。也就是，設(shè)計(jì)從教學(xué)目標(biāo)與重點(diǎn)著眼，從教學(xué)總體要求著眼，對(duì)教學(xué)作出整體安排和統(tǒng)籌規(guī)劃。這樣的設(shè)計(jì)，也許并不是每個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)都在意料之中的，每個(gè)教學(xué)活動(dòng)都在預(yù)期范圍內(nèi)的，但其思路自始自終是圍繞著新課程的理念展開的，是將新課程的理念切實(shí)轉(zhuǎn)化為本節(jié)課具體的教育教學(xué)行為的。
并非人人稱道的課堂（5）
鄭金洲
人人稱道，眾口稱贊，在今天的聽課與評(píng)課中日漸稀少。這既是評(píng)課文化悄然產(chǎn)生變化的反映，也是課堂教學(xué)形態(tài)轉(zhuǎn)換的體現(xiàn)。前幾年聽評(píng)課，我很少聽到不同人事，評(píng)課者極少就課堂上的問題產(chǎn)生分歧，出現(xiàn)不同看法，也極少對(duì)課堂教學(xué)行為提出批評(píng)性意見?，F(xiàn)在，這種情況正在出現(xiàn)變化，圍繞一堂課爭(zhēng)執(zhí)不下，針對(duì)某一問題各抒己見，已成為較為普遍的現(xiàn)象。
對(duì)課堂設(shè)計(jì)思路、實(shí)際教學(xué)行為有看法上的歧異，可能恰恰體現(xiàn)了這堂課的價(jià)值所在。新課堂的理念如何在課堂上得到體現(xiàn)，什么樣的課堂才是與新課程相稱的課堂，課堂教學(xué)形態(tài)需要有哪些變化，課堂教學(xué)質(zhì)量如何保證，教師在課堂教學(xué)中應(yīng)扮演什么樣的角色，諸如此類的問題都不甚明了。不同的教師可能會(huì)有大相徑庭的看法。如果在課堂教學(xué)中，教師從這些問題出發(fā)，作了一些探索與嘗試，聽課評(píng)課者從課堂教學(xué)的具體例證來分析這些問題的破解之法，產(chǎn)生之道，提出不同的甚至是針鋒相對(duì)的見解，正說明了這堂課所進(jìn)行的探索是可貴的，所提出的問題是亟待進(jìn)一步探討的。
從今天課堂教學(xué)改革的總體態(tài)勢(shì)來看，課堂正處在新舊雜陳的階段，也就是“舊的還沒有完全過去，新的還沒有全面呈現(xiàn)”的階段。處在這樣的階段，要出現(xiàn)人人稱道的課堂也難。一些專業(yè)研究者感覺今天的課堂變化還不夠大，離新課程還有不小的距離，還需要進(jìn)一步加大課堂教學(xué)改革的力度；一些實(shí)踐工作者感覺今天的課堂已經(jīng)變化夠大了，如果再變的話，就不知道如何從事教學(xué)了，而且對(duì)中考和高考成績(jī)也會(huì)產(chǎn)生無法預(yù)料的影響。仁智互見、公婆各說，反映的是我們的課堂教學(xué)還沒成型，還不夠成熟，還需要假以時(shí)日進(jìn)行探索。
進(jìn)一步說，就算是新課程推進(jìn)到課堂了，課堂也轉(zhuǎn)變?cè)行螒B(tài)，體現(xiàn)為新課堂文化了，聽評(píng)課者仍然會(huì)對(duì)課堂提出不同的意見。從某種意義上，可以說，完美無缺的課堂過去沒有，現(xiàn)在沒有，將來也不會(huì)有。課堂教學(xué)在彰顯某方面行為的同時(shí)，總是或隱或顯地暴露出另一方面的問題。課堂所面臨的大量問題都屬于兩難性的，是“進(jìn)也難、退也難、左右為難”的，考慮了學(xué)生興趣的激發(fā)，可能忽略了教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)；考慮了學(xué)生對(duì)課堂的積極參與，可能教師自己無法應(yīng)對(duì)活躍了的學(xué)生所出現(xiàn)的各種問題；考慮了學(xué)生的探究，可能影響了教學(xué)效率；考慮了知識(shí)的傳授，可能忽略了態(tài)度的養(yǎng)成、方法的掌握；如此等等。教學(xué)在一定程度上也屬于“平衡的藝術(shù)”，一不留神，課堂就不平衡了，問題也就出現(xiàn)了。教師的教學(xué)智慧，正是在這種平衡上做文章、下功夫；教學(xué)智慧的擁有者，也常常是教學(xué)諸因素的“平衡大師”。
重新詮釋課堂
鄭金洲
步入21世紀(jì)，全球化的侵襲，信息化的逼近，知識(shí)經(jīng)濟(jì)的初顯，社會(huì)轉(zhuǎn)型特征的明彰，以及學(xué)習(xí)化社會(huì)的逐步生成，都迫切要求教育改變?cè)械男螒B(tài)，培養(yǎng)創(chuàng)新性人才。人才培養(yǎng)質(zhì)量規(guī)格的這一變更，勢(shì)必引發(fā)教育特別是學(xué)校教育的一系列變革，只有重新認(rèn)識(shí)、定位學(xué)校中的一系列現(xiàn)象和行為如課堂、班級(jí)、教材等，才能應(yīng)對(duì)這一挑戰(zhàn)。
課堂是什么？在許多人的頭腦中，這可能是一個(gè)不言而喻的問題，不需要問，也不值得問。大概也正是由于這一原因，在我們諸多的教育類工具書以及教科書中甚至沒有“課堂”的界定和解釋。課堂的確是學(xué)校中最為平常、最為常見、最為細(xì)小的細(xì)胞，教師每天都在課堂中生活，學(xué)生的學(xué)習(xí)時(shí)光大多在課堂上度過，這種“貌不驚人”和“見多不怪”常使得我們經(jīng)意或不經(jīng)意地忽視課堂，忽視對(duì)課堂內(nèi)涵的深刻挖掘。然而，任何教育教學(xué)改革如果沒有真正觸動(dòng)課堂的話，那么這種改革就不能說是徹底的，不能說是真正改變了學(xué)校生活和教師行為的。重新檢視課堂中的師生活動(dòng)，反思課堂的觀念與認(rèn)識(shí)，為課堂提供新的定向，是課堂變革的基本前提。
以創(chuàng)新人才為著眼點(diǎn)來透視今天的課堂，至少應(yīng)樹立課堂的這樣四點(diǎn)認(rèn)識(shí)：
第一，課堂不是教師表演的舞臺(tái)，而是師生之間交往、互動(dòng)的舞臺(tái)。
在過去，我們常常把教師的課堂行為類比成舞臺(tái)表演藝術(shù)，把課堂當(dāng)作教師表演的舞臺(tái)，認(rèn)為教師只要表演到位就可以了，最高明的教師也就是那些具有高超的教學(xué)表演藝術(shù)的教師。這種認(rèn)識(shí)不能說完全不合理，因?yàn)樵诮虒W(xué)行為與舞臺(tái)表演行為之間是有著一些相似性的成分的。但是，若教師如同舞臺(tái)表演一樣一味地把自己的行為演示給別人看，按照教參或教案設(shè)計(jì)（劇本）亦步亦趨地展示自己的行為，把學(xué)生當(dāng)作觀眾，即沒有溝通也沒有交往，教學(xué)也就成了沒有學(xué)生參與甚至是完全忽視學(xué)生的教師單方面的活動(dòng)。教學(xué)歸根到底是一種交往行為，是以交往為媒介，以交往作為必不可少的手段的。表演的水平再高，“藝術(shù)”表現(xiàn)能力再?gòu)?qiáng)，也只能說明教師自身的“塑造角色”的能力與水平，而無法反映出學(xué)生的學(xué)習(xí)與參與在內(nèi)。換句話說，表演可以是無互動(dòng)、無交往的，而教學(xué)卻必須要借助交往來進(jìn)行。只有在真正有效的交往與互動(dòng)中，學(xué)生獲取的知識(shí)才是“內(nèi)化”了的，增長(zhǎng)的能力才是“貨真價(jià)實(shí)”的，養(yǎng)成的情感才是“真真切切”的。從這個(gè)角度講，衡量一堂課的標(biāo)準(zhǔn)不只在于教師的板書是否整潔，行為舉止是否大方，時(shí)間控制是否合理，而更多地在于學(xué)生交往、互動(dòng)的程度與水平，交往、互動(dòng)的方式與成效。
第二，課堂不是對(duì)學(xué)生進(jìn)行訓(xùn)練的場(chǎng)所，而是引導(dǎo)學(xué)生發(fā)展的場(chǎng)所。
把訓(xùn)練等同于教學(xué)，把訓(xùn)練當(dāng)作課堂中的主要行為，是我們現(xiàn)有課堂中常見的一種現(xiàn)象。這種訓(xùn)練以無視學(xué)生復(fù)雜的心理活動(dòng)為代價(jià)，把學(xué)生頭腦當(dāng)作“黑箱”來支配?？恐@種訓(xùn)練，學(xué)生的行為倒是可以達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)一致、區(qū)別無二，可以在做各式各樣的練習(xí)題時(shí)達(dá)到一種“自動(dòng)化”的水平，但與此同時(shí)，學(xué)生思維的靈活性漸漸在降低，對(duì)外在事物的敏感性漸漸在淡化，捕捉問題的能力漸漸在弱化，創(chuàng)新也離他們?cè)絹碓竭h(yuǎn)。課堂上，不能把學(xué)生看作是無知無能的被動(dòng)的受體，看作是只能接受教師指令的工具，而要把學(xué)生看作是有著獨(dú)特個(gè)性、鮮活生命活力的個(gè)體，他們有著自己的真情實(shí)感，有著自己判斷是非的能力，有著自己的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，有著自己的成長(zhǎng)背景，教師所要做的不是從外部強(qiáng)制地去灌輸知識(shí)，讓學(xué)生原封不動(dòng)地“克隆”出這些知識(shí)，而是從內(nèi)部去激發(fā)他們的求知欲，由內(nèi)而外地引導(dǎo)學(xué)生去認(rèn)識(shí)周圍的世界。在教師面前，一向有著兩種不同的選擇，一種是由知識(shí)走向?qū)W生，一種是由學(xué)生走向知識(shí)。前者表現(xiàn)為在細(xì)致地“加工”知識(shí)的前提下，在課堂上再現(xiàn)知識(shí)，將單位時(shí)間內(nèi)完成知識(shí)的傳遞作為頭等重要的事情；后者表現(xiàn)為在仔細(xì)分析學(xué)生狀況的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生去探求知識(shí)，使學(xué)生最終成為知識(shí)的真正占有者。當(dāng)今，要培養(yǎng)富有個(gè)性和創(chuàng)新精神的學(xué)生，教師應(yīng)該選擇的是后者，變革的是前者。
第三，課堂不只是傳授知識(shí)的場(chǎng)所，而且更應(yīng)該是探究知識(shí)的場(chǎng)所。
“師者，傳道、授業(yè)、解惑也?！碧拼笪暮理n愈在他的《師說》中為教師確立的這樣一些職責(zé)和角色，一直支配著教師的行為。許多教師至今在課堂上也基本上是按照這樣的角色要求來規(guī)范自己的，認(rèn)為只要在課堂上傳授了知識(shí)，把“術(shù)業(yè)有專攻”的學(xué)識(shí)傳遞、授予了學(xué)生，自己的職責(zé)也就完成了。這種看法也許在韓愈所處的年代或者說農(nóng)業(yè)經(jīng)濟(jì)時(shí)代是合理的，而對(duì)于知識(shí)更新速度日趨加快，信息日益紛繁多樣的今天來說，卻越來越顯得不合時(shí)宜。讓學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，掌握學(xué)習(xí)的本領(lǐng)，養(yǎng)成不斷求知的習(xí)慣，形成終身學(xué)習(xí)必備的素養(yǎng)，是時(shí)代發(fā)展對(duì)學(xué)生的期盼。把課堂當(dāng)作知識(shí)的“交易所”，從教師一方轉(zhuǎn)移至學(xué)生一方，雖然學(xué)生也可獲得知識(shí)，但一來掌握的這些知識(shí)難以牢固，成為學(xué)生穩(wěn)定的心理特征，二來無法透過知識(shí)的探究過程學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，學(xué)會(huì)主動(dòng)地吸取知識(shí)，更無法成為知識(shí)的創(chuàng)新者。在這里，教師要明了，知識(shí)既是“名詞”，更是“動(dòng)詞”，通過主動(dòng)探究，動(dòng)手、動(dòng)腦、動(dòng)口、動(dòng)手獲取的知識(shí)，才是掌握最牢固的知識(shí)，才是最能有運(yùn)用空間和價(jià)值的知識(shí)。
第四，課堂不是教師教學(xué)行為模式化運(yùn)作的場(chǎng)所，而是教師教育智慧充分展現(xiàn)的場(chǎng)所。
課堂情景是極為復(fù)雜的，從不同的角度看待、透視課堂，課堂實(shí)際上展現(xiàn)的是不同的場(chǎng)景。從社會(huì)學(xué)角度看，課堂呈現(xiàn)的是人際交往包括師生交往、生生交往的畫面；從文化學(xué)的角度看，課堂呈現(xiàn)的是以教師為代表的成人文化與以學(xué)生為代表的兒童文化相互溝通、整合的畫面；從心理學(xué)角度看，課堂呈現(xiàn)的又是教師與學(xué)生心理不斷調(diào)適、沖突的畫面。課堂還是動(dòng)態(tài)存在、變動(dòng)不居的，即使教師備課準(zhǔn)備再充分，也難以設(shè)想到課堂中會(huì)出現(xiàn)的形形色色的情況和事件。課堂總是處于一種流變狀態(tài)的，正如同古希臘的哲學(xué)家所講的“一個(gè)人兩次不能踏進(jìn)同一條河流”一樣，一個(gè)教師兩次也不可能踏進(jìn)同一個(gè)課堂，教師與學(xué)生的心態(tài)在變化，知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的積累狀況在變化，課堂的物理空間也在變化。所有這一切，都時(shí)刻挑戰(zhàn)著教師的智慧，要求教師必須要根據(jù)變化了的情形不斷地調(diào)整自己的行為，根據(jù)自己對(duì)課堂各種各樣信息的綜合把握，即時(shí)做出判斷，采取得當(dāng)?shù)拇胧?。但在中小學(xué)的課堂中，我們常常見到的是教師千篇一律的教學(xué)行為，一統(tǒng)僵化的教學(xué)策略和以不變應(yīng)萬變的教學(xué)模式。創(chuàng)新就是打破舊有的模式化的東西，如果用刻板的行為替代多樣化的行為的話，創(chuàng)新也就無從談起了。充分發(fā)揮教師自己的智慧，把學(xué)生置于教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)和核心地位，應(yīng)學(xué)生而動(dòng)，應(yīng)情境而變，課堂才能煥發(fā)勃勃生機(jī)，課堂上才能顯現(xiàn)真正的活力。
“失重”的課堂
鄭金洲
在大量的聽課和評(píng)課過程中，我逐漸形成這樣一種對(duì)課堂的認(rèn)識(shí)：當(dāng)今的中小學(xué)課堂大多處于一種“失重”的狀態(tài)，遠(yuǎn)離學(xué)生的生活實(shí)際，遠(yuǎn)離學(xué)生真實(shí)的生動(dòng)的內(nèi)在心理世界，虛空而不踏實(shí)，抽象而不具體。至少表現(xiàn)為以下幾個(gè)方面：
（一）教條化
突出地表現(xiàn)在課堂教學(xué)中唯教材、唯教參、唯教案上，教師把教材中的內(nèi)容當(dāng)作是金科玉律，把教參中的提示當(dāng)作是顛仆不滅的真理，把預(yù)先設(shè)計(jì)的教案當(dāng)作是亦步亦趨的向?qū)А]有激情，沒有創(chuàng)造，沒有靈性，沒有活力，有的只是平鋪直敘，有的只是機(jī)械性的勞動(dòng)，有的只是簡(jiǎn)單的重復(fù)活動(dòng)，有的只是應(yīng)付與無奈。教學(xué)中這樣的“三唯”現(xiàn)象，可以說是較為普遍的，教師這樣在教，我們?yōu)閿?shù)不少的教研員也這樣在評(píng)，把不折不扣完成教材內(nèi)容以及教參要求作為衡量教學(xué)優(yōu)劣的唯一砝碼。之所以出現(xiàn)這種場(chǎng)景，有著多方面的原因：一是現(xiàn)有的考試制度，考試的內(nèi)容完全取自于書本，一味地唯書唯上也就在情理之中了；二是現(xiàn)有的教學(xué)評(píng)價(jià)制度，評(píng)價(jià)一堂課的好壞，不在于教師的創(chuàng)造，而在于完成預(yù)定教學(xué)任務(wù)的程度和水平，是否忠實(shí)地執(zhí)行了教學(xué)大綱等方面的一系列要求；三是現(xiàn)有的教研制度，我國(guó)的教研制度是在一定程度上沿襲了前蘇聯(lián)的做法，有一支專門的教研員隊(duì)伍來指導(dǎo)教學(xué)，而教研員由于其成長(zhǎng)經(jīng)歷和來自于中小學(xué)教師隊(duì)伍這一特定背景，使得他們常常把自己原有的教學(xué)方式方法以及書本上的方方面面的要求作為評(píng)價(jià)教師教學(xué)行為的唯一標(biāo)準(zhǔn)；四是現(xiàn)有的教師教育制度，所開展的教師培訓(xùn)很少涉及到教學(xué)實(shí)踐問題的研討，涉及教師如何改變現(xiàn)有教學(xué)行為提高自身的教育教學(xué)水平，因而即使是那些愿意去改變自己教學(xué)行為的教師也苦于找不到適宜的方式與方法。
（二）模式化
至少表現(xiàn)在兩個(gè)方面：教學(xué)結(jié)構(gòu)的模式化和教學(xué)具體行為的模式化。教學(xué)總是由一系列的環(huán)節(jié)構(gòu)成的，教學(xué)諸多環(huán)節(jié)之間也常常是有著較為密切的聯(lián)系的，這也是教學(xué)區(qū)別與自然影響以及其他影響人的行為的關(guān)鍵所在。按理說來，這些教學(xué)環(huán)節(jié)與環(huán)節(jié)之間的聯(lián)系應(yīng)該在不同的課型、不同的學(xué)科、不同的年齡和不同的年級(jí)有不同的體現(xiàn)，表現(xiàn)為不同的樣式，但是，在一些中小學(xué)中，這些環(huán)節(jié)與環(huán)節(jié)之間的結(jié)構(gòu)性聯(lián)系正在用一種刻板、僵化、一統(tǒng)的方式表現(xiàn)出來。不論什么課型、學(xué)科，清一色地運(yùn)用這樣一種教學(xué)模式：即復(fù)習(xí)舊課、導(dǎo)入新課、講解新知、練習(xí)鞏固、布置家庭作業(yè)。半個(gè)世紀(jì)以前，凱洛夫主編的《教育學(xué)》所闡明的教學(xué)的這5個(gè)步驟，厘然可見于我們現(xiàn)今的中小學(xué)課堂。課堂是動(dòng)的，課堂是活的，我們的教師在以不變應(yīng)萬變的時(shí)候，也就在閹割著課堂的鮮活的靈魂，把教學(xué)程式化了。教學(xué)需要模式，因?yàn)榻虒W(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)在構(gòu)成一定的邏輯聯(lián)系的時(shí)候，也就在呈現(xiàn)著不同的模式，但教學(xué)切忌模式化，用唯一來替代多樣，用刻板來替代靈活。
模式化還表現(xiàn)在課堂中具體的教學(xué)和管理行為上，比如，學(xué)生在任何情況下只能坐得規(guī)規(guī)矩矩、端端正正；所有的課堂都是教師發(fā)問，學(xué)生舉手待教師“恩準(zhǔn)”后方可回答問題；所有課前都是千篇一律的禮貌用語，“同學(xué)們好”，“老師好”，“請(qǐng)坐下”。一種行為如果久而久之只是用一種純粹化了的形式表現(xiàn)出來，就逐漸只保留它的形式意義，而其實(shí)質(zhì)性東西就會(huì)越來越遠(yuǎn)。
（三）單一化
至少表現(xiàn)在三個(gè)方面：教學(xué)目標(biāo)上的單一化、教學(xué)組織形式的單一化和活動(dòng)角色的單一化。全面發(fā)展是教育追求的最終目的，也是衡量教育所培養(yǎng)人才質(zhì)量規(guī)格標(biāo)準(zhǔn)的重要標(biāo)志，對(duì)此，無論是教育理論界還是教育實(shí)踐界都沒有什么疑義，但是，具體表現(xiàn)在每一堂課和每一具體的教學(xué)行為上，這種目的卻沒有或者說真正地體現(xiàn)出來。這也就是我們常說的目的與目標(biāo)、理想與現(xiàn)實(shí)、觀念與行為之間的脫節(jié)現(xiàn)象。在課堂上，教師著重于知識(shí)的傳遞本無可厚非，但是若僅僅關(guān)注知識(shí)，把知識(shí)的傳遞作為自己唯一要完成的職責(zé)，就有失偏頗了。心理學(xué)告訴我們，人的心理過程是一個(gè)復(fù)雜的統(tǒng)一的整體，知、情、意、行是相互聯(lián)系、相互滲透的，在各種各樣的行為中，既包含有認(rèn)知的成分，也會(huì)包含有情感與意志的成分。就此來講，在教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定上，既需要關(guān)注教學(xué)內(nèi)容上的要求，促使學(xué)生達(dá)成知識(shí)上的掌握，同樣也需要關(guān)注教學(xué)中的情感、意志等方面的要求，促使學(xué)生達(dá)成情感的有益變化、意志水平的提升。現(xiàn)在教學(xué)中之所以以知識(shí)為唯一目標(biāo)導(dǎo)向，一個(gè)重要的原因就在于各種各樣的考試中知識(shí)是測(cè)量的主要對(duì)象，判斷一個(gè)學(xué)生學(xué)業(yè)水平、評(píng)判一個(gè)教師的教學(xué)水平，主要還是依靠學(xué)生知識(shí)的掌握程度。教學(xué)以考試為導(dǎo)向，而考試中又以知識(shí)為衡量標(biāo)準(zhǔn)，從而使得教學(xué)目標(biāo)棄情感、意志，而對(duì)知識(shí)“情有獨(dú)鐘”。
自從在1865年京師同文館設(shè)立引入班級(jí)上課制以后，我國(guó)中小學(xué)課堂上占據(jù)支配地位的幾乎一直是“秧田式”的課桌椅排列方式（“文革”時(shí)期的“田間地頭大課堂”除外）。不管是講授，還是討論；不論是班級(jí)內(nèi)學(xué)生人數(shù)眾多，還是較少；清一色地都使用幾何圖形排列的課桌椅形式，好象惟有這種形式才有利于學(xué)生去獲取知識(shí)、增長(zhǎng)才干、陶冶情操。在這樣的狹小空間中，學(xué)生日復(fù)一日地從事著單一化的學(xué)習(xí)活動(dòng)，厭學(xué)等情緒也就難免會(huì)滋生出來。
此外，在課堂上只能看到、聽到教師和少數(shù)學(xué)生的聲音，缺乏大多數(shù)學(xué)生的真正的參與活動(dòng)。多數(shù)學(xué)生參與課堂活動(dòng)的權(quán)利被教師無情剝奪了，教師的“獨(dú)角戲”式的表演幾乎成了所有課堂中最常見的一幕。一方面，教育學(xué)以及心理學(xué)的常識(shí)反復(fù)提示我們，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，只有他們發(fā)揮自主性：以自我獨(dú)立的思考和觀察為基礎(chǔ)，作出自我選擇和決定；體現(xiàn)主動(dòng)性：積極自覺地選擇和參與課堂學(xué)習(xí)活動(dòng)；具有獨(dú)立性：能獨(dú)立參與學(xué)習(xí)活動(dòng)，獨(dú)立支配自己行為的意識(shí)及能力；才能實(shí)現(xiàn)創(chuàng)造性：以探索和求新為特征實(shí)現(xiàn)對(duì)現(xiàn)實(shí)的超越。另一方面，卻在課堂上時(shí)時(shí)處處將教師放在核心地位，所有的指令由他發(fā)出，所有的行為由他支配，所有的氣氛由他營(yíng)造，以至于課堂演化成這樣一種景象：教師就如同是欽差大臣，手中的教材就如同是圣旨，而學(xué)生就如同是俯首聽命的臣民。
（四）靜態(tài)化
至少也表現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是課堂中無真正的互動(dòng)、無交往。也許說無互動(dòng)、無交往太絕對(duì)了一些，但的確是缺少那種真正有效的互動(dòng)與交往的。換句話說，在課堂上，存在著一些交往，如教師提問，學(xué)生作答，但這種交往有不少僅僅是形式上的，只不過是教師為了延伸教學(xué)、推進(jìn)教學(xué)進(jìn)度所設(shè)下的“圈套”而已。真正的互動(dòng)與交往應(yīng)該是平等展開的，沒有上下之分、尊卑之別，在相互傾聽的基礎(chǔ)上逐步深入，達(dá)到對(duì)問題的互相理解與把握的；有效的互動(dòng)與交往應(yīng)該是的確引發(fā)教師與學(xué)生雙方面變化的，在交往與互動(dòng)中，教師感受到了來自于對(duì)方的智慧挑戰(zhàn)，學(xué)生感受到了與對(duì)方的理智上的沖突，其結(jié)果兩方面都發(fā)生了一定的正向變化。
怎樣的教學(xué)才是創(chuàng)新精神培養(yǎng)所需要的？
鄭金洲
培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新精神的主陣地是課堂,那么,課堂上發(fā)生怎樣的變化才能真正將學(xué)生創(chuàng)新精神的培養(yǎng)落到實(shí)處呢？
第一， 創(chuàng)設(shè)智力上有挑戰(zhàn)性的問題情景。
既然創(chuàng)新都源于問題解決，不是教（傳遞）而得之的，那么，教師就應(yīng)該注意給學(xué)生營(yíng)造不同的問題情景，讓學(xué)生通過自己一系列思維的加工發(fā)展自己的創(chuàng)新思維和能力。這方面，西方所提出的問題為本的教學(xué)（Issues-based teaching）不失為一種可供選擇的教學(xué)方式。這種教學(xué)的一般程序是：（1）參照課程標(biāo)準(zhǔn)，確定教學(xué)目標(biāo)；（2）辨別能夠達(dá)到這些教學(xué)目標(biāo)的問題，也就是思考借助哪些問題可以達(dá)到這些預(yù)定的教學(xué)目標(biāo)；（3）澄清與問題有關(guān)的事實(shí)與前提，也就是思考問題的背后有什么事實(shí)和包含什么樣的觀念，學(xué)生已有的經(jīng)驗(yàn)中是否有了對(duì)這個(gè)問題的初步認(rèn)識(shí)，問題涉及的內(nèi)容是否課程標(biāo)準(zhǔn)的重點(diǎn)；（4）從這種分析和評(píng)判出發(fā)，為學(xué)生提供不同的材料供他們探究；（5）學(xué)生在教師的啟發(fā)下或自主地進(jìn)行探究；（6）從對(duì)問題的理解出發(fā)去解決預(yù)設(shè)的問題。與傳統(tǒng)的教學(xué)不同，這種教學(xué)實(shí)施的前提就是創(chuàng)設(shè)不同的問題情景，從問題的一步步展開中進(jìn)行學(xué)習(xí)。
第二， 給學(xué)生以主動(dòng)探究、自主學(xué)習(xí)的空間。
如果在教學(xué)中，教師沒有給學(xué)生絲毫自主學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，也沒有為他們提供進(jìn)行探究的渠道，創(chuàng)新也就無從談起了。因?yàn)閷W(xué)生創(chuàng)新能力的提高，不是通過教師的講解或完全靠書本上的間接經(jīng)驗(yàn)達(dá)成的，而更多地是通過自己的探究和體驗(yàn)得來的。在探究和自主學(xué)習(xí)中，他能夠形成多方面的能力和技能。如收集材料的技能，包括傾聽、觀察、發(fā)問、探索、澄清；組織材料的技能，如對(duì)比異同、概括、評(píng)論、分類、體系化；傳遞信息的技能，如提問、討論、制作圖表、撰寫報(bào)告等等。就此來說，國(guó)外在20世紀(jì)60年代提出的探究式學(xué)習(xí)（Equiry learning）有一定的參考價(jià)值。這種教學(xué)的操作步驟一般是這樣的：（1）明確問題。通過設(shè)置情景，引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合原有的經(jīng)驗(yàn)關(guān)注有關(guān)的問題，學(xué)生要思考我們要解決什么問題？為什么要探討這個(gè)或這些問題？我們對(duì)問題已經(jīng)有了那些了解？（2）確定探究的方向。通過從多種多樣的問題中辨別并提煉出主要問題，對(duì)問題作出預(yù)測(cè)或假設(shè)，思考我們能做什么樣的預(yù)測(cè)或假設(shè)？我們應(yīng)該怎樣解釋它？應(yīng)該以什么為中心展開探究？（3）組織探究。設(shè)計(jì)、制定探究方案，明確個(gè)人任務(wù)，準(zhǔn)備探究工具，思考我們打算怎樣進(jìn)行探究？需要哪些信息？怎樣獲得這些信息？怎樣才能最大限度地發(fā)揮人力、物力的作用等？（4）通過各種途徑、形式搜集資料，思考我們能用什么樣或哪些信息？這些信息與研究的問題有什么聯(lián)系？怎樣從中發(fā)現(xiàn)別的信息？將以何種形式使用這些信息？（5）整理資料，對(duì)資料進(jìn)行篩選、歸類、統(tǒng)計(jì)、分析、比較，思考怎樣對(duì)獲得的信息進(jìn)行分類？這些信息哪些是有用的，哪些是無用的？應(yīng)根據(jù)什么樣的標(biāo)準(zhǔn)對(duì)信息進(jìn)行篩選和分類？信息彼此間有什么聯(lián)系？（6）得出結(jié)論。學(xué)生要表達(dá)自己在探究中形成的見解，并且與他人進(jìn)行交流，思考我們得出了什么結(jié)論？這些結(jié)論與我們的預(yù)測(cè)和假設(shè)有哪些異同？哪些證據(jù)證明了我們的結(jié)論？如果結(jié)論與預(yù)測(cè)和假設(shè)不吻合，應(yīng)重新確定探究方向，擬訂方案，進(jìn)行探究。
第三， 在課堂上創(chuàng)設(shè)一種具有豐富反應(yīng)的、給學(xué)生以心理安全的教學(xué)氣氛。
心理學(xué)的研究證明，一個(gè)人如果在思想上和行動(dòng)上都具有獨(dú)創(chuàng)和革新的精神，那他就必須承擔(dān)犯錯(cuò)誤的風(fēng)險(xiǎn)。無論是對(duì)問題提出可供選擇的解決方法，還是保持一種松弛的沉思態(tài)度，都要求不必過多地考慮錯(cuò)誤的危險(xiǎn)性。這并不意味著他把錯(cuò)誤看作無關(guān)緊要，而是說他會(huì)把錯(cuò)誤看作是一種糾正原有假設(shè)或結(jié)論的信息。在這種情況下，同樣重要的是，教師對(duì)于學(xué)生所犯錯(cuò)誤一定要有高度的容忍精神。教師在處理學(xué)生的行為時(shí)，應(yīng)注意遵循下列原則：（1）尊重學(xué)生提出的古怪問題；（2）尊重學(xué)生的想象或別出心裁的念頭；（3）讓學(xué)生知道他們的觀念是有價(jià)值的；（4）不時(shí)讓學(xué)生做些事，但僅僅是為了練習(xí)，而不進(jìn)行評(píng)論；（5）從因果關(guān)系上開展評(píng)價(jià)。在給學(xué)生提供創(chuàng)造性氛圍時(shí)，要注意到：公開地向?qū)W生表示出，他們的好奇心和探究性行為以及任何探索跡象，都是好事情；當(dāng)學(xué)生在對(duì)一項(xiàng)活動(dòng)感興趣并非常興奮時(shí)，要允許他們按照自己的步調(diào)活動(dòng)；如果學(xué)生愿意的話，要讓學(xué)生自己開動(dòng)腦筋想辦法；氣氛要輕松活潑；不反對(duì)猜測(cè)，特別是猜測(cè)具有一定道理的時(shí)候。
第四， 課堂上注意激發(fā)學(xué)生多方面的思維，使其智力活動(dòng)多樣化、豐富化。
創(chuàng)新思維是與發(fā)散思維和輻合思維聯(lián)系在一起的，是與學(xué)生的思維活動(dòng)密切相關(guān)的。課堂上教師除了讓學(xué)生知道“是什么”之外，還要注意引導(dǎo)學(xué)生思考“能夠是什么”，也就是說可供選擇的還有什么，不將學(xué)生的思維限制在“一”上，而是努力促使他們?nèi)ヌ剿鳌岸唷?。教師在課堂上的提問、布置作業(yè)等，也要注意超出某些狹小的范圍，涵蓋思維和認(rèn)知加工的不同層次和水平。例如，按照布盧姆（Bloom,B.S）等人的有關(guān)分類，在認(rèn)知領(lǐng)域，可分為識(shí)記、領(lǐng)會(huì)、分析、綜合、應(yīng)用、評(píng)價(jià)6個(gè)層次，教育目標(biāo)一般地要涉及這6者。教師在課堂上提出的問題等，也要反映這6種水平，既不能僅將識(shí)記、領(lǐng)會(huì)作為重點(diǎn)，也不能僅反映應(yīng)用的水平，真正的思維或者說高智慧活動(dòng)的思維是在分析、綜合、評(píng)價(jià)層次上展開的，創(chuàng)新性也更多地是在這些水平發(fā)展起來的。也可以從激發(fā)他們的想象力入手，提出一些開闊學(xué)生思路、活躍學(xué)生思維的問題，如類似“如果世界上所有的樹木都是蘭色的，將會(huì)發(fā)生什么事情？”“如果所有的汽車都沒有了，將會(huì)發(fā)生什么事情？”“如果每種蔬菜吃起來都是一種味道，將會(huì)發(fā)生什么情況？”等。
第五，打破單一的班級(jí)上課模式，使小組討論、個(gè)別學(xué)習(xí)等成為教學(xué)組織形式的必要組成部分。
自從1865年京師同文館建立，班級(jí)上課制這種教學(xué)組織形式在中國(guó)登陸以來，幾乎一直在中國(guó)的教育舞臺(tái)上唱主角，其間雖然也有20世紀(jì)20-40年代“道爾頓制”、“文納特卡制”的沖擊，60-70年代所謂的田間地頭“大課堂”，但班級(jí)上課的根基很少被動(dòng)搖過。班級(jí)上課這一工業(yè)社會(huì)的產(chǎn)物，在過去的工業(yè)經(jīng)濟(jì)時(shí)代發(fā)揮過重大的作用，也不乏自身的輝煌歷史，但在知識(shí)經(jīng)濟(jì)腳步隆隆、創(chuàng)新人才呼之欲出的今天，卻需重新審視。班級(jí)以一統(tǒng)為特征，在批量培養(yǎng)相同規(guī)格的人才上具有得天獨(dú)厚的優(yōu)勢(shì)，而要培養(yǎng)以自主、多樣、探究為特征的具有創(chuàng)新能力的人則需加以調(diào)整。也就是說，必須要輔之以其他的教學(xué)組織形式。例如，產(chǎn)生于美國(guó)的由特朗普教授倡導(dǎo)的“特朗普制”，這種教學(xué)組織形式把大班上課、小班討論和個(gè)人獨(dú)立鉆研結(jié)合在一起，并采用靈活的時(shí)間單位取代固定劃一的上課時(shí)間，以大約20分鐘為計(jì)算課時(shí)的單位。大班課、小班課和個(gè)人獨(dú)立研究穿插在一起，各自所占教學(xué)時(shí)間的比例是：大班課40%，小班課20%，個(gè)人獨(dú)立研究40%。流行于戰(zhàn)后英國(guó)的“開放課堂”，其特點(diǎn)是教學(xué)不拘形式，無固定結(jié)構(gòu)，不搞分科教學(xué)，不按教材傳授知識(shí)，學(xué)生可以根據(jù)自己的興趣在教室或其他活動(dòng)場(chǎng)所自由活動(dòng)和學(xué)習(xí)，教師的職責(zé)是為學(xué)生的學(xué)習(xí)創(chuàng)設(shè)并布置好學(xué)習(xí)環(huán)境。如何將班級(jí)上課與小組學(xué)習(xí)和個(gè)別化教學(xué)有機(jī)地組織起來，是擺在我們面前的一個(gè)重大課題。
第五， 從知識(shí)與創(chuàng)新能力的關(guān)聯(lián)出發(fā)，合理組織課程類型和形式。
改革開放20年間，課程領(lǐng)域上一個(gè)突出的變化，是在原有分科課程的基礎(chǔ)上提出并構(gòu)建了活動(dòng)課程、隱性課程等類別，這反映出教育中人的地位的張揚(yáng)和凸顯。而要從創(chuàng)新能力培養(yǎng)的角度出發(fā)，在課程的類別上大有進(jìn)一步擴(kuò)展的必要，如核心課程——將不同的科目合并起來，構(gòu)成一個(gè)范圍廣闊的領(lǐng)域，規(guī)定為每一個(gè)學(xué)生所必修；外圍課程——以學(xué)生存在的差異為出發(fā)點(diǎn)，為不同的學(xué)習(xí)對(duì)象準(zhǔn)備的、供學(xué)生選修的課程；經(jīng)驗(yàn)為本的課程——為學(xué)生直接和被研究的事物相接觸使學(xué)生獲取直接經(jīng)驗(yàn)而準(zhǔn)備的課程；個(gè)別化課程——為不同的學(xué)生達(dá)到共同標(biāo)準(zhǔn)所提供的各種可選擇的課程；微型課程——建立在教師和學(xué)生興趣基礎(chǔ)上重深度而不重廣度的短期的選修課程；如此等等。另外，課程的內(nèi)容也應(yīng)體現(xiàn)出多樣化的特點(diǎn)，正如同吉爾福特所談到的，創(chuàng)造不是惟一的一種能力，而是一簇能力的匯總，在不同的個(gè)體那里會(huì)有不同的表現(xiàn)。因而，著眼于個(gè)體的差異，應(yīng)盡可能地讓學(xué)生在不同方面都有所涉獵，“一些個(gè)體傾向于對(duì)視覺信息的具體方面感興趣，繪畫、幾何和體育課上的各種活動(dòng)提供了這方面的練習(xí)。提供聽覺能力練習(xí)的活動(dòng)無疑包括了音樂課，而且還包括朗誦課和演講課。符號(hào)功能則在閱讀、拼寫、數(shù)學(xué)和外語課上得到了操練?！?/p>
此外，還有許多方面許加以轉(zhuǎn)變，如教學(xué)評(píng)價(jià)方式，一般地說，多項(xiàng)選擇測(cè)驗(yàn)等更適宜于測(cè)驗(yàn)認(rèn)知和記憶，但卻顧及不到發(fā)散性思維加工和輻合性思維加工。
“上課插嘴”引起的思考
鄭金洲
上海市某中學(xué)在課上允許學(xué)生插嘴，允許學(xué)生發(fā)表自己的意見，這一貌似平淡無奇、按教育理論的眼光看來極為平常的現(xiàn)象，卻引起了眾多媒體的關(guān)注，成為教育界的一大話題。那么這個(gè)事例說明了什么呢？對(duì)教育來說提出了哪些值得進(jìn)一步思考的問題呢？
一
“上課插嘴”之所以受到普遍關(guān)注，反映了人們對(duì)以往教學(xué)的不滿，也反映了人們對(duì)尋求新的課堂教學(xué)模式的期盼。
目前我國(guó)中小學(xué)的課堂教學(xué)，的確在許多方面不盡如人意，不僅是那些學(xué)習(xí)成績(jī)差一些的學(xué)生不喜歡這種課堂教學(xué)模式，就是學(xué)習(xí)成績(jī)好一些的學(xué)生也對(duì)之甚有微詞。我曾對(duì)一所大學(xué)某系四個(gè)年級(jí)的本科生作過這樣的調(diào)查，請(qǐng)他們結(jié)合自身的經(jīng)歷，對(duì)比中西不同的教育傳統(tǒng)下的課堂教學(xué)，描述出自己所接受的中小學(xué)教育中哪些方面是可嘉之處？結(jié)果，這些成績(jī)不俗的莘莘學(xué)子們幾乎無一例外地對(duì)自己曾接受的教育經(jīng)歷予以指斥，絲毫沒有對(duì)中學(xué)課堂的留戀。在問及課堂教學(xué)的主要缺陷時(shí)，他們大多認(rèn)為沒有自主支配的時(shí)間和空間，終日由教師包辦代替一切是病癥所在。這樣的調(diào)查也許因樣本的局限無法作為判斷的根據(jù)，但的確也能在一定程度上說明我國(guó)中小學(xué)課堂所存在的問題。如果一種教育的結(jié)果是讓人們逃避課堂，逃避教育，那么這種教育一旦失去了外在的“誘餌”（如考試升學(xué)），就難以為繼了。
缺乏對(duì)學(xué)生的關(guān)注，缺乏學(xué)生的積極性的調(diào)動(dòng)，缺乏學(xué)生個(gè)性的張揚(yáng)，可以說是我國(guó)中小學(xué)課堂教學(xué)的通病。走進(jìn)任何一所學(xué)校，步入任何一間教室，看到的幾乎都是這樣的情景：課桌椅整齊地呈幾何圖形排列著，學(xué)生端端正正、規(guī)規(guī)矩矩地坐在座位上，發(fā)言要先舉手且得到教師的“恩準(zhǔn)”，教師站在前面的講臺(tái)上，或支使學(xué)生做這做那，或一個(gè)人滔滔不絕地講解，“學(xué)”在這當(dāng)中更多地被“忽略不計(jì)”了，展現(xiàn)更多地是“教”。課堂成了教師唱“獨(dú)角戲”的舞臺(tái)。這種帶有“馴獸”或“克隆”色彩的教育，學(xué)生若不逃避反而倒不正常了。
１９３５年，曾有人對(duì)當(dāng)時(shí)的中學(xué)課堂作過這樣的評(píng)論：“今日中等學(xué)校之教學(xué)，因不諳方法之故，浪費(fèi)滋多。以下各種情形頗非罕見：（１）國(guó)文教員將選文注解寫滿黑板。（２）初中一二年級(jí)學(xué)生令讀桐城派味淡聲稀的古文，或充滿了哲學(xué)意味的白話文。（３）英文上課時(shí)只聽到教員講讀，不聞學(xué)生有口語練習(xí)。（４）算學(xué)上課時(shí)盡由教員講，不去引起學(xué)生自己的思想。（５）先指名，后發(fā)問。（６）復(fù)述學(xué)生的答語。不但中學(xué)教員如此，即小學(xué)教員之師范出身，于教法能得充分修養(yǎng)者，猶不多見，其他更何論。師范教育已有三十余年之歷史，而求教學(xué)技術(shù)精美者，尚寥若晨星，此可為嘆息也?！盵鄭宗海：《教育方法必要論》，《教與學(xué)月刊》創(chuàng)刊號(hào)，１９３５年７月。]星移斗轉(zhuǎn)，歷史的時(shí)針向前運(yùn)行了65年，人類邁進(jìn)了21世紀(jì)，但20世紀(jì)３０年代人所批評(píng)的現(xiàn)象和作法，在今天仍比比皆是。
既然我們把有目的、有計(jì)劃進(jìn)行教育的機(jī)構(gòu)稱之為“學(xué)?！?，而不是“教?！?；既然我們所講的“教學(xué)”指的是教與學(xué)的雙邊活動(dòng)，那么作為學(xué)?；炯?xì)胞的課堂，作為從事教學(xué)活動(dòng)主要場(chǎng)所的課堂，學(xué)生說出自己的想法，與教師、同學(xué)進(jìn)行平等的交流和對(duì)話，大概是平常又平常、普通又普通的事情。媒體對(duì)此事的熱情，公眾對(duì)此事的關(guān)注，說明了我們都企求還課堂教學(xué)以本來面目、應(yīng)有面目，不再把學(xué)生當(dāng)作機(jī)器、工具，給他們以應(yīng)有的權(quán)利，把他們當(dāng)作人來看待。
二
對(duì)于某中學(xué)的這種作法，有著兩種不同的意見。反對(duì)者認(rèn)為，學(xué)生上課隨便插嘴歷來不允許，這是對(duì)教師的一種不尊敬，是不遵守課堂紀(jì)律的一種表現(xiàn)；贊成者則認(rèn)為，學(xué)生插嘴是他們情感的真誠(chéng)流露，說明了他們有自己的想法，有自己對(duì)問題的領(lǐng)悟。之所以出現(xiàn)涇渭分明的兩種認(rèn)識(shí)，實(shí)際上反映了人們頭腦中兩種不同的教學(xué)觀念。
教學(xué)觀念到底是什么，也許很難給它一個(gè)明確的界定。但是，一般說來，教學(xué)觀念總是體現(xiàn)人們對(duì)教學(xué)的基本認(rèn)識(shí)，對(duì)教學(xué)活動(dòng)的根本看法的。如果教師把完成規(guī)定的教學(xué)任務(wù)，把對(duì)學(xué)生的控制和駕馭放在教學(xué)的首位，那么他在進(jìn)行教學(xué)或衡量教學(xué)時(shí)，首先所要考慮的就是課堂的教學(xué)秩序是否井然，是否在單位時(shí)間內(nèi)傳遞了盡量多的知識(shí)，是否能行之有效地管理課堂等等。反過來，如果教師把學(xué)生置于注意的焦點(diǎn)，深切地關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)，把學(xué)生已有的經(jīng)驗(yàn)以及課堂中產(chǎn)生的新經(jīng)驗(yàn)看作是教學(xué)的基礎(chǔ)和前提，那么他在進(jìn)行教學(xué)或考察教學(xué)時(shí)，著重分析的就是學(xué)生的參與程度怎么樣，是否由一個(gè)旁觀者轉(zhuǎn)化為一個(gè)參與者了，他的學(xué)習(xí)積極性是否得到了充分地調(diào)動(dòng)，所掌握的知識(shí)是否經(jīng)由了個(gè)人的主觀努力，他是否經(jīng)由個(gè)人的積極探究把新舊經(jīng)驗(yàn)有機(jī)地整合在一起了。
出發(fā)點(diǎn)不同，對(duì)“上課插嘴”的評(píng)定也就大相徑庭了。
除了教學(xué)觀念的變革外，“上課插嘴”還彰顯了師生關(guān)系的新型式和教師角色的調(diào)整與變動(dòng)。
中國(guó)的文化傳統(tǒng)受儒家學(xué)說等的影響，從根本上是一種倫理本位的文化。強(qiáng)調(diào)倫理規(guī)范，注重人倫觀念，是其主要特點(diǎn)。這同樣也反映在中小學(xué)課堂上?！把远环Q師謂之背，教而不稱師謂之畔（叛）。背畔（叛）之人，明君不納，朝士大夫遇諸涂不與言。”荀子的這段話大概要說是中國(guó)師生關(guān)系的極好寫照了。在我們的中小學(xué)，教師與學(xué)生極少能確立起平等合作的關(guān)系，大多數(shù)的情況下教師是高高在上，對(duì)學(xué)生頤指氣使的。教師的權(quán)威不容輕視，教師的命令不容置疑。在課堂上，教師很是處于一種獨(dú)裁者的地位。而象東格致中學(xué)那樣允許學(xué)生上課插嘴，或鼓勵(lì)學(xué)生主動(dòng)質(zhì)疑、發(fā)問，不啻是對(duì)有上下之分、尊卑之別的師生關(guān)系的一種強(qiáng)有力的挑戰(zhàn)。教師與學(xué)生不再是至少不完全是控制與被控制、支配與被支配的關(guān)系了，開始共同探討、交流和對(duì)話了。換句話說，學(xué)生不再是聽?wèi){教師訓(xùn)誡的“迷途的羔羊”，他作為一個(gè)有思想、有見地的活生生的個(gè)人，在課堂上逐漸站立起來了。
這種師生關(guān)系的變革，是以教師的角色轉(zhuǎn)變?yōu)榍疤岬?。知識(shí)既可以掌握在教師手里，也可以掌握在學(xué)生手里，知識(shí)不能與教師劃等號(hào)；以教師為代表的成人文化是一種文化樣式，以學(xué)生為代表的兒童文化同樣也是一種文化樣式，兩者的存在都是合理的，不能用一種替代或統(tǒng)帥另一種文化，“絕對(duì)真理”是不存在的。這樣的“降格以求”或者用后現(xiàn)代主義的語詞來講“文化霸權(quán)的消解”，使學(xué)生向課堂的主體位置靠近了一些。
三
“上課插嘴”以后是什么？這是一個(gè)需要進(jìn)一步探索的問題。我們要了解“上課插嘴”之所來，之所在，更要深究其之所去。
對(duì)“上課插嘴”的廣泛關(guān)注，一方面凸顯出教育界內(nèi)外對(duì)學(xué)生的人文關(guān)注，以及教師頭腦中學(xué)生主體意識(shí)的覺醒，另一方面也反映出這種關(guān)懷和覺醒還只是初步的，尚限于“允不允許”、“能不能”的地步，既缺乏對(duì)相關(guān)條件的分析，也缺乏與其它教學(xué)行為進(jìn)行有機(jī)整合。
上課插嘴是否適宜于所有學(xué)科？是所有的課型學(xué)生都可以插嘴，還是某些特定的課型才可以插嘴？系統(tǒng)講解某個(gè)問題時(shí)是否可以插嘴？這種插嘴的方式與討論、復(fù)習(xí)等有何不同？什么樣的問題才適合學(xué)生的主動(dòng)參與，是否所有的內(nèi)容或問題都應(yīng)有學(xué)生參與？上課插嘴的到底是哪些學(xué)生，他們的學(xué)習(xí)成績(jī)是好的，中等的，還是相對(duì)差一些的？插嘴的范圍有多大？性格懦弱、孤僻的學(xué)生，不愿插嘴怎么辦？課堂上是否存在著少數(shù)人參與（插嘴），多數(shù)人遭“流放”的現(xiàn)象？插嘴對(duì)教師提出什么樣的要求，教師應(yīng)做好哪些準(zhǔn)備工作？應(yīng)具備怎樣的素質(zhì)？插嘴使得課堂氛圍活躍起來了，但是是不是以犧牲別人的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)為代價(jià)的？如何處理好課堂管理與正常教學(xué)進(jìn)程之間的關(guān)系？用什么樣的手段來衡量上課插嘴的效果？------
類似的問題，不一而足。這些問題都由“上課插嘴”導(dǎo)引而來，也需要教育實(shí)踐者和研究者的共同“插嘴”，來得到解答。
同時(shí)，“上課插嘴”只是一種教學(xué)行為，還遠(yuǎn)不能稱之為教學(xué)模式。模式是行為與行為之間的結(jié)構(gòu)性聯(lián)系，是教學(xué)各環(huán)節(jié)間的有機(jī)構(gòu)成。在教育教學(xué)活動(dòng)中，尤其是培養(yǎng)創(chuàng)新才能的過程中，我們不贊成模式化、程式化，但無法屏棄模式。因?yàn)槟Ｊ教峁┝艘粋€(gè)可操作的教學(xué)程序，使教師可以更加清晰地認(rèn)識(shí)教學(xué)過程展開的序列，從而為自己確定可參照性的樣式。就此來說，對(duì)“上課插嘴”所要做的不是正與誤的簡(jiǎn)單抉擇，而應(yīng)在此基礎(chǔ)上做更進(jìn)一步的腳踏實(shí)地的研究。
聯(lián)系客服
