[編者按] 在華東師范大學課程與教學研究所的有力支撐下，高文教授帶領“基于學習創(chuàng)新的課程與教學改革研究”課題組 全體成員，聚焦于國際上學習理論和學習科學的前沿領域，從多學科視角探索學習的創(chuàng)新機制，并結合我國的教育改革實踐，探索如何在學校里建立新型學習方式和學習文化。在去年的華東師范大學校慶報告會中，課題組以團隊報告的形式發(fā)表了有關理論研究以及相關案例研究中的探索。本專題中五篇文稿即根據(jù)報告內容而組織。各文獨立成篇，又相互補充，試圖以這種形式傳達出他們追求合作、對話和創(chuàng)新的共同體精神。
基于學習創(chuàng)新的課程與教學研究
——研究背景、改革理念與研究方法
高文
[摘要]本報告的內容，實際上是對教育部重點課題“基于學習創(chuàng)新的課程與教學改革研究”所做的基礎研究的一個綜述。其中闡述了，聚焦于學習研究來推動課程與教學改革具有深刻的經(jīng)濟、社會和教育和技術背景，從多學科的視野考察學習的本質是國際學術界所共識的研究取向，也是我國課程與教學改革所要尋找的支點。我們提煉出 1）創(chuàng)建資源豐富的學習環(huán)境，支撐知識意義的建構 2）組建學習者共同體，促進知識的社會協(xié)商 3）鼓勵社會實踐參與，進行意義與身份的雙重建構等核心理念，相應地在研究的方法論上提出如下主張1）研究者自身作為學習者的身份確立 2）在經(jīng)驗與理性的綜合中進行真正意義上的概念重構 3）關注分析與設計——溝通理論與實踐的中間環(huán)節(jié)。
[關鍵詞]學習 知識 創(chuàng)新 課程與教學改革
[作者簡介]高文/華東師范大學課程與教學研究所教授（上海 200062）
這實際上不是一個很嚴格的、獨白式的報告。我們策劃這樣一次學術活動本身就是希望本著對話的精神，讓各種不同的聲音進入到我們的研究之中，正如激進的社會建構論者J•杰爾根所強調的那樣：“從建構論者的立場來看，個體并不是內容和理性的占有者，而是它們的分享者。博學而合理的陳述并不是內部心理的外部表達，而是在不斷進行的社會交流（communal interchange）中的整合”。我們希望借助于這樣一種開放的、互動的、協(xié)商性的方式，在開辟一種新的視野和一個新的研究方向的過程中，能始終堅持進行最廣泛的交流和持續(xù)的反思。下面我就簡單地講一講我們的研究背景，正在建構的理念，以及相關的方法論問題。
一、研究背景
1、改革的必要性與可能性
在世紀之交，包括我國在內的整個世界都在反思現(xiàn)行學校教育中存在的問題，并據(jù)此進行改革。在這一起于反思的探索過程中，我們始終堅持“立足本土，放眼世界”，即一方面，我們試圖追蹤相關研究的國際前沿，尋找巨人的肩膀；另一方面，我們的腳始終站在中國的大地上，面對這中國教育中的實際問題，這意味著改革必定是最新理念與本土實際的結合。從20世紀九十年代中葉開始，得益于1993、1994年網(wǎng)絡開始在我國普及這樣一個有利條件，我們有了超越時空局限，克服資源貧乏的可能性，去發(fā)現(xiàn)當今研究的路徑與制高點，并有可能根據(jù)我們自己的情況，確定我們自己的前進方向，并在前行的過程中組建研究團隊。在這十余年中，無論從眾多學者書面話語的解讀中，還是從自身經(jīng)歷的感悟中，我們都深深地體會到，今天我們所面臨的學校教育的改革是整個人類社會變革的重要組成部分，我們這一代人正涉足人類有史以來最深刻的一場變革——人類的社會正在從關注物質、能源生產(chǎn)的工業(yè)社會進入一個更加關注知識生產(chǎn)與創(chuàng)新的知識社會。這場改革將是艱巨的、漫長的、曲折的，這與人類歷史上任何重大的變革一樣，甚至于更有甚之。這樣一種研究背景使我們十分清晰地意識到培養(yǎng)具有實踐能力、創(chuàng)新精神與團隊合作能力的人才已經(jīng)不再僅僅是幾個世紀以來進步的教育家們夢寐以求并終生為之奮斗的教育理想，而已真正成為社會發(fā)展的現(xiàn)實需求。這表明，為克服現(xiàn)實與需求之間的落差，改革勢在必行，不可回避。同時，我們也注意到，隨著社會的進步與科學技術的突飛猛進，探索與揭示腦的奧秘也正在從人類長期以來的一個美好夢想逐漸變?yōu)楝F(xiàn)實的活動。近30年來，由于研究方法、手段和技術的不斷更新，以及跨學科科學家的通力合作，腦科學研究領域出現(xiàn)了突破性的進展，其研究成果正深刻地改變著人類對自身擁有的高級器官腦的認識，同時，也進一步促進了計算技術、信息工程與技術以及其它許多相關的科學技術領域的發(fā)展?？傊?，腦科學研究的序幕已經(jīng)揭開，認識腦、保護腦，開發(fā)腦，尤其是仿造腦的研究已經(jīng)被提上議事日程，有效地促進和增強有關腦的創(chuàng)造性研究，如：人工智能、生物芯片電腦、生物腦網(wǎng)絡和人工腦網(wǎng)絡的連接、互補等，這一切將對人類社會產(chǎn)生深遠影響，將引發(fā)與人自身的健康成長與發(fā)展相關的醫(yī)學、教育、通訊，乃至整個人類生活領域與生存狀態(tài)的根本性變革。顯然，對腦的原理的研究是與探索人類智慧的起源以及開發(fā)智力和研制以計算機、多媒體、網(wǎng)絡等為代表的現(xiàn)代信息技術等問題密切相關，并正在導致一場以網(wǎng)絡為基礎設施的信息革命。據(jù)此，我們完全有理由認為當前我們正面臨的這場教育的變革不僅是必要的，而且也是可能的。但是，我們也應該做好迎接困難、克服阻力的準備，因為人類歷史上任何的改革都不可能是一帆風順，毫無障礙的。
面對這樣一個大而深刻的變革的背景，我始終感到，我們現(xiàn)在的研究決不可能也不應該局限于某一人為劃定的、狹窄的學科的研究范圍，而應該直面真實問題，大膽地沖破學科間的界限，從事跨學科的、開拓性的研究。千里之行，始于足下。為了跨好這第一步，我們一直在思考的一個問題就是：這樣一次以徹底顛覆傳統(tǒng)教育的理念與范型為目的教育改革，它的支點在哪里，也就是說，既然我們把它稱之為一場與傳統(tǒng)決裂并以建構全新的教育理念和開創(chuàng)新的教育范型為己任的、具有跨世紀重大意義的改革，那么，找準支點將是十分重要的，因為只有這樣才能更經(jīng)濟有效地啟動這樣一場改革，把握好改革的航向，降低改革的成本，真正做到事半而功倍。
2、尋求改革的基點
大家都知道，阿基米德是古希臘最富有傳奇色彩的科學家。據(jù)說，當年阿基米德在致力于杠桿問題的研究時，國王曾責問他“為什么你的研究只停留在學問的游戲上？你所研究的學問到底有什么用處？”，面對國王的指責，阿基米德語出驚人地回答：“如果給我一個支點，我就能把地球挪動！”我想，阿基米德的這一豪言壯語充分體現(xiàn)了這位長期迷戀于杠桿原理研究并對此有著極其深刻的理解的杰出科學家豐富的想象力、過人的智慧、鍥而不舍的探索精神和學以致用的追求。當然，阿基米德并沒有去尋找這個支點，地球也因此沒有被挪動。但據(jù)說當時他曾設計過一套杠桿滑輪系統(tǒng)，把一艘巨船輕松地從岸上推到水中，此舉在他的國家引起轟動，國王還特為此下令：“以后凡阿基米德講的話，務必一律聽從”。我們從這一小故事中獲得的啟示是：第一，我們在進行一場改革的時候，必須了解這次改革的支點是什么，即戰(zhàn)略性的基點是什么。我們認為只有搞清這樣一個問題，我們才有可能確定，我們應該把時間和精力主要放在什么問題上？我們前進的方向是什么？我們該走哪條路，采取什么樣的研究方法去實現(xiàn)我們的理想？第二，任何以原創(chuàng)為目的的研究都必須將理論的建構與從經(jīng)驗中獲取實踐知識密切結合起來，在理性與感性的互動中、在基礎研究與應用研究的聯(lián)系中走出自己的前行之路。這第二點，我將在研究過程中再談。
基于這種思考，我們當時就嘗試著突破自己原有的狹小的學術圈子，把研究的觸角伸向知識經(jīng)濟、現(xiàn)代信息技術、腦科學等相關的研究領域，去關注這些方面的進展及其研究成果對于學校教育改革的重要影響。當時我們看到的是以知識為基礎的這樣一種經(jīng)濟形態(tài)的出現(xiàn)。這種經(jīng)濟形態(tài)的出現(xiàn)，離不開整個技術層面上的變化。對此，今天大家都很清楚。因為，沒有現(xiàn)代信息技術搭建起來的這么一個平臺，人與人之間的交往、通信等等將會受到時空很大的阻礙。所以，從技術的背景，從整個經(jīng)濟的這樣一個轉型出發(fā)，我們感覺到，知識經(jīng)濟最核心的一個詞就是內涵已發(fā)生重大變化的“知識”這個詞。但是這里所謂的知識并不僅僅是指我們可以輕易地通過簡單模仿去獲取和積累的知識，即有關事實與原理的知識，也就是今天我們可以憑借現(xiàn)代信息技術被編碼、被壓縮成信息的知識。所有這些被編碼與被壓縮成信息的知識，都能通過現(xiàn)代化的通訊設施以極其有限的成本長距離地進行傳送并為人們隨機訪取。數(shù)碼革命正在強化這種知識編碼的趨勢，從而使信息資源通過各種通信網(wǎng)絡而相互連接，逐漸形成一個可廣泛接近與訪取的海量的數(shù)字化知識庫，大大方便了人們對信息的獲取、利用、加工和交流。我想，正是有了這樣一個前提，新知識的生產(chǎn)，即知識的創(chuàng)新才有可能成為新經(jīng)濟的基礎。所以，知識經(jīng)濟的關鍵詞應該是落在知識的“建構”和知識的“創(chuàng)造”上，也就是在“know what”、“know why”的基礎上進一步重點關注“know how”、“know who”、“know where”、“know when”。這實質上已經(jīng)顛覆了我們多少年來對知識的狹義理解，大大拓展了知識的內涵，揭示了知識的本質屬性。從這里開始，我們進一步考慮，什么是知識生產(chǎn)活動？在工業(yè)革命時代，工業(yè)生產(chǎn)主要是指物質和能源的生產(chǎn)，由此產(chǎn)生了相應的工業(yè)化的生產(chǎn)方式、生產(chǎn)關系、勞動組織管理方式、生產(chǎn)設施、生產(chǎn)場地、技術工具以及對勞動密集型人力資源的需求，等等。那么，今天在信息獲取和加工的基礎上進行的知識的生產(chǎn)、建構和創(chuàng)造，它所依托的就是在對象性的活動中得以充分發(fā)揮的每一個人與生俱來的巨大的學習潛能，在社會協(xié)商、交流的平臺上加以整合的集體的智慧，以及與此相應的全新的人際關系、組織建制與管理機制、網(wǎng)絡化的基礎設施、認知與交流的技術和工具，支持并鼓勵創(chuàng)新的環(huán)境與評估體系，等等。具有實踐能力、創(chuàng)新和協(xié)作精神的人才也因此成為知識社會重要的人力資源。知本與資本共同促進著知識的生產(chǎn)與創(chuàng)新。
從經(jīng)濟發(fā)展與社會進步的這樣一個要求出發(fā)，我們再反思一下現(xiàn)行學校教育，我們發(fā)現(xiàn)，將近兩百多年來，隨著社會的發(fā)展，學校也在不斷地發(fā)生變化，但其基本結構、組織運行方式和評估遴選制度等基本構件基本上沒有發(fā)生本質性的改變。簡言之，現(xiàn)行的學校范型是隨著工業(yè)化時代的到來而誕生，并伴隨著工業(yè)化時代對人才的需求而逐漸定型的。在那樣一個時代，無論是物質產(chǎn)品的生產(chǎn)，還是人才的培養(yǎng)也就不可避免的具有很多相似之處。學校的校舍類似于工廠的廠房，一間間的教室就象工廠中的車間，類似于工人在不同的流水線上，借助于各種機器、工具加工產(chǎn)品一樣，各級各類學校的教師則按界限清晰的不同學科的要求，隨著年級的升高，傳遞客觀難度遞增的預定知識，對學生進行加工，即人才的培養(yǎng)。如果說，工廠產(chǎn)品的質量標準是按照社會的實際需求制定的話，那么由于學校教育體制(尤其是普教)的相對獨立性，學生的質量標準的制定實際上是游離于社會各行各業(yè)的真實需求的。此外，將知識兌換成分數(shù)的形式評價和始終定位于個人評價的選拔制度是否有利于培養(yǎng)具有團隊合作精神的創(chuàng)新人才這也是一個存疑的大問題，以及各自為政的、孤立的學科體系，再加上簡單地、直接地傳授現(xiàn)成知識的教學方式所導致的知識意義的喪失、內在認知動機的抑制、教學與生活的脫節(jié)，等等——這一切都使得當今社會迫切需要的求真務實創(chuàng)新合作的人才難以從現(xiàn)行學校教育體制中脫穎而出。
正是在這個不斷反思的過程中，我們認識到，處于這樣一個社會大變革時期，目前我們所面臨的相應的教育改革的基點應該經(jīng)歷一次戰(zhàn)略性的轉移，將重新審視真正的人的學習作為21世紀教育改革的支點。在對人類學習的真實的、深層次、全方位、多層次的認識的基礎上，重構改革的理念，并同時以案例研究的方式推進實踐層面上重建教育新范型的努力。應該再一次強調指出的是，21世紀教育基點的戰(zhàn)略性轉移，是建立在對“學習”概念的全新理解基礎上的。我們的研究團隊正是沿著這樣的研究思路，從十年前開始追蹤國際相關領域的前沿研究。
二、理念聚焦
這一跟蹤的結果使我們發(fā)現(xiàn)了一個非常重要的現(xiàn)象，當今，無論是企業(yè)界還是教育界，乃至整個社會都非常關注人的學習、組織的學習、社會的學習問題。也就是說，對學習問題的關注已經(jīng)超越了學校教育的框架而成為一個與經(jīng)濟的發(fā)展、社會的進步、人才的培養(yǎng)密切相關的意義重大的大課題，因此有關學習的研究也從心理學的單一視角發(fā)展成為哲學、腦科學、神經(jīng)科學、認知科學、認知神經(jīng)科學、人工智能、社會學、人類學、心理學（包括學習心理學、教學心理學、發(fā)展心理學、認知心理學、普通心理學等）、教育學、課程與教學論等多元視角的跨領域研究課題。一個嶄新的學習科學的研究領域已經(jīng)呈現(xiàn)。正是從對這樣一個國際學術現(xiàn)象的關注開始，我們跟蹤了圍繞學習問題的不同領域的研究。其中包括腦科學、認知神經(jīng)科學研究成果對教育的影響、人類學、社會學、心理學、教育學、教育技術學、課程與教學論等。在這個過程中我們查閱、研讀了大量論文、專著，在研讀文本的過程中進行著書面話語的意義建構。2002年由華東師范大學出版社推出的《21世紀人類學習的革命》專題叢書正是從我們所學習的這些文獻中精選出來的一部分。當初學習時并沒有打算翻譯，后來決定翻譯出版是考慮到通過中譯本的中介可以使國內更多的人了解相關的研究成果，成為我們的對話者，共同拓展我們的研究視界，同時，我們也希望更多的志同道合者能成為我們的合作者。
在回顧學習理論的演化和追蹤國際上有關學習理論的最新研究成果的過程中，我們認為以下觀點不僅在理論層面上具有原創(chuàng)性，而且在設計和實踐層面上具有可操作性，深入了解這些觀點對于目前我國正在進行的課程改革和整個基礎教育的改革是具有極其重要的啟迪性意義的。
1、在關注腦的研究與現(xiàn)代信息技術發(fā)展的基礎上推進學習的革命
對人腦的關注和研究在上個世紀后期開始興起。而且,人腦的研究和開發(fā)與電腦的研究和開發(fā)是相互促進、并駕齊驅的。在美國人們稱臺式電腦為“desktop”，便攜式電腦為“laptop”（膝上電腦）而戲稱人腦為“necktop”（頸上電腦），可見兩者之間的關系是密不可分的。人腦研究的早期，電腦是其參照物，隨著研究的深入隱喻發(fā)生了變化——有關電腦的研究轉而以人腦為參照物。電腦的研究從認識腦揭示腦的奧妙，到保護腦、開發(fā)腦、仿造腦、創(chuàng)造腦，完成了一個從輔助性工具到電腦作為高級認知工具、作為互動交往的伙伴、作為蘊含實踐機會、搭建合作平臺和支撐、激勵人的創(chuàng)造的、真正的學習文化的體現(xiàn)的發(fā)展歷程。以電腦、多媒體、網(wǎng)絡為代表的現(xiàn)代信息技術的發(fā)展，通過知識庫、信息銀行的建立儲備了海量的編碼知識，從而大大拓展了人腦的記憶功能，將人腦從繁重的記憶工作中解放出來，更好地從事信息選擇、加工和進一步的知識創(chuàng)新；網(wǎng)絡的構建則使得眾多的PC機及其使用者擺脫孤立的狀態(tài)轉變?yōu)榭晒蚕砉步ňW(wǎng)上信息、參與互動，在平等交往的主體間關系中開展社會協(xié)商，發(fā)揚集體智慧的合作的人、社會的人；從文本到多媒體，再到超文本、超媒體，從直接訴諸真實，到通過模擬真實的中介，再到幾乎亂真的虛擬真實、人工真實的中介——技術的每一次進展都是對人腦潛能的開發(fā)，都促使人類從原始狀態(tài)下直面現(xiàn)實的感性的人，在經(jīng)歷了掌握符號、運用符號進行推理的理性的人的發(fā)展階段之后，又朝著以更高水平、更為多元化、更為靈活開放、以更為逼真的方式中介人與人、人與現(xiàn)實的關系的整體和諧的人的發(fā)展方向回歸。因此我們認為對腦的研究以及對相關的現(xiàn)代信息技術的發(fā)展的關注是每一個從事教育研究、投身于教育改革之中的人士不可回避的問題，因為，在新世紀之初席卷整個世界的學習的革命正是在基于現(xiàn)代信息技術和利用腦的研究成果的基礎上以提高人的生命質量、關注人的生命潛力的發(fā)揮為重點的。
2、多角度更新學習理念的基礎上進行教學的創(chuàng)新
在拓展心理學角度有關人的學習的研究的過程中，我們梳理出兩條重要線索，一條是本世紀以來最著名的心理學家皮亞杰發(fā)生心理學的角度開辟的，另處一條就是蘇俄著名心理學家維果茨基從社會維度開辟的。同時，我們注意到在今天的有關學習與認知的建構主義研究中這兩種傳統(tǒng)不僅得到繼承與發(fā)揚，而且得到進一步深入的發(fā)展并在與現(xiàn)代信息技術相結合的過程中得到具體體現(xiàn)。更為重要的我們認為，這并不是兩條平行的學術線索，在進行改革的今天全面地繼承兩大學派的學術遺產(chǎn)，在進一步的研究中，加以整合與發(fā)展是十分必要的。從研究中，我們提煉出以下有關學習的新理念：
１)創(chuàng)建資源豐富的學習環(huán)境，支撐知識意義的建構
源于皮亞杰的認知發(fā)生論的認知建構主義經(jīng)由激進建構主義的繼承與發(fā)展，明確指出，知識是由認知主體積極建構的，建構是通過新舊經(jīng)驗的互動實現(xiàn)的；認知的功能是適應，它應有助于主體對經(jīng)驗世界的組織，衡量知識建構的唯一標準是知識的“生存力”。 “生存力”概念的引入強調任何一種描述都與觀察者相關，因為該描述正來源于觀察者的經(jīng)驗。因此，解決一個問題或達到一項目標就不會只有一種方式。而且，無論是教師還是任何成年人都必須正確對待孩子在認識過程中可能犯的錯誤，事實上教師只有引導孩子自己認識自己的問題并以此為起點在新舊經(jīng)驗互動的基礎上改變原有的觀念，促進認識的發(fā)展與深化。其實，只有回顧一下人類的認識史，我們就會發(fā)現(xiàn)很多幾百年前、幾十年前被認為是正確的、是真理的東西，現(xiàn)在正在被顛覆、被否定，被作為一種“錯誤的概念”。 因此，今天的教學應該幫助學生形成批判性的思維能力，而不是簡單的接受現(xiàn)成的知識，養(yǎng)成盲從的習性，應使學生明白，為什么一個特殊概念或理論只是在一個特定的歷史或實踐背景下才是科學的，而不僅僅是傳授給他們作為絕對真理的、一成不變的概念或理論?；趯W習的這樣一種認識，一種開放系統(tǒng)的教學觀點被證明是有效的。這種教學并不是由預先詳細制定的目標所定義的，而是索引性的、開放性的，主張通過學習環(huán)境的創(chuàng)設，提供豐富的學習資源、認知工具，編織知識網(wǎng)絡，以一定的結構性的知識去支撐學生對知識的建構，利用開放性的、結構不良的問題創(chuàng)設認知情境，鼓勵并引導學習者通過解決一系列初始問題、類似問題、拓展性問題到獨立提出自己的問題，與環(huán)境積極互動，形成教為長期的研究項目，探索問題的解決方案，并同時建構知識的個人意義，達到對知識的理解（既包括得因果的解釋，又包括敘事的詮釋）。
２）組建學習者共同體，促進知識的社會協(xié)商
在建構主義的連續(xù)統(tǒng)中，不同程度受到蘇俄心理學家維果茨基有關心理發(fā)展的社會中介理論的影響的社會取向的建構主義理論更關注知識的社會本質，強調學習是知識的社會協(xié)商過程，知識意義的建構正是這一協(xié)商過程的結果。
為此，社會建構主義將知識視作社會的建構。知識的社會建構是一個循環(huán)的過程，即個人的主觀知識經(jīng)人際交往的社會過程，如他人的審視和評判，通過發(fā)表而轉化為使他人有可能接受的客觀知識；而個人所具有的主觀知識就其本質而言則是內化了的、再建構的社會性知識。這一知識社會建構的循環(huán)過程充分證明個體的主觀世界是和社會相互聯(lián)系的。知識是在人類社會范圍里，通過自身的認知過程及個體間、各種社群間的社會協(xié)商而建構的。
社會建構論則把基本的關注點放在語言以及語言作品的知識庫上，強調語言的意義是通過社會性的相互依賴而獲得的，語言中的意義依賴于語境，語言主要服務于公共功能，因此必須注意研究處于動態(tài)關系中的語言功能，關注語言運用的實際條件和限制。為此，其代表人物杰爾根提出學習就是參與對話或會話，學習就是人類交互作用的完整連續(xù)的偶發(fā)流程。由此出發(fā)，我們可以從削弱權威、賦予社會關系以生命力、在實踐中形成意義、在處理問題的實踐中允許多元聲音的存在等幾方面改造現(xiàn)行的傳統(tǒng)教學實踐。
關注學習的社會性已經(jīng)成為當今眾多學者所關注的問題，由此，改革傳統(tǒng)教學仿工廠化的組織形式的呼聲也日漸增長。創(chuàng)建 “學習共同體” 、“學習者共同體”的研究已經(jīng)啟動。我們主張以學習者共同體作為培養(yǎng)策略型的、合作型的終身學習者的一種嶄新的學習型組織形式，并以此取代班級授課制這種傳統(tǒng)的教學組織形式。我們認為在這種“學習者共同體”中，無論是專家、課程開發(fā)者、教學設計者，還是教師與學生都應該是或應該成為一個真正意義上的平等的學習者。這樣的學習者共同體應當以協(xié)同性活動為中心，逐漸從組織層面上實現(xiàn)對“以教師為中心的”和“以學生為中心的”兩極教學方式的雙重超越，完成教學組織形式向學習型組織形式的過渡。
３）鼓勵社會實踐參與，進行意義與身份的雙重建構
目前對學習的關注已經(jīng)突破學校的框架，無論是心理學還是人類學的視角都已經(jīng)開始重視情境學習與認知的研究。他們的研究對象包括日常生活中的普通人、各行各業(yè)中的從業(yè)者、專業(yè)領域中的專家等。所有的情境理論都強調實踐不是獨立于學習的，而意義也不是與實踐和意義產(chǎn)生的情境脈絡相分離的，為此有關學習的情境理論強調學習就是對于實踐的參與，學習者不僅在從邊緣到中心的參與過程中建構知識的意義，而且同時在共建實踐共同體文化傳統(tǒng)、價值取向的過程中，形成對于共同體的歸屬感，完成作為共同體成員的身份建構。顯然，有關學習的這一研究為更為深刻地理解學習的社會、歷史、文化的本質開辟了新路，并試圖通過構建實踐共同體消除學校中的學習與真實的工作場景中的學習之間的鴻溝。
三、方法論思索
1、研究者自身作為學習者的身份確立
我們認為在一項研究工作中最重要的因素就是從事研究的人：他們的理想、他們的追求、他們的奮斗。在對人的學習問題進行反思的漫長的過程中，我覺得無論是我自己還是團隊的其他成員始終都在面臨著一種兩難的選擇：是繼續(xù)在自己過去熟悉的封閉的學術領域里前行呢，還是為了真正的解決問題，另辟一條新路？這首先意味著我們敢不敢挑戰(zhàn)自我，敢不敢在超越，甚至于否定自己原有知識的基礎上，進入新的領域，一切從零開始。事實上，在歷史發(fā)展的長河中，人類任何一次知識的創(chuàng)新都是建立在對許多陳舊的知識的質疑、批判、否定和超越之上的。因此，在我們把學習作為自己的研究重點時，我們首先遇到的就是如何從我做起，如何改變自己原有的狹隘的學習觀、學習方式，在研究過程中，同時建構自己作為一個真正的學習者的身份和對學習的理解。這一轉變是需要勇氣的，因為新的探索是在不斷地挑戰(zhàn)自己的傳統(tǒng)思維、慣性思維的過程中進行的，是在擺脫原有的熟手身份甚至于專家身份的過程中進行的?？梢哉f，從我們的研究團隊組建初期起，“研究者首先要確立自己作為一個善于學習的策略型、合作型學習者的身份”——就是我們開展研究的一個重要前提和宗旨。
2、在經(jīng)驗與理性的綜合中進行真正意義上的概念重構
作為理論工作者，我們要完成的是有關人的學習的一種真正意義上的概念重構。我們認為，無論是經(jīng)驗還是理性單獨都不可能提供真正的知識，知識只能誕生在經(jīng)驗與理性的綜合中。為此，十年來，我們在關注相關領域的理論研究成果的同時，也在實踐層面上進行了實驗研究。我們的實驗研究主要是以案例的方式進行的，其中包括以配對的方式進行案例研究，即選擇具有典型意義的國際案例為參照，結合我們自身的條件在本土進行類似的案例研究，例如，與德國的數(shù)學案例相對應的“走進計算機世界”、與美國“Jasper 項目”對應的“基于旅游情境的數(shù)學教學”研究、與日本的基于網(wǎng)絡的蓖麻種植項目對應的“基于網(wǎng)絡的異地大豆種植活動”的研究，等等。對這些跨文化的案例進行比較研究的過程中，我們還進行對照性的調查研究。例如，在對“Jasper 項目”進行研究的過程中我們曾與美國學者共同對兩國師生進行了“設計一名成功的學生”的問卷調查。該調查先后在上海市的8所不同層次的中小學，美國的4所不同層次的學校中，對傳統(tǒng)教學與賈斯珀系列所倡導拋錨式的教學進行了跨文化的調查研究，這一研究是為了尋找全新的學習理論在不同文化、不同情境中的共同點與差異性，以便在訴諸于實踐的過程中提出真實問題，并據(jù)此更好地、更有針對性地對理論與實踐進行反思、重審與重構。
其實，在這些年來從事案例研究的過程中，我們每個參與者都有非常深刻的感受。首先，我們真切地感受到每個孩子都有很大的潛力，但是在傳統(tǒng)的學校教育的束縛下，這些潛力卻得不到發(fā)掘。記得當年我們在一所小學做實驗，參加實驗的24位小學生來自三年級不同的班級，他們是自愿報名參加的，他們中間大多數(shù)孩子在老師的眼里都是很一般的，甚至于比較差。但是在實驗所創(chuàng)設的比較寬松、鼓勵思考的氛圍中，恰恰是這樣一些學生表現(xiàn)出極強的認知興趣、探索愿望和推理能力。其中個別孩子的表現(xiàn)真可謂極其出色，因為相關的實驗內容在國外是放在初中進行的。而且在這樣一種比較自然的環(huán)境中，比較平等的交往中，孩子會真情流露，會將其天性一展無余，充分表現(xiàn)了人性的多樣性、豐富性、能動性以及對他人的親和性。在實驗中，我們接觸到的不少老師也都十分好學，能挑戰(zhàn)自我，具有改革意識并積累了相當豐富的實踐知識。正是在腳踏實地的案例研究中，我們不僅從理論上，而且從自身新舊經(jīng)驗的碰撞中，理解一個真正的研究者必須是反身性的，必須首先將自己視作研究的對象，關注自己在實驗中的言行、對待實驗其他參與者的態(tài)度、看法等，不斷反省所說與所行之間的差異。事實上，正是因為自身有了這樣的反身性的參與，我們才真正認識到作為一種建構論方法論的生態(tài)建構論、二階控制論將反身性引入研究領域正是將循環(huán)的過程置于這種方法論的核心，并表明這樣的循環(huán)過程應該能體現(xiàn)經(jīng)驗的豐富性與批判性的反思之間的聯(lián)姻。實際上，反身性正是循環(huán)性在探究過程中揭示其自身的一種方式。這說明，我們必須將循環(huán)性作為學習的核心特點，必須時刻關注我們自己是如何在豐富的情境脈絡中建構我們的認識和行動系統(tǒng)的，并在不斷反思的基礎上啟動一輪又一輪新的學習周期，從而使我們的研究有可能在深度與廣度上得以取得進展。
3、關注分析與設計——溝通理論與實踐的中間環(huán)節(jié)
正由于我們注意到理論與實踐的結合是產(chǎn)生新知識的關鍵，但是我們究竟應該怎樣有效地溝通理論與實踐呢？要解決這個問題顯然需要一個重要的中間環(huán)節(jié)。我們認為這個中間環(huán)節(jié)就是分析與設計——對課程、教學、學習、評價的分析與設計等等。遺憾的是，這是一個至今涉足不多的領域，卻又是我們無法回避的問題。
基于這樣的考慮，我們感到首先需要一個分析框架，用以分析已有的各種課程與教學，并在此基礎上根據(jù)我們的理念通過設計與實踐去建構新的課程與教學。為此，我們參照了伯恩斯坦在上世紀七十年代提出的有關教育知識的分類與構架的設想，他指出，正規(guī)教育知識的傳遞可以通過三種信息系統(tǒng)得到實現(xiàn)，即課程、教學、評價，并在最一般層次上根據(jù)作為課程基本結構的分類和作為教學基本結構的構架之間的聯(lián)系以及相應的評價功能設定了集合（collective）與整合（integrated）兩種教育知識的編碼。他試圖通過對對教育知識的編碼的分析來研究一個社會是如何選擇、分類、分配、傳遞和評價它認為具有公共性的知識的，并據(jù)此反映權利的分配與社會控制的原則。他強調指出，這樣一種研究應該是文化變遷的過程中結構和變化的重大問題。鑒于20世紀70年代的特定的聚焦教學的文化背景，伯恩斯坦只確立了課程、教學、評價三個與教育知識的傳遞相關的信息系統(tǒng)，不過，在他的分析中已經(jīng)不可避免地涉及在不同的教育編碼中的學習問題與新知識的生產(chǎn)問題。然而，今天我們所面臨的教育改革正是以人類文化傳遞方式的變革為背景的。眾所周知，著名人類學家米德曾將整個人類的文化劃分為3種基本類型：前喻文化、并喻文化和后喻文化。“前喻文化，是指晚輩主要向長輩學習；并喻文化，是指晚輩和長輩的學習都發(fā)生在同輩人之間；而后喻文化則是指長輩反過來向晚輩學習”。我們認為今天的社會正在朝著單純的前喻文化向著前喻文化、并喻文化和后喻文化并存的方向發(fā)展。為充分發(fā)掘人的學習潛力，進行教育知識的創(chuàng)新、揭示對新知識的生產(chǎn)進行建設性控制的機制等問題已經(jīng)提上議事日程，我們認為完全有必要，將學習與課程、教學、評價一起作為與教育知識的建構相關的四大信息系統(tǒng)，而且學習的性質將在很大程度上影響到其他三大系統(tǒng)的性質，反之亦然。從這樣一個設想出發(fā)，我們正嘗試著進行我們自己有關分析框架的建構。我們認為可以運用集合編碼和整合編碼構建一個連續(xù)統(tǒng)，并以課程內容分類的強弱、教學關系構架的強弱和學習的被動與主動構成三維坐標來判斷教育知識在集合與整合編碼連續(xù)統(tǒng)上的位置。分類的強弱是根據(jù)課程內容的封閉性，即知識之間界限的清晰程度來區(qū)分的，凡是內容之間具有清晰邊界的分類就強，反之模糊了學科之間的界限，強調知識之間的聯(lián)系的則分類就弱。構架的強弱則是根據(jù)教學中傳遞與接受知識的背景與形態(tài)以及教育者與被教育者之間特殊的教學關系，及教學的組織方式來區(qū)分構架的強和弱的：傳遞內容與非傳遞內容之間、日常的社會知識與教育知識之間界限清晰程度的強弱，表明了教師對知識的控制的強弱以及學生對知識的選擇的可能性的大小，此外，區(qū)分構架的強弱的標準還有教學中參與人員之間（包括教師與教師之間、學生與學生之間、教師與學生之間）是各自為政，還是彼此聯(lián)系，這種聯(lián)系是機械的還是有機的。據(jù)此，我們可以相應地對學習的性質：主動與被動、孤立與合作等進行分析。與此同時，從培養(yǎng)新型學習者的需求、支撐學習者主動積極協(xié)同性的活動出發(fā)，我們將探索一體化設計的問題，以便重構課程內容、教學組織形成、資源豐富的學習環(huán)境，乃至創(chuàng)建全新的學習文化并這一過程重審相關的評價的功能與形式。當然，這只是一個初步的思考，這一分析與設計框架還有待在研究中建構、修正與完善。
據(jù)此，在日前我們正在進行的 “有關對稱主題的學習”的案例研究中，我們選擇了“對稱”這個跨越數(shù)學、科學、社會、人文與藝術，揭示知識深層結構、內在聯(lián)系并超越某一特定學科的概念，我們提出了主要反映教育知識的整合編碼的跨學科課程、教學、學習與評價的一體化設計問題，作為《基于學習創(chuàng)新的課程與教學改革研究》課題的核心問題。有關這一案例的研究將由趙健與呂林海兩位做進一步的說明。
《全球教育展望》 2004 年第 5 期
本站僅提供存儲服務，所有內容均由用戶發(fā)布，如發(fā)現(xiàn)有害或侵權內容，請
點擊舉報。
