預(yù)設(shè)與生成是辯證的對(duì)立統(tǒng)一體，課堂教學(xué)既需要預(yù)設(shè)，也需要生成，預(yù)設(shè)與生成是課堂教學(xué)的兩翼，缺一不可。預(yù)設(shè)體現(xiàn)對(duì)文本的尊重，生成體現(xiàn)對(duì)學(xué)生的尊重；預(yù)設(shè)體現(xiàn)教學(xué)的計(jì)劃性和封閉性，生成體現(xiàn)教學(xué)的動(dòng)態(tài)性和開(kāi)放性，兩者具有互補(bǔ)性。教學(xué)既要重視知識(shí)學(xué)習(xí)的邏輯和效率，又要注重生命體驗(yàn)的過(guò)程和質(zhì)量。為此，要認(rèn)真處理預(yù)設(shè)與生成的關(guān)系，使兩者相相輔相成、相互促進(jìn)。
一、以預(yù)設(shè)為基礎(chǔ)，提高生成的質(zhì)量和水平
第一， 從教師方面講，首先要深入鉆研教材，讀出教材的本意和新意，把握教材的精髓和難點(diǎn)，把教材內(nèi)化為自己的東西，具有走進(jìn)去的深度和跳出來(lái)的勇氣，這是課堂中催生和捕捉有價(jià)值的生成的前提；其次要拓寬知識(shí)面，豐富背景知識(shí)。教師不僅要對(duì)教材和教參作深入細(xì)致的研讀，而且需要自覺(jué)地廣泛涉獵有關(guān)的知識(shí)，像海綿吸水一樣吸取有用的信息，增加一些可以稱為“背景”的東西，并把這些東西進(jìn)行內(nèi)化，變成對(duì)教學(xué)有用的東西，這樣，文本在學(xué)生眼前就不再是孤立出現(xiàn)的一株植物，而是有著深藍(lán)色天空作映襯的一幅圖畫(huà)。正如蘇霍姆林斯基所說(shuō)：“只有當(dāng)教師的知識(shí)視野比學(xué)校教學(xué)大綱寬廣得無(wú)可比擬的時(shí)候，教師才能成為教育過(guò)程的真正的能手、藝術(shù)家和詩(shī)人”；再次要研究?jī)和睦砗蛯W(xué)習(xí)心理。教師要全面了解兒童年齡階段特征和班級(jí)學(xué)生的心理狀況，深刻地了解學(xué)生學(xué)習(xí)的客觀特律和基本過(guò)程，清晰地把握班級(jí)學(xué)生的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)背景和思維特點(diǎn)以及他們的興趣點(diǎn)和興奮點(diǎn)，從而能夠較準(zhǔn)確地洞察和把握學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)和思維活動(dòng)的走向。這三點(diǎn)是教師在課堂中有效地激發(fā)生成、引領(lǐng)生成和調(diào)控生成的基礎(chǔ)。
第二， 從教材方面講，要強(qiáng)調(diào)教材的基礎(chǔ)性地位和主干性作用，超越教材的前提是源于教材，必須對(duì)教材有全面準(zhǔn)確的理解，真正弄清楚教材的本義，尊重教材的價(jià)值取向，在這個(gè)基礎(chǔ)上結(jié)合兒童經(jīng)驗(yàn)和時(shí)代發(fā)展去挖掘和追求教材的延伸義、拓展義，去形成學(xué)生的個(gè)性化解讀。否則，所謂的個(gè)性解讀和生成就會(huì)失去根基和方向，教學(xué)實(shí)踐中出現(xiàn)的諸多生成誤區(qū)都是源于對(duì)文本的忽視和誤讀。
第三， 從教學(xué)方面講，要強(qiáng)調(diào)精心的預(yù)設(shè)，課前盡可能預(yù)計(jì)和考慮學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的各種可能性，減少低水平和可預(yù)知的“生成”，激發(fā)高水平和精彩的生成。
如：在教學(xué)“(思考題)在1/6和1/7之間可以寫(xiě)一個(gè)分?jǐn)?shù)”時(shí)，由于學(xué)生已經(jīng)學(xué)習(xí)了分?jǐn)?shù)的基本性質(zhì)以及約分、通分等知識(shí)，學(xué)習(xí)了分?jǐn)?shù)大小比較的方法，所以在設(shè)計(jì)這道題時(shí)，我預(yù)想學(xué)生可能會(huì)出現(xiàn)以下的解法：
①通分?jǐn)U大法。通分至同分母的分?jǐn)?shù)，然后分別同時(shí)擴(kuò)大。如將1/6和1/7通分，成7/42、6/42，再同時(shí)擴(kuò)大2倍，就有了14/84、12/84，這中間還有一個(gè)分?jǐn)?shù)13/84；要想得到更多的分?jǐn)?shù)，只要將擴(kuò)大倍數(shù)大一些。(分母不變)
②直接擴(kuò)大法。如將1/6和1/7同時(shí)擴(kuò)大3倍，成3/18和3/21，中間還有3/19和3/20。要想得到更多的分?jǐn)?shù)，只要將擴(kuò)大倍數(shù)大一些。(分子不變)
同時(shí)也可能部分學(xué)生會(huì)想到第三種方法：折中擴(kuò)大法。如1/6和1/7之間可以寫(xiě)一個(gè)分?jǐn)?shù)1/6.5，然后將1/6.5的分母小數(shù)擴(kuò)大變成整數(shù)，成2/13。
正因?yàn)檎J(rèn)識(shí)到學(xué)生的認(rèn)知水平，充分考慮了學(xué)生的在課堂上可能會(huì)出現(xiàn)的情況，我預(yù)設(shè)了這個(gè)環(huán)節(jié)學(xué)生采用學(xué)生獨(dú)立思考后小組合作充分討論，然后全班交流的方法，同時(shí)做好了各種不同解法(尤其是第3種解法)的引導(dǎo)準(zhǔn)備。
在實(shí)際上課的過(guò)程中，對(duì)于第一、二種方法大部分小組能提及，但對(duì)于第三種方法，只有個(gè)別小組能提出來(lái)(原來(lái)學(xué)生對(duì)分母是小數(shù)的分?jǐn)?shù)還是不太習(xí)慣的)。我就讓學(xué)生對(duì)他們所提出的方法進(jìn)行檢驗(yàn)，通過(guò)檢驗(yàn)，學(xué)生發(fā)現(xiàn)這種方法也是可行的。應(yīng)該說(shuō)達(dá)到了預(yù)期的目標(biāo)，可以完成這一環(huán)節(jié)了，沒(méi)想到精彩的還在后面：一位學(xué)生提出了將1/6和1/7的分子分母分別相加，分母6+7=13，分子1+1=2，得到一個(gè)新的分?jǐn)?shù)2/13，其大小在1/6和1/7之間！(此法教師在預(yù)設(shè)時(shí)就沒(méi)有想到)此言一出，全場(chǎng)愕然!有這么簡(jiǎn)單?
“你是怎么想的?”
“我看到第三種方法中的2/13中分母正好是原來(lái)兩個(gè)分?jǐn)?shù)分母的和，分子2正好是原來(lái)兩個(gè)分?jǐn)?shù)分子的和，所以就想到分子分母相加的辦法了，也不知道對(duì)不對(duì)。”
“這種方法可行嗎?這還有待于同學(xué)進(jìn)行驗(yàn)證。”
經(jīng)全班同學(xué)驗(yàn)證，屢試不爽。掌聲響起……（(江泓：“精心的預(yù)設(shè)，精彩的生成”，《教師之友》2005/5)
從這個(gè)案例可以看出來(lái)，教師有備而來(lái)，順勢(shì)而導(dǎo)，才能有真正的“生成”。這種“預(yù)設(shè)”越充分，生成就越有可能，越有效果。預(yù)設(shè)是對(duì)生成的豐富、拓展、延伸、超越，沒(méi)有高質(zhì)量的預(yù)設(shè)，就不可能有十分精彩的生成。
二、以生成為導(dǎo)向，提高預(yù)設(shè)的針對(duì)性、開(kāi)放性、可變性
第一， 以生成的主體性為導(dǎo)向，提高預(yù)設(shè)的針對(duì)性
相對(duì)而言，生成強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生的活動(dòng)和思維，它張顯的是學(xué)生的主體性；預(yù)設(shè)強(qiáng)調(diào)的是教師的設(shè)計(jì)和安排，它張顯的是教師的主導(dǎo)性。教是為學(xué)服務(wù)的，它意味著要根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)和學(xué)習(xí)規(guī)律進(jìn)行預(yù)設(shè)，想學(xué)生所想，備學(xué)生所想，從而使預(yù)設(shè)具有針對(duì)性。
如：一位教師在設(shè)計(jì)“兩位數(shù)減一位數(shù)的退位減法”一課時(shí)，事先對(duì)學(xué)生進(jìn)行了調(diào)查，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，學(xué)生不僅熟練地掌握“整十?dāng)?shù)加一位數(shù)的口算和20以內(nèi)的退位減法”，而且大多數(shù)對(duì)將要學(xué)的“兩位數(shù)減一位的退位減法”已經(jīng)有了相應(yīng)的了解，全班40名學(xué)生中，有35人已能正確算出得數(shù)，并能口述算理，其余5人能算出得數(shù)，但速度較慢，算理表述不清。
如果把教學(xué)的起點(diǎn)定在“整十?dāng)?shù)加一位數(shù)的口算和20以內(nèi)的退位減法”，顯然不符合實(shí)際。為此，這位教師把教學(xué)起點(diǎn)調(diào)整為“寫(xiě)一個(gè)兩位數(shù)減一位數(shù)的減法并且算出得數(shù)。”這樣的設(shè)計(jì)就有了較強(qiáng)的針對(duì)性。
第二， 以生成的隨機(jī)性（不可預(yù)知性）為導(dǎo)向，提高預(yù)設(shè)的開(kāi)放性
生成是師生的“即席創(chuàng)造”，是“無(wú)法預(yù)約的美麗”，它猶如天馬行空，不期而至。為此，預(yù)設(shè)要有彈性和開(kāi)放性，給生成騰出時(shí)間和空間。在傳統(tǒng)教學(xué)中，教師習(xí)慣于把課堂上的一切都算計(jì)在內(nèi)，把 “意外情況”、“節(jié)外生枝”都視為課堂異端而加以排除，生成自然也就無(wú)了立錐之地。教師要確立生成的意識(shí)，要深入思考課堂教學(xué)的大方向、大環(huán)節(jié)和關(guān)鍵性內(nèi)容，把握課堂教學(xué)的整體思路和目標(biāo)指向，為學(xué)生的自主活動(dòng)提供必要的時(shí)間。目前許多優(yōu)秀教師都倡導(dǎo)和實(shí)行粗線條的板塊或設(shè)計(jì)，就是基于這樣的考慮。如：著名特級(jí)教師寧鴻彬教《中國(guó)的石拱橋》大體分三步：①學(xué)生自讀課文。(教師要求學(xué)生在文章標(biāo)題前加修飾語(yǔ)，促使學(xué)生思考)②學(xué)生提出問(wèn)題，討論；教師提問(wèn)，討論。③練習(xí)。另一著名特級(jí)教師陳軍的《死海不死》的教學(xué)與寧鴻彬的課有異曲同工之妙。①用15分鐘讀幾遍課文，每個(gè)提出5個(gè)以上有價(jià)值的問(wèn)題；②師生共同整理并解決其中主要問(wèn)題；③教師提出問(wèn)題引導(dǎo)學(xué)生解決。這些課在過(guò)程中不斷有新知火花的迸發(fā)，這些火花就是生成。
第三， 以生成的動(dòng)態(tài)性為導(dǎo)向，提高預(yù)設(shè)的可變性。
強(qiáng)調(diào)生成的動(dòng)態(tài)性，意味著上課不是執(zhí)行教案而是教案再創(chuàng)造的過(guò)程；不是把心思放在教材、教參和教案上，而是放在觀察學(xué)生、傾聽(tīng)學(xué)生、發(fā)現(xiàn)學(xué)生并與學(xué)生積極互動(dòng)上。它要求教師在課堂教學(xué)活動(dòng)中不能拘泥于課前的預(yù)設(shè)，要根據(jù)實(shí)際情況，隨時(shí)對(duì)設(shè)計(jì)作出有把握的調(diào)整、變更。
案例：《長(zhǎng)方體和正方體的認(rèn)識(shí)》
一位教師在教學(xué)長(zhǎng)(正)方體的特征時(shí)，先讓學(xué)生以小組為單位，利用小棒和橡皮泥搭一個(gè)長(zhǎng)方體、一個(gè)正方體。有些小組搭出了“漂亮”的長(zhǎng)方體、正方體，可是有的小組搭出的長(zhǎng)方體、正方體就是不像樣，還有的小組根本就沒(méi)有搭成。這簡(jiǎn)直出乎教師的意料，可他還是對(duì)學(xué)生說(shuō)：大家搭得很認(rèn)真，但因?yàn)闀r(shí)間有限，有的小組還沒(méi)搭好，有的小組還沒(méi)搭出最佳的長(zhǎng)(正)方體，相信大家課后一定能搭好。下面請(qǐng)大家仔細(xì)觀察老師搭的長(zhǎng)方體和正方體(已搭好的可觀察自己的)，說(shuō)說(shuō)長(zhǎng)方體有哪些特征?正方體呢?
【反思】：從片段中我們不難發(fā)現(xiàn)，課堂教學(xué)的進(jìn)程完全按教師設(shè)想的流程進(jìn)行。當(dāng)學(xué)生搭的結(jié)果出乎教師預(yù)設(shè)時(shí)，只被老師的一句“大家搭得很認(rèn)真，相信大家課后一定能搭得很好”給搪塞了。接著讓學(xué)生仔細(xì)觀察老師搭的長(zhǎng)方體和正方體有哪些特征。這樣的教學(xué)，只能使學(xué)習(xí)變得機(jī)械，缺乏生氣和樂(lè)趣!
一位聽(tīng)課教師重新對(duì)這一新生成的教學(xué)資源進(jìn)行了設(shè)計(jì)：
大家搭得都很認(rèn)真，可是為什么很多小組搭不好呢?我們一起來(lái)找找原因怎樣?學(xué)生你一言，我一語(yǔ)地展開(kāi)了討論……原來(lái)，不能搭好長(zhǎng)(正)方體的小組，他們課前準(zhǔn)備的小棒只有23根；搭得不“漂亮”的小組雖然準(zhǔn)備了24根小棒，但是小棒的長(zhǎng)短不一樣。在新的設(shè)計(jì)中，對(duì)于“搭不好長(zhǎng)(正)方體”這一臨時(shí)生成的問(wèn)題，教師沒(méi)有回避，而是通過(guò)“為什么”來(lái)分析原因，認(rèn)識(shí)特征，營(yíng)造了一個(gè)生動(dòng)活潑的學(xué)習(xí)氛圍，促進(jìn)了學(xué)生的積極的學(xué)習(xí)態(tài)度的形成。（范強(qiáng)：“在生成中建構(gòu)學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)”，《新課程教學(xué)案例》2005/5）
正是基于生成的主體性、隨機(jī)性和動(dòng)態(tài)性，新課程才特別強(qiáng)調(diào)教學(xué)反思的意義。在教學(xué)前進(jìn)行反思，把以前的生成納入現(xiàn)有的預(yù)設(shè)范圍，拓寬預(yù)設(shè)的可能性；在課堂中進(jìn)行反思，及時(shí)調(diào)整、改變和充實(shí)預(yù)設(shè)，使預(yù)設(shè)不斷完善；在課后進(jìn)行反思，對(duì)課堂教學(xué)進(jìn)行回顧、批判，總結(jié)和提煉有效的預(yù)設(shè)和生成，明確課堂教學(xué)改革的方向和措施。
三、讓預(yù)設(shè)與生成共同服務(wù)于學(xué)生的發(fā)展
預(yù)設(shè)與生成有統(tǒng)一的一面，也有對(duì)立的一面，預(yù)設(shè)重視和追求的是顯性的、結(jié)果性的、共性的、可預(yù)知的目標(biāo)，生成重視和追求的隱性的、過(guò)程性的、個(gè)性的、不可預(yù)知的目標(biāo)。預(yù)設(shè)過(guò)度必然導(dǎo)致對(duì)生成的忽視，擠占生成的時(shí)間和空間；生成過(guò)多也必然影響預(yù)設(shè)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)以及教學(xué)計(jì)劃的落實(shí)。不少有價(jià)值的生成是對(duì)預(yù)設(shè)的背離、反叛、否定，還有一些則是隨機(jī)的偶發(fā)的神來(lái)之筆，生成和預(yù)設(shè)無(wú)論從內(nèi)容還是性質(zhì)講都具有反向性。正是基于這一點(diǎn)，我們特別強(qiáng)調(diào)，無(wú)論是預(yù)設(shè)還是生成，都要服從于有效的教學(xué)、正確的價(jià)值導(dǎo)向和學(xué)生的健康發(fā)展。
相對(duì)于學(xué)生的發(fā)展，預(yù)設(shè)與生成都只是手段和措施，我們一定要從提高教學(xué)質(zhì)量、立足學(xué)生可持續(xù)發(fā)展的高度，用長(zhǎng)遠(yuǎn)的、動(dòng)態(tài)的觀點(diǎn)來(lái)認(rèn)識(shí)和處理兩者的關(guān)系。在實(shí)踐中，我們不能離開(kāi)學(xué)生的發(fā)展機(jī)械地討論在一節(jié)課中是預(yù)設(shè)多了還是生成多了的問(wèn)題，有價(jià)值的生成即使影響了預(yù)設(shè)的安排，也不應(yīng)該草草了事；有質(zhì)量的預(yù)設(shè)也不應(yīng)該為了顧及低層次的生成而患得患失?？傊?，我們一定要從發(fā)展的眼光來(lái)看待預(yù)設(shè)與生成的關(guān)系問(wèn)題。首先，課堂教學(xué)改革，這是一個(gè)否定之否定的過(guò)程，是一個(gè)從有序再到無(wú)序再到有序的過(guò)程；其次，某一節(jié)課的教學(xué)任務(wù)的完成與否并不影響學(xué)生的整體發(fā)展，課堂教學(xué)最重要的是培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立學(xué)習(xí)能力和創(chuàng)新素質(zhì)，這是學(xué)生發(fā)展進(jìn)而也是教學(xué)發(fā)展的根本后勁。
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