多學科視野中的課堂教學
——中青年教育理論工作者看課堂教學的改革
北京師范大學教育學院 錢志亮 石中英
在理論界對素質教育和新課改討論得熱火朝天的時候，中國教育學會中青年教育理論工作者分會在安徽蕪湖聚會，從多學科視野角度集中深刻研討了現(xiàn)實中影響素質教育和新課改的最核心問題——課堂教學。
一、 學生與主體
課堂教學應該是在教師的積極引導下，以教材為載體，學生主動參與的學習活動，課堂教學效果的好壞，更多的取決于學生主動學習的心向[1]，“知之者不如好之者，好之者不如樂之者?！敝挥谐浞职l(fā)揮學生的主體性，引發(fā)其對世間萬物的驚訝與好奇[2]、明確其學習目的、使其積極主動地參與課堂教學，課堂教學效果才會彰顯。 目前困擾課堂教學這方面的問題包括學生學習動機激發(fā)不夠、學習興趣低迷、學習積極性不高、邊緣化學生缺乏參與[3]、主觀能動性不足、學習態(tài)度不夠端正、學習目的不夠明確、應試心態(tài)偏重（重結果不重過程）等[4]。其中既有社會競爭激烈、新的“讀書無用論”、浮躁冒進等因素的影響，也與學校全面追求升學率、教師教學方法落后（“滿堂灌”和重復機械練習）、學習方法指導欠缺、課堂寬容缺位[5]、教學活動錯誤處理不當[6]、學生課堂話語權被剝奪[7]等密切相關。 解決策略除了優(yōu)化社會環(huán)境、加強理想與人生觀教育外，還需要教師樹立正確的教學觀，在充分發(fā)揮教師主導作用的前提下還學生課堂主體的地位，減少課堂教學中的“替代行為”、“過度競爭”、“功利行為”、“展示行為”[8]，公平平等地看待每一個學生[9]，尊重學生的話語權，尊重學生的錯誤，還學生知識質疑和自主建構的權力，構建和諧課堂等[10]。
二、 教師與主導
與會學者們在“教學過程中，教為主導是對主體學的主導；學為主體是教主導下的主體”的課堂教學論思想指導下，充分強調(diào)教師在教學過程中的主導作用，作為教學的設計者、組織者、引領者、管理者、信息發(fā)布與中轉中心，教和學的方向、內(nèi)容、方法、進程、質量等主要由教師選擇與決定[11]，“叩之以小者則小鳴，叩之以大者則大鳴”，教師的主導地位不容置疑也不應該動搖。但這并不意味著教師在教學過程中可以凌駕于學生之上、發(fā)號施令或忽視學生主體性的說教與灌輸，教師不是知識的權威和真理的化身，從師生人格關系定位而言，教師的教學要為學生營造一個歡樂、輕松、愉悅的學習環(huán)境，倡導和諧、民主、平等的師生關系。 目前這方面的問題主要表現(xiàn)在受“兒童中心主義”的影響過分強調(diào)學生的主體性，或混淆“主導”與“主體”概念以及“雙主體說”、“三主體說”等，忽視了教師的主導作用，使得課堂松散、無序[12]；也要防止走向另外一個極端即過分強調(diào)教師的主導作用而忽視了學生的主體性，如教學過程中的教師霸權主義、獨裁者、控制者等，使得課堂拘謹、呆板、冷淡、緊張。因此引導教師力圖建立和諧、公平、自由寬容、民主平等、相互理解、真誠交流、充滿活力的課堂是當務之急[13]。
三、 形式與課改
課堂教學既包括知識教學也包括發(fā)展能力，知識與能力雖然相互制約、相互促進，但其性質、形成的過程和方式互不相同，導致知識的增長和能力的發(fā)展或一致或不一致[14]。人生有限，知識無限，有限的人生只能有選擇地獲得有限知識并促進能力發(fā)展，最大限度地謀求“魚”與“漁”兼得，形式教育也好、實質教育也好，都強調(diào)人的發(fā)展離不開知識和能力。當前教育界對知識的理解有些片面，升學考試所必備的基礎文化知識固然重要，認識論中關于“間接經(jīng)驗”與“直接經(jīng)驗”的科學論斷不能不引以為戒：人文知識、生活知識、實踐經(jīng)驗知識、職業(yè)知識、政治經(jīng)濟法律知識、科技知識、世俗社會知識等事關人的生命存在和整體關懷的知識也不容忽視[15]。 從生態(tài)知識觀的角度提出“研究性學習”、“探究式教學”、“發(fā)現(xiàn)教學法”、“學生知識自主建構”[16]等新課改觀念確實給傳統(tǒng)教育的接受式學習的課堂帶來了很大的沖擊與生機，課堂教學傳授知識時應注意到知識的豐富性、復雜性、本體性、整體性與操作性，關注學生個體的探索與體驗、學生個性的發(fā)揮、學生的自發(fā)精神、創(chuàng)造性的研究與能力的培養(yǎng)；但課堂教學方式的選擇不能偏離學校傳遞知識、將客觀文化主觀化的本質屬性軌道，在提倡課堂教學形式多樣化（訓話布道型、研討原型、手工作坊型、團隊合作型[17]）的同時不數(shù)典忘祖，要樹立正確的知識觀（客觀主義知識觀、相對主義知識觀、第三種知識觀[18]）、正確地處理好學生學習時間的有限性與知識的無限性之間的矛盾、處理好知識與智慧以及知識與能力之間的關系。
四、 媒介與方法
信息技術的發(fā)展大大拓展了課堂教學的空間，同時也使傳統(tǒng)課堂的吸引力受到?jīng)_擊和挑戰(zhàn)[19]。“后學歷”時代知識以數(shù)字化的方式存儲在地球的每一個角落里，世界變得很小、課堂變得很大，計算機、校園網(wǎng)絡、現(xiàn)代通訊技術、虛擬現(xiàn)實技術、數(shù)碼投影、實物投影等信息技術的綜合利用改變了課堂上知識傳播的方式，e時代的課堂教學呈現(xiàn)出課堂的開放性、師生間的交互性、課堂情境的變化性等，對提高課堂教學效率、提升課堂教學效果有著非凡的拓展空間，e時代知識獲得途徑的多樣性挑戰(zhàn)了書本權威、課堂權威、教師權威。 但人不是機器的奴隸，將信息技術與課堂教學進行整合是今后提高課堂教學效率（短時間內(nèi)通過多通道向學生提供更豐富教學信息）的必由之路，信息技術作為一種輔助形式和載體，其與課堂教學的整合無論作為一種思想還是作為一種方法都應該始終貫穿于教師的教學設計和教學過程[20]，輔助技術只有被人所掌握和應用才能發(fā)揮其輔助功能，如果掌握不好或濫用必定會適得其反：不可一意孤行盲目拒絕使用，也不可為了追求教學手段的多樣性而牽強附會（重視了教學形式而忽視了教學內(nèi)容），更不可對智能化的信息技術形成依賴（離開現(xiàn)代教學設備就講不了課了）。e時代的課堂教學應該具備有組織的開放性、有目的的交往性、可控制的變化性的特點，而不是盲目的開放、隨意的互動、混亂無序的變化[21]。 需要引以為戒的是：e時代的課堂教學不等于多媒體完全替代書本和黑板甚至教師講授，不等于使教師由教學主導的地位搖身變?yōu)閷W生信息的輔導者，不等于讓學生沒有任何約束地選擇自己感興趣的知識，不等于面對冗余繁雜信息難以選擇自己可信賴的資源，不等于由于機器的介入而使得師生間情感日漸疏遠，不等于放棄師生間的思想交流與智慧碰撞。
五、 秩序與管理
課堂是一種制度狀態(tài)，即課堂受學校制定的相關紀律、規(guī)則所控制和維系。課堂管理是課堂教學順利進行的有力保障，傳統(tǒng)的課堂管理注重發(fā)揮其維持課堂秩序的功能，及時緩和、解決課堂內(nèi)發(fā)生的各種矛盾沖突，尤其控制學生行為問題對課堂秩序的擾亂，保持課堂紀律的有效性，培養(yǎng)學生良好的學習品質[22]，以保證課堂教學穩(wěn)定、順利地進行，保證學生學習效率、實現(xiàn)課堂教學目標、提高教學效果，但往往會造成課堂的緊張乃至僵化，學生的活力和創(chuàng)造潛能易被抑制?，F(xiàn)代課堂管理為了滿足學生主體持續(xù)發(fā)展的需要，更重視發(fā)揮其促進的功能，使其成為達成教學目標的保障機制的同時，發(fā)揮其創(chuàng)立良好的課堂環(huán)境、促進學生主動學習、鼓勵學生自我管理、塑造生成學生新的良好行為、促進學生可持續(xù)發(fā)展的功能[23]，構建師生互動的、和諧的課堂教學生態(tài)環(huán)境。 發(fā)揮學生主體性的課堂管理要突破教師權威的陰霾，從專制封閉向以學生良好行為的創(chuàng)生性、民主化的課堂管理方向發(fā)展。教師應樹立民主教學和尊重學生主體性的觀念，不斷更新知識結構，積極推廣教師維持課堂秩序的策略，如表情暗示（皺眉譴責、瞪眼譴責、撇嘴譴責、搖頭譴責）、增大音量、手勢暗示、位置變化、課堂提問、停止口授、點名提醒、規(guī)則重申、批評訓斥、幽默暗示、創(chuàng)設情境、故意忽視等，建立個性化的、有實效的、理性的課堂規(guī)則與課堂權威。讓教師通過確立管理目標、制定課堂規(guī)則（包括學生守則、班級公約、獎罰制度等顯性規(guī)則和上課儀式、作為編排、教學慣例等隱性規(guī)則）[24]等加強課堂秩序的建立；通過有效監(jiān)控課堂、促進良好秩序等使課堂秩序有效維持；通過鑒別與校正問題行為等使得課堂秩序的恰當恢復。
六、 評價與導向
對課堂教學效果進行評價時更多的是通過檢測學生掌握程度即考試來進行的，后來在布盧姆認知領域目標和情感領域目標理論的影響下，提出課堂教學要啟迪學生的智慧、培養(yǎng)學生的科學素養(yǎng)和人文素養(yǎng)、重視思維的發(fā)展與應用、具備開闊的心胸和國際化視野[25]，于是洞悉（洞悉教材、洞悉學生、洞悉課堂內(nèi)外）、兼顧（兼顧個別、面向全體）、參與（集體參與、覆蓋面大）、多樣（多樣化教學情境、獎勵與懲罰兼用）的課堂評價原則風靡一時，與此相應建立了一套課堂教學評價體系：教材分析吃透（目標明確、融會貫通）、教學設計合理（內(nèi)容恰當、思路清晰）、成功實施教學（方法貼切、用多媒體）、課堂結構緊湊（張弛有度、有條不紊）、指導學生學習（學生參與、輔導兩頭生）、反饋調(diào)控恰當（評價合理、內(nèi)容掌握）、追求美的感受（形象、教態(tài)、語言、情感）[26]。 課堂教學的實質就是向學生傳遞信息的過程，教師屬于傳遞信息的媒介，因此如果借鑒傳媒學評價標準的話，新時期課堂教學評價標準應該在4個“I”上，即Interest（興趣，激發(fā)學生對所學知識的興趣，善教繼志）、Information（信息，獲得多少信息量）、Influence 甚至Impact（影響力、沖擊力，即對學生知識結構、情感態(tài)度、價值觀、人生觀、世界觀乃至人格魅力影響和沖擊）、Interaction（師生互動、學生參與、教學相長）[27]。總之希望教師在課堂教學時度能做到有飽滿的激情、殷切的希冀、熱情的關注、親切的語言、豐富的體語、出神入化的演示、深入淺出的講授、恰到好處的點撥、游刃有余的教材駕馭、收放得體的課堂調(diào)控、緊張有序的分層遞進…… 不同的學者從不同學科的角度對課堂教學作了不同視角的分析，教師教育學學者討論了課改視野中教師課堂教學的能力結構[28]、教育經(jīng)濟學學者討論了課堂效益問題[29]、教育史學者討論了歷史上的課堂及其對今天的啟示[30]、農(nóng)村教育學學者討論了農(nóng)村學校課堂煥發(fā)生命活力的問題[31]、教育心理學學者從學習理論角度討論了課堂教學中教師的角色[32]、教育社會學學者討論了課堂上的師生關系[33]、特殊教育學學者討論了課堂上的個別生教育問題[34]、比較教育學學者分析了課堂教學幼稚化現(xiàn)象[35]、課程論學者討論了課堂文化重建的策略[36]、……通過交流討論，對課堂教學的“應然”狀態(tài)即理想狀態(tài)有了新的認識；對課堂教學的“實然”狀態(tài)有了理性的反思與批判；對課堂教學之“應然”與“實然”之間的差距作了比較分析；對理想狀態(tài)的課堂教學的重建進行了積極的探索。 中青年教育理論工作者始終恪守著自由、民主和平等的理念，圍繞著教育改革和發(fā)展所不斷提出的新問題，進行廣泛、深入的探討，傳播文化、交流思想、弘揚學術、培育新人、服務社會。中國教育學會會長、中青會名譽會長顧明遠先生專程參加了會議并語重心長地寄語中青年教育理論工作者要嚴謹篤學別浮躁功利、要結合國情別食洋不化、要聯(lián)系實際別故弄玄虛、要百家爭鳴別話語霸權、要形成學派別想搞幫派[37]，讓與會的近150名代表如春風化雨、醍醐灌頂。大家相約06年秋廈門集美大學再見。
本文2005年寫完后一直未發(fā)表 。
[1]湖北教育學院，譚細龍，《新課程與中小學課堂教學改革》 [2]首都師大，朱曉宏，《學生眼中的教：現(xiàn)象學視野中的課堂生活世界》 [3]北京師大，涂元玲，《人類學視野中的課堂教學研究》 [6]北京師大，石中英，《教學過程中的“錯誤”問題》 [7]安徽師大，張梅，《失落與回歸：學生課堂話語權探析》 [8]復旦大學，徐冬青，《走向自由民主的課堂生活》 [9]安徽師大，周炎根、桑青松，《多元智力理論視野下的課堂教學公平》 [11]北京師大，張秋玲，《課程改革背景下對“主導主體說”的再認識》 [12]北京師大，郭興舉，《論教師作為課堂生活的中心》 [14]陜西師大，郝文武，《不同知識教學方式對能力發(fā)展的不同作用》 [15]南京大學，汪霞，《我們的課堂生態(tài)了嗎》 [16]教育科學出版社，孫袁華，《論探究式課堂教學中學生自主性的丟失》 [18]華南師大，鄧素文，《第三種知識觀與課堂教學的改革》 [19]北京師大，閆利雅，《賽伯空間對課堂教學的影響》 [20]西華師大，陳亮，《談信息技術與課堂教學的整合》 [23]華南師大，王曉鶴，《小學課堂管理的發(fā)展趨勢及現(xiàn)狀調(diào)查》 [24]北京師大，何薇，《課堂規(guī)則：有規(guī)矩未必就能成方圓》 [25]廈門大學，張亞群、巨玉霞，《課堂教學與考試評價》 [27]北京師大，錢志亮，《怎樣上好一節(jié)課》 [28]華東師大，唐玉光，《課程改革視野下的教師課堂教學能力結構》 [29]廣西師大，高金嶺，《教育經(jīng)濟學視野中的課堂效益分析》 [30]湖北教育學院，郭三玲，《孔子課堂教學的啟示》 [31]西南大學，徐輝、王娟娟，《讓“對話”走進農(nóng)村課堂》 [32]沈陽師大，齊梅，《學習理論視野中的課堂教學問題研究》 [33]河北大學，傅松濤，《課堂教學與現(xiàn)代和諧人格構建》 [34]北京聯(lián)大，劉全禮，《關注差異，構建全納課堂》 [35]北京師大，馬健生，《課堂教學化的幼稚現(xiàn)象》 [36]福建師大，余文森，《新課程與課堂文化的重建》 [37]北京師大，顧明遠，《談談學風問題－在中國教育學會中青會第14屆年會開幕式上的講話》 
