| 歷史新課程“過程”目標(biāo)初探——四川師范大學(xué)歷史文化與旅游學(xué)院 陳輝 |
| 原出處：《歷史教學(xué)問題》2009年笫1期 文章上傳：歷史組 發(fā)布時(shí)間：2009-3-4 9:07:30 訪問人數(shù)：569 |
| 作者簡介：陳輝，1963年11月生，四川師范大學(xué)歷史文化與旅游學(xué)院教授、碩士生導(dǎo)師，課程與教學(xué)論（歷史）、教育碩士、農(nóng)村教育碩士及旅游教育碩士點(diǎn)負(fù)責(zé)人，四川師大歷史課程教學(xué)研究中心主任、院學(xué)位評(píng)定委員會(huì)委員。兼任全國歷史教學(xué)專業(yè)委員會(huì)理事及學(xué)術(shù)委員、四川省歷史學(xué)會(huì)歷史教育專業(yè)委員會(huì)常務(wù)副理事長、四川省教育學(xué)會(huì)歷史教學(xué)專業(yè)委員會(huì)副理事長、四川省民族地區(qū)教育科研微型課題研究項(xiàng)目專家、四川省高考命題組專家組成員、四川省基礎(chǔ)教育課改學(xué)業(yè)考試評(píng)估專家組成員、四川省省級(jí)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)歷史學(xué)科首席教授。主要從事歷史課程與教學(xué)論、歷史教育史、中國文化史及旅游市場營銷學(xué)、旅游飯店管理等課程的教學(xué)與研究，主持省部級(jí)科研課題6項(xiàng)，出版、合著學(xué)術(shù)著作10余部，發(fā)表學(xué)術(shù)論文50余篇。 隨著我國新課程改革的啟動(dòng)，課程價(jià)值、課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施、課程評(píng)價(jià)、課程資源等方面都提出了新的理念，尤其是課程目標(biāo)理念已發(fā)生了巨大的革新。根據(jù)新的歷史課程標(biāo)準(zhǔn)，課程目標(biāo)被確定為“知識(shí)與能力”、“過程與方法”、“情感態(tài)度與價(jià)值觀”，過去從不曾提及的“過程”成了歷史課程的一個(gè)新目標(biāo)，這顯示出新課改已由過去“重結(jié)果、輕過程”的價(jià)值取向轉(zhuǎn)變?yōu)?#8220;重結(jié)果、更重過程”的價(jià)值新取向，這無疑是一個(gè)巨大的進(jìn)步。但是，根據(jù)筆者對(duì)2000年以來的四大歷史教學(xué)期刊《歷史教學(xué)》、《歷史教學(xué)問題》、《中學(xué)歷史教學(xué)參考》、《中學(xué)歷史教學(xué)》的檢索統(tǒng)計(jì)，專門論述“過程”目標(biāo)的文章只有三篇①，涉及論述“過程”的文章也不多見。這種情況表明，將“過程”列入課程目標(biāo)的作法目前在廣大中學(xué)歷史教師中并沒能引起課標(biāo)制定者所預(yù)期的關(guān)注與重視。為什么要將“過程”作為目標(biāo)？“過程”能不能作為目標(biāo)？“過程”在歷史課程目標(biāo)體系中該如何定位？怎樣在教學(xué)實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)“過程”目標(biāo)？這些問題都在困擾著處于教學(xué)第一線的廣大中學(xué)歷史教師。 一 、“過程”目標(biāo)的優(yōu)勢與定位 1．“過程”目標(biāo)的優(yōu)勢 新世紀(jì)初相繼頒布的初、高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)，明確將“過程與方法”與“知識(shí)與能力”、“情感態(tài)度與價(jià)值觀”并列為新課程的三大目標(biāo)，體現(xiàn)出新的價(jià)值取向。但對(duì)此變化，有學(xué)者提出了不同意見，認(rèn)為“目標(biāo)的本質(zhì)特性就是有一定的終結(jié)性，而過程則是一種處于動(dòng)態(tài)中的流程”，所以“過程不是目標(biāo)”，“課程目標(biāo)與教學(xué)過程的關(guān)系猶如站與路的關(guān)系”，“課程目標(biāo)比教學(xué)過程重要”[1]。正是基于這樣的認(rèn)識(shí)，由該學(xué)者主編的初中歷史教師教學(xué)參考書將教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)為“知識(shí)與技能”、“方法與能力”、“情感態(tài)度與價(jià)值觀”，回避了“過程”[10]。受此觀點(diǎn)影響，由《歷史教學(xué)》編輯部為岳麓版高中歷史新教材編寫的《教師教學(xué)參考》，也將“過程”目標(biāo)忽略[11]。另外，由龔奇柱主編的川教版初中歷史新教材《教師教學(xué)用書》同樣沒有設(shè)立“過程”目標(biāo)。那么，“過程”究竟能不能成為歷史課程的目標(biāo)呢？ 筆者認(rèn)為，“過程”不僅應(yīng)該、能夠、而且必須成為中學(xué)歷史課程的一大目標(biāo)。由于歷史本身具有不可重復(fù)性的特點(diǎn)，因此人們要真正理解歷史、認(rèn)同歷史，就必須在學(xué)習(xí)歷史時(shí)做到“神入”歷史，亦即設(shè)法將自己的身心意志、思想情感置于特定的歷史條件下去了解當(dāng)時(shí)人、思考當(dāng)時(shí)事，“只有站在特定環(huán)境和角度去思考，才有資格去評(píng)說歷史” [4]，才可能形成真正的歷史認(rèn)同感，正確解釋歷史事件，公正評(píng)價(jià)歷史人物，而不只是隔靴搔癢、不著要旨。那么怎樣才能做到“神入”呢？這就需要“過程”，過程即經(jīng)歷，即是在教學(xué)中創(chuàng)設(shè)情景，師生共同置身于這一“歷史情景”中，“經(jīng)歷”歷史，經(jīng)過這樣一個(gè)“過程”，才算做到了“神入”歷史。沒有“過程”，又怎能“神入”？顯然，僅靠教師對(duì)歷史知識(shí)的分解陳述、對(duì)道德情感的空洞說教是做不到的。而我國傳統(tǒng)課程目標(biāo)的一個(gè)弊端就是習(xí)慣于從教育者的理想出發(fā)，強(qiáng)調(diào)社會(huì)對(duì)人的一般要求，“規(guī)定要教給學(xué)生什么，必須讓學(xué)生知道什么，而不考慮時(shí)代的發(fā)展、學(xué)生的需要以及個(gè)性與差異” [5](P69)。但是，作為被教育者的學(xué)生，其實(shí)更關(guān)注學(xué)習(xí)的過程，更希望在學(xué)習(xí)歷史的過程中去體悟前人的所思所想、所言所行，感受古人的酸甜苦辣、悲歡離合。因?yàn)?，歷史作為社會(huì)科學(xué)，與自然科學(xué)相比，它帶給人的“不是某種技術(shù)或生存的技能，而是思維方式和歷史素養(yǎng)，即通過歷史學(xué)習(xí)建立起認(rèn)識(shí)社會(huì)、評(píng)價(jià)事物的標(biāo)準(zhǔn)，運(yùn)用這些方法來處理復(fù)雜的現(xiàn)實(shí)問題，并在這個(gè)過程中形成正確的世界觀、人生觀和價(jià)值觀以及健全的心理、良好的人格”[6](P100)。如果歷史課程自始至終過于強(qiáng)調(diào)社會(huì)對(duì)學(xué)生發(fā)展終極性的要求（如知識(shí)、能力等），而忽視學(xué)生的個(gè)性需要（包括差異性需要、層次性需要、可能性需要），則不僅難以取得好的教育效果，甚至可能嚴(yán)重打擊學(xué)生學(xué)習(xí)歷史的興趣。因此，“過程”不僅能夠、而且必須是目標(biāo)，講歷史必須“講”“過程”。 如果“過程”是目標(biāo)，那它是什么性質(zhì)的目標(biāo)？在歷史教學(xué)中有什么價(jià)值？對(duì)此，有人認(rèn)為，可以將它看成是一種生成性目標(biāo)、表現(xiàn)性目標(biāo)，其價(jià)值在于“注重學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，同時(shí)也給予教師引領(lǐng)扶植這種轉(zhuǎn)變的充分的自主權(quán)”，從而“為教師的創(chuàng)造性教學(xué)留出了騰挪輾轉(zhuǎn)的空間”。有人則認(rèn)為，“過程”是一種體驗(yàn)性目標(biāo)，學(xué)生在親身體驗(yàn)的過程中，不僅“能夠?qū)W會(huì)學(xué)習(xí)的方法”，而且可以“形成情感態(tài)度與價(jià)值觀”[7]。也有人將“過程與方法”視為整個(gè)課程目標(biāo)體系中的一個(gè)基礎(chǔ)性的動(dòng)態(tài)支持子系統(tǒng)，在這個(gè)子系統(tǒng)的運(yùn)行過程中，“新的知識(shí)與技能、情感態(tài)度與價(jià)值觀不斷產(chǎn)生并溶入原有基礎(chǔ)，從而進(jìn)一步促進(jìn)新內(nèi)容的出現(xiàn)”[8]。總之，不管人們對(duì)“過程”目標(biāo)的性質(zhì)有多少種看法，但對(duì)其功能價(jià)值的認(rèn)識(shí)則是趨于一致的，都認(rèn)識(shí)到對(duì)“過程”的重視不僅有助于學(xué)生學(xué)習(xí)方式的優(yōu)化，也有利于教師教學(xué)方法的改進(jìn)；不僅有助于知識(shí)與技能的掌握、能力與方法的形成，也有利于情感態(tài)度與價(jià)值觀的構(gòu)建。另外，對(duì)“過程”目標(biāo)的重視還能避免對(duì)學(xué)生評(píng)價(jià)的以點(diǎn)帶面、以偏概全，有利于及時(shí)肯定學(xué)生的成績，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力和自信心，促使學(xué)生充分展示其才能，進(jìn)而促進(jìn)其個(gè)性、人格與文化素質(zhì)的完善、升華和提高。假如我們承認(rèn)目標(biāo)與過程確是站與路的關(guān)系，那么我們就應(yīng)在肯定那些已走到“站”的學(xué)生的同時(shí)，也承認(rèn)那些沒能走到“站”的學(xué)生所付出的努力和取得的成績，絕不能因?yàn)樗麄冏卟坏揭?guī)定的“站”而加以否定。 2．“過程”目標(biāo)的定位 既然“過程”能夠成為、而且已經(jīng)成為課程目標(biāo)，那么在新的三維目標(biāo)體系中，它又應(yīng)該具有什么樣的地位呢？對(duì)于傳統(tǒng)的三維目標(biāo)，其關(guān)系是比較清楚的，“知識(shí)傳授是基礎(chǔ)，能力培養(yǎng)是核心，思想教育是靈魂”。對(duì)新的三維目標(biāo)，我們?nèi)匀豢梢詫⒅R(shí)看作基礎(chǔ)，能力看作核心，情感態(tài)度價(jià)值觀看作靈魂，但是過程與方法是什么呢？對(duì)此，目前還沒有相關(guān)的專門論述，而只是籠統(tǒng)地將“過程與方法”看作是實(shí)現(xiàn)“知識(shí)與能力”、“情感態(tài)度與價(jià)值觀”的一種“手段”、“載體”或“媒介”②。實(shí)際上，這幾種表述均不甚恰當(dāng)。其一，根據(jù)《現(xiàn)代漢語詞典》[9]的解釋， “手段”就是“為達(dá)到某種目的而采取的具體方法”，因此，將課標(biāo)中的“方法”看作“手段”是可以的。但如果將“過程”也視為“手段”則明顯不妥，因?yàn)?#8220;過程”是指“事情進(jìn)行或事物發(fā)展所經(jīng)過的程序”，雖然在過程中有方法的運(yùn)用，但其本身并沒含有“方法”、“手段”的涵義。其二，“載體”“泛指能夠承載其他事物的事物”，“媒介”指“使雙方（人或事物）發(fā)生關(guān)系的人或事物”，這兩個(gè)概念都指有形的事物，而“過程”則恰恰是無形的。其三，以“手段”、“載體”或“媒介”等詞語來定位“過程”，雖然也在一定程度上體現(xiàn)了“過程”目標(biāo)的重要性，但畢竟還是服務(wù)于“知識(shí)與能力”、“情感態(tài)度與價(jià)值觀”目標(biāo)的，只處于次要地位，沒能體現(xiàn)出“過程”本身的價(jià)值，因而仍然帶有重結(jié)果、輕過程的痕跡。筆者認(rèn)為，如果以“依托”一詞來定位“過程”，則相對(duì)較為妥貼。“依托”，即依靠。在前述分析中，我們已證明無論是知識(shí)的掌握、能力的培養(yǎng)，還是方法的熟練、情感態(tài)度價(jià)值觀的構(gòu)建，都離不開“過程”，都要“依托”于“過程”這一目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。如果說“將知識(shí)與技能比作下肢，方法與能力比作軀干，情感態(tài)度與價(jià)值觀比作靈魂”的比喻成立的話，那么我們就可以將“過程”比作血液，只有當(dāng)擁有足夠的健康血液的時(shí)候，個(gè)體才會(huì)具有旺盛的生命力。反之，沒有了血液的個(gè)體，哪怕其肢體與軀干完好無損，也只能是一具沒有任何生命跡象與靈魂存在的木乃伊，只有供人欣賞的價(jià)值，而絕不會(huì)有動(dòng)手動(dòng)腦辦事情的能力。因此，我們以往所強(qiáng)調(diào)的知識(shí)、能力、方法、思想等目標(biāo)，一旦缺乏了對(duì)“過程”目標(biāo)的“依托”，必將成為無源之水、無本之木。 二 、“過程”目標(biāo)的落實(shí) 由于“過程”目標(biāo)本身具有多樣性、變動(dòng)性、不確定性的特點(diǎn)，同樣的學(xué)習(xí)內(nèi)容，不同的教師和學(xué)生就會(huì)有不同的教與學(xué)的過程，因而無論是初中還是高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)“內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)”中都沒有就“過程”做出具體的規(guī)定和要求，也不可能設(shè)定一套固定的模式來供廣大教師與學(xué)生操作，我們只能“根據(jù)‘課程目標(biāo)’中有關(guān)‘過程與方法’的總體要求，參照‘內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)’，結(jié)合教學(xué)實(shí)際，靈活地、創(chuàng)造性地采用不同的教學(xué)過程”。不過，從一般教學(xué)實(shí)踐來說，中學(xué)歷史教師可以從以下幾方面來著手實(shí)施： 1、在設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)時(shí)應(yīng)該明確設(shè)立“過程”目標(biāo)，表述上要真正體現(xiàn)“過程”目標(biāo)本身的價(jià)值，使“過程”本身也成為教學(xué)的資源，而不僅僅是為了獲得知識(shí)與能力。比如《凡爾塞——華盛頓體系的建立》這一課，就可以設(shè)立這樣一個(gè)過程性目標(biāo)：學(xué)生在教師組織指導(dǎo)下，表演歷史短劇《巴黎和會(huì)上的英、法、美、意、日、中六國代表》，體悟巴黎和會(huì)的分贓性質(zhì)。 2、在教學(xué)實(shí)施過程中（包括課堂教學(xué)與課外活動(dòng)）要具體落實(shí)“過程”目標(biāo)。教師應(yīng)重視給學(xué)生創(chuàng)設(shè)情景，這種情景可以是問題式的討論，可以是模擬式的表演，也可以是實(shí)踐式的活動(dòng)，總之要盡量使學(xué)生有機(jī)會(huì)親自去經(jīng)歷、體驗(yàn)、探索、反思知識(shí)的形成過程，而不是急不可耐地直奔知識(shí)本身。 3、在作業(yè)和試題設(shè)計(jì)中體現(xiàn)“過程”目標(biāo)。方法之一是“滲透考查法”，即設(shè)計(jì)的問題要有思辨性，學(xué)生必須對(duì)教材知識(shí)進(jìn)行重新思考、再次組合才能作出正確回答，而不能直接依據(jù)教材語言回答。比如呈現(xiàn)《蒙娜麗莎》一畫，然后設(shè)問：“此畫是歐洲歷史哪個(gè)時(shí)期誰的作品？它反映了當(dāng)時(shí)興起的什么思潮？請(qǐng)你說說作者是怎樣在作品中體現(xiàn)這一思潮的？”這里的第三問就間接考查了學(xué)生對(duì)歷史知識(shí)的體驗(yàn)過程。方法之二是“直接考查法”，即問題直接指向?qū)W生學(xué)習(xí)歷史的過程與方法，如下題：“我國古代興修的都江堰是聞名于世的防洪灌溉工程，若將都江堰的防洪灌溉原理及它對(duì)古今周邊環(huán)境的影響選作研究性學(xué)習(xí)的課題，請(qǐng)你試根據(jù)參與研究性學(xué)習(xí)的體驗(yàn)并結(jié)合所學(xué)知識(shí)解答下列問題：①簡述該課題的價(jià)值；②簡述你的研究計(jì)劃和研究方法；③該課題的最終成果形式是什么；④你認(rèn)為與該課題相關(guān)的直接或間接的資料有哪幾大類。”③此題就采用了這一方法，直接考查學(xué)生學(xué)習(xí)歷史的過程與方法。當(dāng)然，教師在什么時(shí)候（課堂練習(xí)或課外作業(yè)或單元檢測）什么地方（知識(shí)的哪個(gè)部分）以何種形式（筆試或口試）使用這種方法，必須具體情況具體分析，切不可濫用。 4、在學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)中重視“過程”目標(biāo)的評(píng)價(jià)，具體操作上可采用過程性評(píng)價(jià)方式，這種評(píng)價(jià)方式和以往的結(jié)果性評(píng)價(jià)相比，具有以下幾個(gè)特點(diǎn)：評(píng)價(jià)對(duì)象是學(xué)生參與各種歷史學(xué)習(xí)活動(dòng)的情況，如次數(shù)、表現(xiàn)、成果；評(píng)價(jià)功能由診斷功能轉(zhuǎn)向激勵(lì)、導(dǎo)向功能；評(píng)價(jià)時(shí)間上把定時(shí)評(píng)價(jià)、瞬間評(píng)價(jià)與跟蹤評(píng)價(jià)、連續(xù)評(píng)價(jià)結(jié)合起來；評(píng)價(jià)方式多元化，特別要重視發(fā)揮歷史學(xué)習(xí)檔案的作用[1]。 上述步驟只是一個(gè)粗淺的模式，需要在具體實(shí)踐中加以改進(jìn)和完善才可能發(fā)揮“過程”目標(biāo)的價(jià)值。但要使“過程”目標(biāo)在中學(xué)歷史教學(xué)中真正落到實(shí)處，發(fā)揮出其應(yīng)有的功能，還必須注意以下幾個(gè)方面。 第一，繼續(xù)強(qiáng)化“過程即目標(biāo)”的新理念，這是因?yàn)樵诮逃缰两襁€存在著對(duì)“過程”目標(biāo)的兩中錯(cuò)誤傾向。一是完全忽略“過程”目標(biāo)，有的人一來覺得“過程”目標(biāo)不好操作，二來擔(dān)心一旦重視了“過程”目標(biāo)，就會(huì)淡化了知識(shí)基礎(chǔ)，使學(xué)生學(xué)不到東西，因而在教學(xué)目標(biāo)的制定和教學(xué)活動(dòng)的實(shí)施中有意不談“過程”目標(biāo)。但他們卻忽視了一點(diǎn)，即：“從根本上說，中學(xué)歷史學(xué)科的課程目標(biāo)是要讓學(xué)生通過歷史學(xué)習(xí)認(rèn)識(shí)生存現(xiàn)狀，不是為了學(xué)習(xí)歷史專業(yè)知識(shí)而是為提高生存智慧，不是為了了解過去而是為了開拓未來”[10](P73)。因此，如果忽略了“過程”，學(xué)生獲得的僅僅是“知識(shí)”而不是“智慧”，僅僅是“知道”而不是“感悟”。二是將“過程”目標(biāo)形式化，教師在教案中雖然也設(shè)計(jì)了“過程”目標(biāo)，但在具體實(shí)施時(shí)卻舍不得“浪費(fèi)”時(shí)間在過程中，使學(xué)生經(jīng)歷過程不夠充分，不夠自主，即使有所謂的探究，也只是在匆忙中完成，更多地是以驗(yàn)證出正確結(jié)論為目的，因而“過程”目標(biāo)成了一種點(diǎn)綴，教師真正關(guān)注的依然是知識(shí)技能目標(biāo)。 要解決上述問題，不僅需要通過學(xué)習(xí)培訓(xùn)來增強(qiáng)廣大中學(xué)教師的“過程即目標(biāo)”意識(shí)，而且還需要對(duì)現(xiàn)行課程標(biāo)準(zhǔn)作進(jìn)一步的修改，重新嚴(yán)格界定“過程”概念，作出更貼切的表述。有人在仔細(xì)研讀了初中課標(biāo)有關(guān)“過程”的表述后認(rèn)為，課標(biāo)提出的“過程”本身實(shí)際上并不是在強(qiáng)調(diào)“過程”，而仍是強(qiáng)調(diào)結(jié)果，“把形成能力而不是形成能力的操作實(shí)踐過程作為課程目標(biāo)”，因而有必要重新表述為“在歷史教學(xué)中，讓學(xué)生在教師引導(dǎo)下，去收集資料，構(gòu)建論據(jù)，進(jìn)行獨(dú)立思考，親歷初步的歸納、比較和概括的動(dòng)手動(dòng)腦過程”[11]。應(yīng)該說，這一分析是正確的，建議也是合理的。“過程”目標(biāo)不是知識(shí)與能力學(xué)習(xí)的副產(chǎn)品，不能定位在“服務(wù)于”知識(shí)的學(xué)習(xí)和能力的培養(yǎng)，而忽略其本身的價(jià)值，“雖然‘過程’必然與知識(shí)、能力聯(lián)系在一起，但經(jīng)歷過程已不單單是為了獲得知識(shí)與能力，‘過程’本身所蘊(yùn)含的啟人智慧的思想和方法，解決問題過程中的困惑與頓悟，以及所帶來的愉悅的精神體驗(yàn)等，都被納入課程目標(biāo)的范疇” [12]。因此，只有在我們理解到“過程”的真正內(nèi)涵后，才不會(huì)在教學(xué)實(shí)踐中走上形似“重過程”、實(shí)則“重結(jié)果”的歧路上來。 第二，在“過程”目標(biāo)的具體落實(shí)時(shí)，必須解決好展開的方式問題。對(duì)于教師來說，要切實(shí)貫徹“過程即目標(biāo)”理念，轉(zhuǎn)變過時(shí)的教學(xué)方式，改進(jìn)教學(xué)方法，優(yōu)化教學(xué)過程，通過創(chuàng)設(shè)歷史情景，為學(xué)生“神入”歷史、體悟歷史創(chuàng)造條件。對(duì)于學(xué)生來說，則要主動(dòng)投入學(xué)習(xí)過程，并不斷優(yōu)化學(xué)習(xí)過程，“積累歷史，品位歷史”。在學(xué)生的參與過程中，既要有肢體（眼、耳、口、手）的參與，思維的參與，還要有情感的參與。另外，鑒于過程性目標(biāo)的經(jīng)歷、體驗(yàn)、探索、反思等本身具有無形性和潛隱性，因而教學(xué)評(píng)價(jià)不僅要重視對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果的評(píng)價(jià)，也要關(guān)注對(duì)學(xué)習(xí)過程的評(píng)價(jià)，關(guān)注學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的變化與發(fā)展，體現(xiàn)動(dòng)態(tài)性和開放性，以求通過評(píng)價(jià)的回流作用，“促進(jìn)評(píng)價(jià)過程和學(xué)習(xí)過程的融合”，最終促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展[13]。 第三，“過程”目標(biāo)的落實(shí)還要講究效率，避免形式化，走過場。因?yàn)檫^程雖重要，但“并不是任何一種過程中的參與都有價(jià)值”，如果新課程的實(shí)施只在形式上關(guān)注過程和參與，而忽視過程價(jià)值的追求，則可能會(huì)出現(xiàn)教學(xué)過程氣氛活躍、學(xué)生樂此不疲，最終卻茫然無所獲的結(jié)局[14]。因此，當(dāng)我們?cè)谠O(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)時(shí)，不僅要關(guān)注“過程”本身，還要關(guān)注其中的方式或步驟，考慮此種過程與方式是否有價(jià)值，只有用正確的方式展開正確的過程，才可能獲得正確的結(jié)果。 第四，“過程”目標(biāo)的落實(shí)過程中，還應(yīng)考慮過程自主的狀況，這也是影響過程質(zhì)量的一個(gè)重要因素。這里的自主狀況，既包括了教師基于自己對(duì)課程的理解而自主選擇教學(xué)方法、設(shè)計(jì)教學(xué)過程，也包括學(xué)生在過程中的自主學(xué)習(xí)、自主探究，兩者缺一不可，其間，教師的職責(zé)是創(chuàng)設(shè)情景、引導(dǎo)學(xué)生，而學(xué)生則要積極地以單獨(dú)或合作的方式去經(jīng)歷、體驗(yàn)、探索、反思。 總之，“過程即目標(biāo)”理念的提出，既給我們解決中學(xué)歷史教學(xué)危機(jī)提供了新的思路，也給廣大歷史教師提出了嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。怎樣來理解“過程”目標(biāo)的內(nèi)涵與外延，如何給“過程”目標(biāo)以準(zhǔn)確的定位，如何在教學(xué)實(shí)踐中具體落實(shí)“過程”目標(biāo)，這都需要處于歷史教學(xué)第一線的教師們做更多的工作，在總結(jié)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上作出更清晰的回答。 注釋： ①楊向陽.“過程與方法”應(yīng)該可以入“畫”[J].中學(xué)歷史教學(xué)參考，2004，（7）；李德藻.簡論“過程”即目標(biāo)[J]. 中學(xué)歷史教學(xué)參考,2005,(5)；馮一下.“過程即目標(biāo)”論[J]. 中學(xué)歷史教學(xué)參考,2005,(9). ②歷史課程標(biāo)準(zhǔn)研制組成員、南京師范大學(xué)教授劉軍認(rèn)為過程與方法既是手段，更是目標(biāo)（劉軍：歷史教學(xué)的新視野，北京：高等教育出版社，2003年，第49頁）；廣東一中學(xué)教師也提出“以過程和方法為手段，把情感領(lǐng)域和認(rèn)知領(lǐng)域加以整合，使學(xué)生認(rèn)知發(fā)展與情感培養(yǎng)相結(jié)合”（甘波：歷史課改中要把握好的幾對(duì)關(guān)系，中學(xué)歷史教學(xué),2005,‹4、5合刊›）；有的則把“過程與方法”看作是連接“知識(shí)與能力”、“情感態(tài)度與價(jià)值觀”兩個(gè)維度的橋梁，是實(shí)現(xiàn)“知識(shí)與能力”、“情感態(tài)度與價(jià)值觀”目標(biāo)的“載體”（從培業(yè)：立足目標(biāo)維度,拓展教育空間，四川教育,2004, ‹2、3合刊›）；有的又把“過程與方法”視為其它目標(biāo)達(dá)成的“媒介”（程鄭：反思傳統(tǒng),認(rèn)識(shí)“三維”，四川教育,2004, ‹2、3合刊›）. 參考資料： [1]白月橋.課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)稿課程目標(biāo)訂定的探討[J].課程•••教材•教法,2004,24(9). [2]中國地圖出版社教材發(fā)展中心.課程目標(biāo)建構(gòu)與歷史教材的編寫特點(diǎn)—白月橋主編義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)《歷史》實(shí)驗(yàn)教科書介紹[J].歷史教學(xué),2004,(5). [3]任世江.岳麓版高中《歷史》教科書《教師教學(xué)參考》編寫說明[J].歷史教學(xué),2004,(8). [4]聶幼犁，劉立新.獒奶、狼奶、狗奶和人奶 ----新課程背景下中學(xué)歷史教育的反思、機(jī)遇和責(zé)任[J]. 中學(xué)歷史教學(xué)參考,2006,(1、2). [5]余偉民.歷史教育展望[M].上海:華東師范大學(xué)出版社,2002. [6]陳輝.歷史課程教材教法新探[M].香港:中國科學(xué)文化出版社,2004. [7]何凡.高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)的特點(diǎn)和功能—課程標(biāo)準(zhǔn)與教學(xué)大綱的比較分析[J].中學(xué)歷史教學(xué)參考,2004,(6). [8]張華龍.課程目標(biāo)一體化與體悟教學(xué)[J].課程•教材•教法,2004,24(4). [9]中國社會(huì)科學(xué)院語言研究所詞典編輯室.現(xiàn)代漢語詞典(第5版)[Z].北京:商務(wù)印書館,2005. [10]聶幼犁.歷史課程與教學(xué)論[M].杭州:浙江教育出版社,2003. [11]李德藻.對(duì)初中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)的修改建議[J].中學(xué)歷史教學(xué)參考,2004,(6). [12]徐友新.關(guān)注教學(xué)的過程性目標(biāo)[J].小學(xué)教學(xué)研究,2004,(1). [13]高凌飚.關(guān)于過程性評(píng)價(jià)的思考[J]. 課程•教材•教法,2004,24(10). [14]劉冬巖.關(guān)注行動(dòng)本身—課程改革教學(xué)價(jià)值觀的反思[J].中小學(xué)教育,2005,(11). |
| 歷史新課程“過程”目標(biāo)初探——四川師范大學(xué)歷史文化與旅游學(xué)院 陳輝 |
| 原出處：《歷史教學(xué)問題》2009年笫1期 文章上傳：歷史組 發(fā)布時(shí)間：2009-3-4 9:07:30 訪問人數(shù)：569 |
| 作者簡介：陳輝，1963年11月生，四川師范大學(xué)歷史文化與旅游學(xué)院教授、碩士生導(dǎo)師，課程與教學(xué)論（歷史）、教育碩士、農(nóng)村教育碩士及旅游教育碩士點(diǎn)負(fù)責(zé)人，四川師大歷史課程教學(xué)研究中心主任、院學(xué)位評(píng)定委員會(huì)委員。兼任全國歷史教學(xué)專業(yè)委員會(huì)理事及學(xué)術(shù)委員、四川省歷史學(xué)會(huì)歷史教育專業(yè)委員會(huì)常務(wù)副理事長、四川省教育學(xué)會(huì)歷史教學(xué)專業(yè)委員會(huì)副理事長、四川省民族地區(qū)教育科研微型課題研究項(xiàng)目專家、四川省高考命題組專家組成員、四川省基礎(chǔ)教育課改學(xué)業(yè)考試評(píng)估專家組成員、四川省省級(jí)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)歷史學(xué)科首席教授。主要從事歷史課程與教學(xué)論、歷史教育史、中國文化史及旅游市場營銷學(xué)、旅游飯店管理等課程的教學(xué)與研究，主持省部級(jí)科研課題6項(xiàng)，出版、合著學(xué)術(shù)著作10余部，發(fā)表學(xué)術(shù)論文50余篇。 隨著我國新課程改革的啟動(dòng)，課程價(jià)值、課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施、課程評(píng)價(jià)、課程資源等方面都提出了新的理念，尤其是課程目標(biāo)理念已發(fā)生了巨大的革新。根據(jù)新的歷史課程標(biāo)準(zhǔn)，課程目標(biāo)被確定為“知識(shí)與能力”、“過程與方法”、“情感態(tài)度與價(jià)值觀”，過去從不曾提及的“過程”成了歷史課程的一個(gè)新目標(biāo)，這顯示出新課改已由過去“重結(jié)果、輕過程”的價(jià)值取向轉(zhuǎn)變?yōu)?#8220;重結(jié)果、更重過程”的價(jià)值新取向，這無疑是一個(gè)巨大的進(jìn)步。但是，根據(jù)筆者對(duì)2000年以來的四大歷史教學(xué)期刊《歷史教學(xué)》、《歷史教學(xué)問題》、《中學(xué)歷史教學(xué)參考》、《中學(xué)歷史教學(xué)》的檢索統(tǒng)計(jì)，專門論述“過程”目標(biāo)的文章只有三篇①，涉及論述“過程”的文章也不多見。這種情況表明，將“過程”列入課程目標(biāo)的作法目前在廣大中學(xué)歷史教師中并沒能引起課標(biāo)制定者所預(yù)期的關(guān)注與重視。為什么要將“過程”作為目標(biāo)？“過程”能不能作為目標(biāo)？“過程”在歷史課程目標(biāo)體系中該如何定位？怎樣在教學(xué)實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)“過程”目標(biāo)？這些問題都在困擾著處于教學(xué)第一線的廣大中學(xué)歷史教師。 一 、“過程”目標(biāo)的優(yōu)勢與定位 1．“過程”目標(biāo)的優(yōu)勢 新世紀(jì)初相繼頒布的初、高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)，明確將“過程與方法”與“知識(shí)與能力”、“情感態(tài)度與價(jià)值觀”并列為新課程的三大目標(biāo)，體現(xiàn)出新的價(jià)值取向。但對(duì)此變化，有學(xué)者提出了不同意見，認(rèn)為“目標(biāo)的本質(zhì)特性就是有一定的終結(jié)性，而過程則是一種處于動(dòng)態(tài)中的流程”，所以“過程不是目標(biāo)”，“課程目標(biāo)與教學(xué)過程的關(guān)系猶如站與路的關(guān)系”，“課程目標(biāo)比教學(xué)過程重要”[1]。正是基于這樣的認(rèn)識(shí)，由該學(xué)者主編的初中歷史教師教學(xué)參考書將教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)為“知識(shí)與技能”、“方法與能力”、“情感態(tài)度與價(jià)值觀”，回避了“過程”[10]。受此觀點(diǎn)影響，由《歷史教學(xué)》編輯部為岳麓版高中歷史新教材編寫的《教師教學(xué)參考》，也將“過程”目標(biāo)忽略[11]。另外，由龔奇柱主編的川教版初中歷史新教材《教師教學(xué)用書》同樣沒有設(shè)立“過程”目標(biāo)。那么，“過程”究竟能不能成為歷史課程的目標(biāo)呢？ 筆者認(rèn)為，“過程”不僅應(yīng)該、能夠、而且必須成為中學(xué)歷史課程的一大目標(biāo)。由于歷史本身具有不可重復(fù)性的特點(diǎn)，因此人們要真正理解歷史、認(rèn)同歷史，就必須在學(xué)習(xí)歷史時(shí)做到“神入”歷史，亦即設(shè)法將自己的身心意志、思想情感置于特定的歷史條件下去了解當(dāng)時(shí)人、思考當(dāng)時(shí)事，“只有站在特定環(huán)境和角度去思考，才有資格去評(píng)說歷史” [4]，才可能形成真正的歷史認(rèn)同感，正確解釋歷史事件，公正評(píng)價(jià)歷史人物，而不只是隔靴搔癢、不著要旨。那么怎樣才能做到“神入”呢？這就需要“過程”，過程即經(jīng)歷，即是在教學(xué)中創(chuàng)設(shè)情景，師生共同置身于這一“歷史情景”中，“經(jīng)歷”歷史，經(jīng)過這樣一個(gè)“過程”，才算做到了“神入”歷史。沒有“過程”，又怎能“神入”？顯然，僅靠教師對(duì)歷史知識(shí)的分解陳述、對(duì)道德情感的空洞說教是做不到的。而我國傳統(tǒng)課程目標(biāo)的一個(gè)弊端就是習(xí)慣于從教育者的理想出發(fā)，強(qiáng)調(diào)社會(huì)對(duì)人的一般要求，“規(guī)定要教給學(xué)生什么，必須讓學(xué)生知道什么，而不考慮時(shí)代的發(fā)展、學(xué)生的需要以及個(gè)性與差異” [5](P69)。但是，作為被教育者的學(xué)生，其實(shí)更關(guān)注學(xué)習(xí)的過程，更希望在學(xué)習(xí)歷史的過程中去體悟前人的所思所想、所言所行，感受古人的酸甜苦辣、悲歡離合。因?yàn)椋瑲v史作為社會(huì)科學(xué)，與自然科學(xué)相比，它帶給人的“不是某種技術(shù)或生存的技能，而是思維方式和歷史素養(yǎng)，即通過歷史學(xué)習(xí)建立起認(rèn)識(shí)社會(huì)、評(píng)價(jià)事物的標(biāo)準(zhǔn)，運(yùn)用這些方法來處理復(fù)雜的現(xiàn)實(shí)問題，并在這個(gè)過程中形成正確的世界觀、人生觀和價(jià)值觀以及健全的心理、良好的人格”[6](P100)。如果歷史課程自始至終過于強(qiáng)調(diào)社會(huì)對(duì)學(xué)生發(fā)展終極性的要求（如知識(shí)、能力等），而忽視學(xué)生的個(gè)性需要（包括差異性需要、層次性需要、可能性需要），則不僅難以取得好的教育效果，甚至可能嚴(yán)重打擊學(xué)生學(xué)習(xí)歷史的興趣。因此，“過程”不僅能夠、而且必須是目標(biāo)，講歷史必須“講”“過程”。 如果“過程”是目標(biāo)，那它是什么性質(zhì)的目標(biāo)？在歷史教學(xué)中有什么價(jià)值？對(duì)此，有人認(rèn)為，可以將它看成是一種生成性目標(biāo)、表現(xiàn)性目標(biāo)，其價(jià)值在于“注重學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，同時(shí)也給予教師引領(lǐng)扶植這種轉(zhuǎn)變的充分的自主權(quán)”，從而“為教師的創(chuàng)造性教學(xué)留出了騰挪輾轉(zhuǎn)的空間”。有人則認(rèn)為，“過程”是一種體驗(yàn)性目標(biāo)，學(xué)生在親身體驗(yàn)的過程中，不僅“能夠?qū)W會(huì)學(xué)習(xí)的方法”，而且可以“形成情感態(tài)度與價(jià)值觀”[7]。也有人將“過程與方法”視為整個(gè)課程目標(biāo)體系中的一個(gè)基礎(chǔ)性的動(dòng)態(tài)支持子系統(tǒng)，在這個(gè)子系統(tǒng)的運(yùn)行過程中，“新的知識(shí)與技能、情感態(tài)度與價(jià)值觀不斷產(chǎn)生并溶入原有基礎(chǔ)，從而進(jìn)一步促進(jìn)新內(nèi)容的出現(xiàn)”[8]?？傊?，不管人們對(duì)“過程”目標(biāo)的性質(zhì)有多少種看法，但對(duì)其功能價(jià)值的認(rèn)識(shí)則是趨于一致的，都認(rèn)識(shí)到對(duì)“過程”的重視不僅有助于學(xué)生學(xué)習(xí)方式的優(yōu)化，也有利于教師教學(xué)方法的改進(jìn)；不僅有助于知識(shí)與技能的掌握、能力與方法的形成，也有利于情感態(tài)度與價(jià)值觀的構(gòu)建。另外，對(duì)“過程”目標(biāo)的重視還能避免對(duì)學(xué)生評(píng)價(jià)的以點(diǎn)帶面、以偏概全，有利于及時(shí)肯定學(xué)生的成績，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力和自信心，促使學(xué)生充分展示其才能，進(jìn)而促進(jìn)其個(gè)性、人格與文化素質(zhì)的完善、升華和提高。假如我們承認(rèn)目標(biāo)與過程確是站與路的關(guān)系，那么我們就應(yīng)在肯定那些已走到“站”的學(xué)生的同時(shí)，也承認(rèn)那些沒能走到“站”的學(xué)生所付出的努力和取得的成績，絕不能因?yàn)樗麄冏卟坏揭?guī)定的“站”而加以否定。 2．“過程”目標(biāo)的定位 既然“過程”能夠成為、而且已經(jīng)成為課程目標(biāo)，那么在新的三維目標(biāo)體系中，它又應(yīng)該具有什么樣的地位呢？對(duì)于傳統(tǒng)的三維目標(biāo)，其關(guān)系是比較清楚的，“知識(shí)傳授是基礎(chǔ)，能力培養(yǎng)是核心，思想教育是靈魂”。對(duì)新的三維目標(biāo)，我們?nèi)匀豢梢詫⒅R(shí)看作基礎(chǔ)，能力看作核心，情感態(tài)度價(jià)值觀看作靈魂，但是過程與方法是什么呢？對(duì)此，目前還沒有相關(guān)的專門論述，而只是籠統(tǒng)地將“過程與方法”看作是實(shí)現(xiàn)“知識(shí)與能力”、“情感態(tài)度與價(jià)值觀”的一種“手段”、“載體”或“媒介”②。實(shí)際上，這幾種表述均不甚恰當(dāng)。其一，根據(jù)《現(xiàn)代漢語詞典》[9]的解釋， “手段”就是“為達(dá)到某種目的而采取的具體方法”，因此，將課標(biāo)中的“方法”看作“手段”是可以的。但如果將“過程”也視為“手段”則明顯不妥，因?yàn)?#8220;過程”是指“事情進(jìn)行或事物發(fā)展所經(jīng)過的程序”，雖然在過程中有方法的運(yùn)用，但其本身并沒含有“方法”、“手段”的涵義。其二，“載體”“泛指能夠承載其他事物的事物”，“媒介”指“使雙方（人或事物）發(fā)生關(guān)系的人或事物”，這兩個(gè)概念都指有形的事物，而“過程”則恰恰是無形的。其三，以“手段”、“載體”或“媒介”等詞語來定位“過程”，雖然也在一定程度上體現(xiàn)了“過程”目標(biāo)的重要性，但畢竟還是服務(wù)于“知識(shí)與能力”、“情感態(tài)度與價(jià)值觀”目標(biāo)的，只處于次要地位，沒能體現(xiàn)出“過程”本身的價(jià)值，因而仍然帶有重結(jié)果、輕過程的痕跡。筆者認(rèn)為，如果以“依托”一詞來定位“過程”，則相對(duì)較為妥貼。“依托”，即依靠。在前述分析中，我們已證明無論是知識(shí)的掌握、能力的培養(yǎng)，還是方法的熟練、情感態(tài)度價(jià)值觀的構(gòu)建，都離不開“過程”，都要“依托”于“過程”這一目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。如果說“將知識(shí)與技能比作下肢，方法與能力比作軀干，情感態(tài)度與價(jià)值觀比作靈魂”的比喻成立的話，那么我們就可以將“過程”比作血液，只有當(dāng)擁有足夠的健康血液的時(shí)候，個(gè)體才會(huì)具有旺盛的生命力。反之，沒有了血液的個(gè)體，哪怕其肢體與軀干完好無損，也只能是一具沒有任何生命跡象與靈魂存在的木乃伊，只有供人欣賞的價(jià)值，而絕不會(huì)有動(dòng)手動(dòng)腦辦事情的能力。因此，我們以往所強(qiáng)調(diào)的知識(shí)、能力、方法、思想等目標(biāo)，一旦缺乏了對(duì)“過程”目標(biāo)的“依托”，必將成為無源之水、無本之木。 二 、“過程”目標(biāo)的落實(shí) 由于“過程”目標(biāo)本身具有多樣性、變動(dòng)性、不確定性的特點(diǎn)，同樣的學(xué)習(xí)內(nèi)容，不同的教師和學(xué)生就會(huì)有不同的教與學(xué)的過程，因而無論是初中還是高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)“內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)”中都沒有就“過程”做出具體的規(guī)定和要求，也不可能設(shè)定一套固定的模式來供廣大教師與學(xué)生操作，我們只能“根據(jù)‘課程目標(biāo)’中有關(guān)‘過程與方法’的總體要求，參照‘內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)’，結(jié)合教學(xué)實(shí)際，靈活地、創(chuàng)造性地采用不同的教學(xué)過程”。不過，從一般教學(xué)實(shí)踐來說，中學(xué)歷史教師可以從以下幾方面來著手實(shí)施： 1、在設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)時(shí)應(yīng)該明確設(shè)立“過程”目標(biāo)，表述上要真正體現(xiàn)“過程”目標(biāo)本身的價(jià)值，使“過程”本身也成為教學(xué)的資源，而不僅僅是為了獲得知識(shí)與能力。比如《凡爾塞——華盛頓體系的建立》這一課，就可以設(shè)立這樣一個(gè)過程性目標(biāo)：學(xué)生在教師組織指導(dǎo)下，表演歷史短劇《巴黎和會(huì)上的英、法、美、意、日、中六國代表》，體悟巴黎和會(huì)的分贓性質(zhì)。 2、在教學(xué)實(shí)施過程中（包括課堂教學(xué)與課外活動(dòng)）要具體落實(shí)“過程”目標(biāo)。教師應(yīng)重視給學(xué)生創(chuàng)設(shè)情景，這種情景可以是問題式的討論，可以是模擬式的表演，也可以是實(shí)踐式的活動(dòng)，總之要盡量使學(xué)生有機(jī)會(huì)親自去經(jīng)歷、體驗(yàn)、探索、反思知識(shí)的形成過程，而不是急不可耐地直奔知識(shí)本身。 3、在作業(yè)和試題設(shè)計(jì)中體現(xiàn)“過程”目標(biāo)。方法之一是“滲透考查法”，即設(shè)計(jì)的問題要有思辨性，學(xué)生必須對(duì)教材知識(shí)進(jìn)行重新思考、再次組合才能作出正確回答，而不能直接依據(jù)教材語言回答。比如呈現(xiàn)《蒙娜麗莎》一畫，然后設(shè)問：“此畫是歐洲歷史哪個(gè)時(shí)期誰的作品？它反映了當(dāng)時(shí)興起的什么思潮？請(qǐng)你說說作者是怎樣在作品中體現(xiàn)這一思潮的？”這里的第三問就間接考查了學(xué)生對(duì)歷史知識(shí)的體驗(yàn)過程。方法之二是“直接考查法”，即問題直接指向?qū)W生學(xué)習(xí)歷史的過程與方法，如下題：“我國古代興修的都江堰是聞名于世的防洪灌溉工程，若將都江堰的防洪灌溉原理及它對(duì)古今周邊環(huán)境的影響選作研究性學(xué)習(xí)的課題，請(qǐng)你試根據(jù)參與研究性學(xué)習(xí)的體驗(yàn)并結(jié)合所學(xué)知識(shí)解答下列問題：①簡述該課題的價(jià)值；②簡述你的研究計(jì)劃和研究方法；③該課題的最終成果形式是什么；④你認(rèn)為與該課題相關(guān)的直接或間接的資料有哪幾大類。”③此題就采用了這一方法，直接考查學(xué)生學(xué)習(xí)歷史的過程與方法。當(dāng)然，教師在什么時(shí)候（課堂練習(xí)或課外作業(yè)或單元檢測）什么地方（知識(shí)的哪個(gè)部分）以何種形式（筆試或口試）使用這種方法，必須具體情況具體分析，切不可濫用。 4、在學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)中重視“過程”目標(biāo)的評(píng)價(jià)，具體操作上可采用過程性評(píng)價(jià)方式，這種評(píng)價(jià)方式和以往的結(jié)果性評(píng)價(jià)相比，具有以下幾個(gè)特點(diǎn)：評(píng)價(jià)對(duì)象是學(xué)生參與各種歷史學(xué)習(xí)活動(dòng)的情況，如次數(shù)、表現(xiàn)、成果；評(píng)價(jià)功能由診斷功能轉(zhuǎn)向激勵(lì)、導(dǎo)向功能；評(píng)價(jià)時(shí)間上把定時(shí)評(píng)價(jià)、瞬間評(píng)價(jià)與跟蹤評(píng)價(jià)、連續(xù)評(píng)價(jià)結(jié)合起來；評(píng)價(jià)方式多元化，特別要重視發(fā)揮歷史學(xué)習(xí)檔案的作用[1]。 上述步驟只是一個(gè)粗淺的模式，需要在具體實(shí)踐中加以改進(jìn)和完善才可能發(fā)揮“過程”目標(biāo)的價(jià)值。但要使“過程”目標(biāo)在中學(xué)歷史教學(xué)中真正落到實(shí)處，發(fā)揮出其應(yīng)有的功能，還必須注意以下幾個(gè)方面。 第一，繼續(xù)強(qiáng)化“過程即目標(biāo)”的新理念，這是因?yàn)樵诮逃缰两襁€存在著對(duì)“過程”目標(biāo)的兩中錯(cuò)誤傾向。一是完全忽略“過程”目標(biāo)，有的人一來覺得“過程”目標(biāo)不好操作，二來擔(dān)心一旦重視了“過程”目標(biāo)，就會(huì)淡化了知識(shí)基礎(chǔ)，使學(xué)生學(xué)不到東西，因而在教學(xué)目標(biāo)的制定和教學(xué)活動(dòng)的實(shí)施中有意不談“過程”目標(biāo)。但他們卻忽視了一點(diǎn)，即：“從根本上說，中學(xué)歷史學(xué)科的課程目標(biāo)是要讓學(xué)生通過歷史學(xué)習(xí)認(rèn)識(shí)生存現(xiàn)狀，不是為了學(xué)習(xí)歷史專業(yè)知識(shí)而是為提高生存智慧，不是為了了解過去而是為了開拓未來”[10](P73)。因此，如果忽略了“過程”，學(xué)生獲得的僅僅是“知識(shí)”而不是“智慧”，僅僅是“知道”而不是“感悟”。二是將“過程”目標(biāo)形式化，教師在教案中雖然也設(shè)計(jì)了“過程”目標(biāo)，但在具體實(shí)施時(shí)卻舍不得“浪費(fèi)”時(shí)間在過程中，使學(xué)生經(jīng)歷過程不夠充分，不夠自主，即使有所謂的探究，也只是在匆忙中完成，更多地是以驗(yàn)證出正確結(jié)論為目的，因而“過程”目標(biāo)成了一種點(diǎn)綴，教師真正關(guān)注的依然是知識(shí)技能目標(biāo)。 要解決上述問題，不僅需要通過學(xué)習(xí)培訓(xùn)來增強(qiáng)廣大中學(xué)教師的“過程即目標(biāo)”意識(shí)，而且還需要對(duì)現(xiàn)行課程標(biāo)準(zhǔn)作進(jìn)一步的修改，重新嚴(yán)格界定“過程”概念，作出更貼切的表述。有人在仔細(xì)研讀了初中課標(biāo)有關(guān)“過程”的表述后認(rèn)為，課標(biāo)提出的“過程”本身實(shí)際上并不是在強(qiáng)調(diào)“過程”，而仍是強(qiáng)調(diào)結(jié)果，“把形成能力而不是形成能力的操作實(shí)踐過程作為課程目標(biāo)”，因而有必要重新表述為“在歷史教學(xué)中，讓學(xué)生在教師引導(dǎo)下，去收集資料，構(gòu)建論據(jù)，進(jìn)行獨(dú)立思考，親歷初步的歸納、比較和概括的動(dòng)手動(dòng)腦過程”[11]。應(yīng)該說，這一分析是正確的，建議也是合理的。“過程”目標(biāo)不是知識(shí)與能力學(xué)習(xí)的副產(chǎn)品，不能定位在“服務(wù)于”知識(shí)的學(xué)習(xí)和能力的培養(yǎng)，而忽略其本身的價(jià)值，“雖然‘過程’必然與知識(shí)、能力聯(lián)系在一起，但經(jīng)歷過程已不單單是為了獲得知識(shí)與能力，‘過程’本身所蘊(yùn)含的啟人智慧的思想和方法，解決問題過程中的困惑與頓悟，以及所帶來的愉悅的精神體驗(yàn)等，都被納入課程目標(biāo)的范疇” [12]。因此，只有在我們理解到“過程”的真正內(nèi)涵后，才不會(huì)在教學(xué)實(shí)踐中走上形似“重過程”、實(shí)則“重結(jié)果”的歧路上來。 第二，在“過程”目標(biāo)的具體落實(shí)時(shí)，必須解決好展開的方式問題。對(duì)于教師來說，要切實(shí)貫徹“過程即目標(biāo)”理念，轉(zhuǎn)變過時(shí)的教學(xué)方式，改進(jìn)教學(xué)方法，優(yōu)化教學(xué)過程，通過創(chuàng)設(shè)歷史情景，為學(xué)生“神入”歷史、體悟歷史創(chuàng)造條件。對(duì)于學(xué)生來說，則要主動(dòng)投入學(xué)習(xí)過程，并不斷優(yōu)化學(xué)習(xí)過程，“積累歷史，品位歷史”。在學(xué)生的參與過程中，既要有肢體（眼、耳、口、手）的參與，思維的參與，還要有情感的參與。另外，鑒于過程性目標(biāo)的經(jīng)歷、體驗(yàn)、探索、反思等本身具有無形性和潛隱性，因而教學(xué)評(píng)價(jià)不僅要重視對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果的評(píng)價(jià)，也要關(guān)注對(duì)學(xué)習(xí)過程的評(píng)價(jià)，關(guān)注學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的變化與發(fā)展，體現(xiàn)動(dòng)態(tài)性和開放性，以求通過評(píng)價(jià)的回流作用，“促進(jìn)評(píng)價(jià)過程和學(xué)習(xí)過程的融合”，最終促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展[13]。 第三，“過程”目標(biāo)的落實(shí)還要講究效率，避免形式化，走過場。因?yàn)檫^程雖重要，但“并不是任何一種過程中的參與都有價(jià)值”，如果新課程的實(shí)施只在形式上關(guān)注過程和參與，而忽視過程價(jià)值的追求，則可能會(huì)出現(xiàn)教學(xué)過程氣氛活躍、學(xué)生樂此不疲，最終卻茫然無所獲的結(jié)局[14]。因此，當(dāng)我們?cè)谠O(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)時(shí)，不僅要關(guān)注“過程”本身，還要關(guān)注其中的方式或步驟，考慮此種過程與方式是否有價(jià)值，只有用正確的方式展開正確的過程，才可能獲得正確的結(jié)果。 第四，“過程”目標(biāo)的落實(shí)過程中，還應(yīng)考慮過程自主的狀況，這也是影響過程質(zhì)量的一個(gè)重要因素。這里的自主狀況，既包括了教師基于自己對(duì)課程的理解而自主選擇教學(xué)方法、設(shè)計(jì)教學(xué)過程，也包括學(xué)生在過程中的自主學(xué)習(xí)、自主探究，兩者缺一不可，其間，教師的職責(zé)是創(chuàng)設(shè)情景、引導(dǎo)學(xué)生，而學(xué)生則要積極地以單獨(dú)或合作的方式去經(jīng)歷、體驗(yàn)、探索、反思。 總之，“過程即目標(biāo)”理念的提出，既給我們解決中學(xué)歷史教學(xué)危機(jī)提供了新的思路，也給廣大歷史教師提出了嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。怎樣來理解“過程”目標(biāo)的內(nèi)涵與外延，如何給“過程”目標(biāo)以準(zhǔn)確的定位，如何在教學(xué)實(shí)踐中具體落實(shí)“過程”目標(biāo)，這都需要處于歷史教學(xué)第一線的教師們做更多的工作，在總結(jié)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上作出更清晰的回答。 注釋： ①楊向陽.“過程與方法”應(yīng)該可以入“畫”[J].中學(xué)歷史教學(xué)參考，2004，（7）；李德藻.簡論“過程”即目標(biāo)[J]. 中學(xué)歷史教學(xué)參考,2005,(5)；馮一下.“過程即目標(biāo)”論[J]. 中學(xué)歷史教學(xué)參考,2005,(9). ②歷史課程標(biāo)準(zhǔn)研制組成員、南京師范大學(xué)教授劉軍認(rèn)為過程與方法既是手段，更是目標(biāo)（劉軍：歷史教學(xué)的新視野，北京：高等教育出版社，2003年，第49頁）；廣東一中學(xué)教師也提出“以過程和方法為手段，把情感領(lǐng)域和認(rèn)知領(lǐng)域加以整合，使學(xué)生認(rèn)知發(fā)展與情感培養(yǎng)相結(jié)合”（甘波：歷史課改中要把握好的幾對(duì)關(guān)系，中學(xué)歷史教學(xué),2005,‹4、5合刊›）；有的則把“過程與方法”看作是連接“知識(shí)與能力”、“情感態(tài)度與價(jià)值觀”兩個(gè)維度的橋梁，是實(shí)現(xiàn)“知識(shí)與能力”、“情感態(tài)度與價(jià)值觀”目標(biāo)的“載體”（從培業(yè)：立足目標(biāo)維度,拓展教育空間，四川教育,2004, ‹2、3合刊›）；有的又把“過程與方法”視為其它目標(biāo)達(dá)成的“媒介”（程鄭：反思傳統(tǒng),認(rèn)識(shí)“三維”，四川教育,2004, ‹2、3合刊›）. 參考資料： [1]白月橋.課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)稿課程目標(biāo)訂定的探討[J].課程•••教材•教法,2004,24(9). [2]中國地圖出版社教材發(fā)展中心.課程目標(biāo)建構(gòu)與歷史教材的編寫特點(diǎn)—白月橋主編義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)《歷史》實(shí)驗(yàn)教科書介紹[J].歷史教學(xué),2004,(5). [3]任世江.岳麓版高中《歷史》教科書《教師教學(xué)參考》編寫說明[J].歷史教學(xué),2004,(8). [4]聶幼犁，劉立新.獒奶、狼奶、狗奶和人奶 ----新課程背景下中學(xué)歷史教育的反思、機(jī)遇和責(zé)任[J]. 中學(xué)歷史教學(xué)參考,2006,(1、2). [5]余偉民.歷史教育展望[M].上海:華東師范大學(xué)出版社,2002. [6]陳輝.歷史課程教材教法新探[M].香港:中國科學(xué)文化出版社,2004. [7]何凡.高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)的特點(diǎn)和功能—課程標(biāo)準(zhǔn)與教學(xué)大綱的比較分析[J].中學(xué)歷史教學(xué)參考,2004,(6). [8]張華龍.課程目標(biāo)一體化與體悟教學(xué)[J].課程•教材•教法,2004,24(4). [9]中國社會(huì)科學(xué)院語言研究所詞典編輯室.現(xiàn)代漢語詞典(第5版)[Z].北京:商務(wù)印書館,2005. [10]聶幼犁.歷史課程與教學(xué)論[M].杭州:浙江教育出版社,2003. [11]李德藻.對(duì)初中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)的修改建議[J].中學(xué)歷史教學(xué)參考,2004,(6). [12]徐友新.關(guān)注教學(xué)的過程性目標(biāo)[J].小學(xué)教學(xué)研究,2004,(1). [13]高凌飚.關(guān)于過程性評(píng)價(jià)的思考[J]. 課程•教材•教法,2004,24(10). [14]劉冬巖.關(guān)注行動(dòng)本身—課程改革教學(xué)價(jià)值觀的反思[J].中小學(xué)教育,2005,(11). |
| 歷史新課程“過程”目標(biāo)初探——四川師范大學(xué)歷史文化與旅游學(xué)院 陳輝 |
| 原出處：《歷史教學(xué)問題》2009年笫1期 文章上傳：歷史組 發(fā)布時(shí)間：2009-3-4 9:07:30 訪問人數(shù)：569 |
| 作者簡介：陳輝，1963年11月生，四川師范大學(xué)歷史文化與旅游學(xué)院教授、碩士生導(dǎo)師，課程與教學(xué)論（歷史）、教育碩士、農(nóng)村教育碩士及旅游教育碩士點(diǎn)負(fù)責(zé)人，四川師大歷史課程教學(xué)研究中心主任、院學(xué)位評(píng)定委員會(huì)委員。兼任全國歷史教學(xué)專業(yè)委員會(huì)理事及學(xué)術(shù)委員、四川省歷史學(xué)會(huì)歷史教育專業(yè)委員會(huì)常務(wù)副理事長、四川省教育學(xué)會(huì)歷史教學(xué)專業(yè)委員會(huì)副理事長、四川省民族地區(qū)教育科研微型課題研究項(xiàng)目專家、四川省高考命題組專家組成員、四川省基礎(chǔ)教育課改學(xué)業(yè)考試評(píng)估專家組成員、四川省省級(jí)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)歷史學(xué)科首席教授。主要從事歷史課程與教學(xué)論、歷史教育史、中國文化史及旅游市場營銷學(xué)、旅游飯店管理等課程的教學(xué)與研究，主持省部級(jí)科研課題6項(xiàng)，出版、合著學(xué)術(shù)著作10余部，發(fā)表學(xué)術(shù)論文50余篇。 隨著我國新課程改革的啟動(dòng)，課程價(jià)值、課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施、課程評(píng)價(jià)、課程資源等方面都提出了新的理念，尤其是課程目標(biāo)理念已發(fā)生了巨大的革新。根據(jù)新的歷史課程標(biāo)準(zhǔn)，課程目標(biāo)被確定為“知識(shí)與能力”、“過程與方法”、“情感態(tài)度與價(jià)值觀”，過去從不曾提及的“過程”成了歷史課程的一個(gè)新目標(biāo)，這顯示出新課改已由過去“重結(jié)果、輕過程”的價(jià)值取向轉(zhuǎn)變?yōu)?#8220;重結(jié)果、更重過程”的價(jià)值新取向，這無疑是一個(gè)巨大的進(jìn)步。但是，根據(jù)筆者對(duì)2000年以來的四大歷史教學(xué)期刊《歷史教學(xué)》、《歷史教學(xué)問題》、《中學(xué)歷史教學(xué)參考》、《中學(xué)歷史教學(xué)》的檢索統(tǒng)計(jì)，專門論述“過程”目標(biāo)的文章只有三篇①，涉及論述“過程”的文章也不多見。這種情況表明，將“過程”列入課程目標(biāo)的作法目前在廣大中學(xué)歷史教師中并沒能引起課標(biāo)制定者所預(yù)期的關(guān)注與重視。為什么要將“過程”作為目標(biāo)？“過程”能不能作為目標(biāo)？“過程”在歷史課程目標(biāo)體系中該如何定位？怎樣在教學(xué)實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)“過程”目標(biāo)？這些問題都在困擾著處于教學(xué)第一線的廣大中學(xué)歷史教師。 一 、“過程”目標(biāo)的優(yōu)勢與定位 1．“過程”目標(biāo)的優(yōu)勢 新世紀(jì)初相繼頒布的初、高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)，明確將“過程與方法”與“知識(shí)與能力”、“情感態(tài)度與價(jià)值觀”并列為新課程的三大目標(biāo)，體現(xiàn)出新的價(jià)值取向。但對(duì)此變化，有學(xué)者提出了不同意見，認(rèn)為“目標(biāo)的本質(zhì)特性就是有一定的終結(jié)性，而過程則是一種處于動(dòng)態(tài)中的流程”，所以“過程不是目標(biāo)”，“課程目標(biāo)與教學(xué)過程的關(guān)系猶如站與路的關(guān)系”，“課程目標(biāo)比教學(xué)過程重要”[1]。正是基于這樣的認(rèn)識(shí)，由該學(xué)者主編的初中歷史教師教學(xué)參考書將教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)為“知識(shí)與技能”、“方法與能力”、“情感態(tài)度與價(jià)值觀”，回避了“過程”[10]。受此觀點(diǎn)影響，由《歷史教學(xué)》編輯部為岳麓版高中歷史新教材編寫的《教師教學(xué)參考》，也將“過程”目標(biāo)忽略[11]。另外，由龔奇柱主編的川教版初中歷史新教材《教師教學(xué)用書》同樣沒有設(shè)立“過程”目標(biāo)。那么，“過程”究竟能不能成為歷史課程的目標(biāo)呢？ 筆者認(rèn)為，“過程”不僅應(yīng)該、能夠、而且必須成為中學(xué)歷史課程的一大目標(biāo)。由于歷史本身具有不可重復(fù)性的特點(diǎn)，因此人們要真正理解歷史、認(rèn)同歷史，就必須在學(xué)習(xí)歷史時(shí)做到“神入”歷史，亦即設(shè)法將自己的身心意志、思想情感置于特定的歷史條件下去了解當(dāng)時(shí)人、思考當(dāng)時(shí)事，“只有站在特定環(huán)境和角度去思考，才有資格去評(píng)說歷史” [4]，才可能形成真正的歷史認(rèn)同感，正確解釋歷史事件，公正評(píng)價(jià)歷史人物，而不只是隔靴搔癢、不著要旨。那么怎樣才能做到“神入”呢？這就需要“過程”，過程即經(jīng)歷，即是在教學(xué)中創(chuàng)設(shè)情景，師生共同置身于這一“歷史情景”中，“經(jīng)歷”歷史，經(jīng)過這樣一個(gè)“過程”，才算做到了“神入”歷史。沒有“過程”，又怎能“神入”？顯然，僅靠教師對(duì)歷史知識(shí)的分解陳述、對(duì)道德情感的空洞說教是做不到的。而我國傳統(tǒng)課程目標(biāo)的一個(gè)弊端就是習(xí)慣于從教育者的理想出發(fā)，強(qiáng)調(diào)社會(huì)對(duì)人的一般要求，“規(guī)定要教給學(xué)生什么，必須讓學(xué)生知道什么，而不考慮時(shí)代的發(fā)展、學(xué)生的需要以及個(gè)性與差異” [5](P69)。但是，作為被教育者的學(xué)生，其實(shí)更關(guān)注學(xué)習(xí)的過程，更希望在學(xué)習(xí)歷史的過程中去體悟前人的所思所想、所言所行，感受古人的酸甜苦辣、悲歡離合。因?yàn)椋瑲v史作為社會(huì)科學(xué)，與自然科學(xué)相比，它帶給人的“不是某種技術(shù)或生存的技能，而是思維方式和歷史素養(yǎng)，即通過歷史學(xué)習(xí)建立起認(rèn)識(shí)社會(huì)、評(píng)價(jià)事物的標(biāo)準(zhǔn)，運(yùn)用這些方法來處理復(fù)雜的現(xiàn)實(shí)問題，并在這個(gè)過程中形成正確的世界觀、人生觀和價(jià)值觀以及健全的心理、良好的人格”[6](P100)。如果歷史課程自始至終過于強(qiáng)調(diào)社會(huì)對(duì)學(xué)生發(fā)展終極性的要求（如知識(shí)、能力等），而忽視學(xué)生的個(gè)性需要（包括差異性需要、層次性需要、可能性需要），則不僅難以取得好的教育效果，甚至可能嚴(yán)重打擊學(xué)生學(xué)習(xí)歷史的興趣。因此，“過程”不僅能夠、而且必須是目標(biāo)，講歷史必須“講”“過程”。 如果“過程”是目標(biāo)，那它是什么性質(zhì)的目標(biāo)？在歷史教學(xué)中有什么價(jià)值？對(duì)此，有人認(rèn)為，可以將它看成是一種生成性目標(biāo)、表現(xiàn)性目標(biāo)，其價(jià)值在于“注重學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，同時(shí)也給予教師引領(lǐng)扶植這種轉(zhuǎn)變的充分的自主權(quán)”，從而“為教師的創(chuàng)造性教學(xué)留出了騰挪輾轉(zhuǎn)的空間”。有人則認(rèn)為，“過程”是一種體驗(yàn)性目標(biāo)，學(xué)生在親身體驗(yàn)的過程中，不僅“能夠?qū)W會(huì)學(xué)習(xí)的方法”，而且可以“形成情感態(tài)度與價(jià)值觀”[7]。也有人將“過程與方法”視為整個(gè)課程目標(biāo)體系中的一個(gè)基礎(chǔ)性的動(dòng)態(tài)支持子系統(tǒng)，在這個(gè)子系統(tǒng)的運(yùn)行過程中，“新的知識(shí)與技能、情感態(tài)度與價(jià)值觀不斷產(chǎn)生并溶入原有基礎(chǔ)，從而進(jìn)一步促進(jìn)新內(nèi)容的出現(xiàn)”[8]?？傊?，不管人們對(duì)“過程”目標(biāo)的性質(zhì)有多少種看法，但對(duì)其功能價(jià)值的認(rèn)識(shí)則是趨于一致的，都認(rèn)識(shí)到對(duì)“過程”的重視不僅有助于學(xué)生學(xué)習(xí)方式的優(yōu)化，也有利于教師教學(xué)方法的改進(jìn)；不僅有助于知識(shí)與技能的掌握、能力與方法的形成，也有利于情感態(tài)度與價(jià)值觀的構(gòu)建。另外，對(duì)“過程”目標(biāo)的重視還能避免對(duì)學(xué)生評(píng)價(jià)的以點(diǎn)帶面、以偏概全，有利于及時(shí)肯定學(xué)生的成績，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力和自信心，促使學(xué)生充分展示其才能，進(jìn)而促進(jìn)其個(gè)性、人格與文化素質(zhì)的完善、升華和提高。假如我們承認(rèn)目標(biāo)與過程確是站與路的關(guān)系，那么我們就應(yīng)在肯定那些已走到“站”的學(xué)生的同時(shí)，也承認(rèn)那些沒能走到“站”的學(xué)生所付出的努力和取得的成績，絕不能因?yàn)樗麄冏卟坏揭?guī)定的“站”而加以否定。 2．“過程”目標(biāo)的定位 既然“過程”能夠成為、而且已經(jīng)成為課程目標(biāo)，那么在新的三維目標(biāo)體系中，它又應(yīng)該具有什么樣的地位呢？對(duì)于傳統(tǒng)的三維目標(biāo)，其關(guān)系是比較清楚的，“知識(shí)傳授是基礎(chǔ)，能力培養(yǎng)是核心，思想教育是靈魂”。對(duì)新的三維目標(biāo)，我們?nèi)匀豢梢詫⒅R(shí)看作基礎(chǔ)，能力看作核心，情感態(tài)度價(jià)值觀看作靈魂，但是過程與方法是什么呢？對(duì)此，目前還沒有相關(guān)的專門論述，而只是籠統(tǒng)地將“過程與方法”看作是實(shí)現(xiàn)“知識(shí)與能力”、“情感態(tài)度與價(jià)值觀”的一種“手段”、“載體”或“媒介”②。實(shí)際上，這幾種表述均不甚恰當(dāng)。其一，根據(jù)《現(xiàn)代漢語詞典》[9]的解釋， “手段”就是“為達(dá)到某種目的而采取的具體方法”，因此，將課標(biāo)中的“方法”看作“手段”是可以的。但如果將“過程”也視為“手段”則明顯不妥，因?yàn)?#8220;過程”是指“事情進(jìn)行或事物發(fā)展所經(jīng)過的程序”，雖然在過程中有方法的運(yùn)用，但其本身并沒含有“方法”、“手段”的涵義。其二，“載體”“泛指能夠承載其他事物的事物”，“媒介”指“使雙方（人或事物）發(fā)生關(guān)系的人或事物”，這兩個(gè)概念都指有形的事物，而“過程”則恰恰是無形的。其三，以“手段”、“載體”或“媒介”等詞語來定位“過程”，雖然也在一定程度上體現(xiàn)了“過程”目標(biāo)的重要性，但畢竟還是服務(wù)于“知識(shí)與能力”、“情感態(tài)度與價(jià)值觀”目標(biāo)的，只處于次要地位，沒能體現(xiàn)出“過程”本身的價(jià)值，因而仍然帶有重結(jié)果、輕過程的痕跡。筆者認(rèn)為，如果以“依托”一詞來定位“過程”，則相對(duì)較為妥貼。“依托”，即依靠。在前述分析中，我們已證明無論是知識(shí)的掌握、能力的培養(yǎng)，還是方法的熟練、情感態(tài)度價(jià)值觀的構(gòu)建，都離不開“過程”，都要“依托”于“過程”這一目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。如果說“將知識(shí)與技能比作下肢，方法與能力比作軀干，情感態(tài)度與價(jià)值觀比作靈魂”的比喻成立的話，那么我們就可以將“過程”比作血液，只有當(dāng)擁有足夠的健康血液的時(shí)候，個(gè)體才會(huì)具有旺盛的生命力。反之，沒有了血液的個(gè)體，哪怕其肢體與軀干完好無損，也只能是一具沒有任何生命跡象與靈魂存在的木乃伊，只有供人欣賞的價(jià)值，而絕不會(huì)有動(dòng)手動(dòng)腦辦事情的能力。因此，我們以往所強(qiáng)調(diào)的知識(shí)、能力、方法、思想等目標(biāo)，一旦缺乏了對(duì)“過程”目標(biāo)的“依托”，必將成為無源之水、無本之木。 二 、“過程”目標(biāo)的落實(shí) 由于“過程”目標(biāo)本身具有多樣性、變動(dòng)性、不確定性的特點(diǎn)，同樣的學(xué)習(xí)內(nèi)容，不同的教師和學(xué)生就會(huì)有不同的教與學(xué)的過程，因而無論是初中還是高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)“內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)”中都沒有就“過程”做出具體的規(guī)定和要求，也不可能設(shè)定一套固定的模式來供廣大教師與學(xué)生操作，我們只能“根據(jù)‘課程目標(biāo)’中有關(guān)‘過程與方法’的總體要求，參照‘內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)’，結(jié)合教學(xué)實(shí)際，靈活地、創(chuàng)造性地采用不同的教學(xué)過程”。不過，從一般教學(xué)實(shí)踐來說，中學(xué)歷史教師可以從以下幾方面來著手實(shí)施： 1、在設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)時(shí)應(yīng)該明確設(shè)立“過程”目標(biāo)，表述上要真正體現(xiàn)“過程”目標(biāo)本身的價(jià)值，使“過程”本身也成為教學(xué)的資源，而不僅僅是為了獲得知識(shí)與能力。比如《凡爾塞——華盛頓體系的建立》這一課，就可以設(shè)立這樣一個(gè)過程性目標(biāo)：學(xué)生在教師組織指導(dǎo)下，表演歷史短劇《巴黎和會(huì)上的英、法、美、意、日、中六國代表》，體悟巴黎和會(huì)的分贓性質(zhì)。 2、在教學(xué)實(shí)施過程中（包括課堂教學(xué)與課外活動(dòng)）要具體落實(shí)“過程”目標(biāo)。教師應(yīng)重視給學(xué)生創(chuàng)設(shè)情景，這種情景可以是問題式的討論，可以是模擬式的表演，也可以是實(shí)踐式的活動(dòng)，總之要盡量使學(xué)生有機(jī)會(huì)親自去經(jīng)歷、體驗(yàn)、探索、反思知識(shí)的形成過程，而不是急不可耐地直奔知識(shí)本身。 3、在作業(yè)和試題設(shè)計(jì)中體現(xiàn)“過程”目標(biāo)。方法之一是“滲透考查法”，即設(shè)計(jì)的問題要有思辨性，學(xué)生必須對(duì)教材知識(shí)進(jìn)行重新思考、再次組合才能作出正確回答，而不能直接依據(jù)教材語言回答。比如呈現(xiàn)《蒙娜麗莎》一畫，然后設(shè)問：“此畫是歐洲歷史哪個(gè)時(shí)期誰的作品？它反映了當(dāng)時(shí)興起的什么思潮？請(qǐng)你說說作者是怎樣在作品中體現(xiàn)這一思潮的？”這里的第三問就間接考查了學(xué)生對(duì)歷史知識(shí)的體驗(yàn)過程。方法之二是“直接考查法”，即問題直接指向?qū)W生學(xué)習(xí)歷史的過程與方法，如下題：“我國古代興修的都江堰是聞名于世的防洪灌溉工程，若將都江堰的防洪灌溉原理及它對(duì)古今周邊環(huán)境的影響選作研究性學(xué)習(xí)的課題，請(qǐng)你試根據(jù)參與研究性學(xué)習(xí)的體驗(yàn)并結(jié)合所學(xué)知識(shí)解答下列問題：①簡述該課題的價(jià)值；②簡述你的研究計(jì)劃和研究方法；③該課題的最終成果形式是什么；④你認(rèn)為與該課題相關(guān)的直接或間接的資料有哪幾大類。”③此題就采用了這一方法，直接考查學(xué)生學(xué)習(xí)歷史的過程與方法。當(dāng)然，教師在什么時(shí)候（課堂練習(xí)或課外作業(yè)或單元檢測）什么地方（知識(shí)的哪個(gè)部分）以何種形式（筆試或口試）使用這種方法，必須具體情況具體分析，切不可濫用。 4、在學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)中重視“過程”目標(biāo)的評(píng)價(jià)，具體操作上可采用過程性評(píng)價(jià)方式，這種評(píng)價(jià)方式和以往的結(jié)果性評(píng)價(jià)相比，具有以下幾個(gè)特點(diǎn)：評(píng)價(jià)對(duì)象是學(xué)生參與各種歷史學(xué)習(xí)活動(dòng)的情況，如次數(shù)、表現(xiàn)、成果；評(píng)價(jià)功能由診斷功能轉(zhuǎn)向激勵(lì)、導(dǎo)向功能；評(píng)價(jià)時(shí)間上把定時(shí)評(píng)價(jià)、瞬間評(píng)價(jià)與跟蹤評(píng)價(jià)、連續(xù)評(píng)價(jià)結(jié)合起來；評(píng)價(jià)方式多元化，特別要重視發(fā)揮歷史學(xué)習(xí)檔案的作用[1]。 上述步驟只是一個(gè)粗淺的模式，需要在具體實(shí)踐中加以改進(jìn)和完善才可能發(fā)揮“過程”目標(biāo)的價(jià)值。但要使“過程”目標(biāo)在中學(xué)歷史教學(xué)中真正落到實(shí)處，發(fā)揮出其應(yīng)有的功能，還必須注意以下幾個(gè)方面。 第一，繼續(xù)強(qiáng)化“過程即目標(biāo)”的新理念，這是因?yàn)樵诮逃缰两襁€存在著對(duì)“過程”目標(biāo)的兩中錯(cuò)誤傾向。一是完全忽略“過程”目標(biāo)，有的人一來覺得“過程”目標(biāo)不好操作，二來擔(dān)心一旦重視了“過程”目標(biāo)，就會(huì)淡化了知識(shí)基礎(chǔ)，使學(xué)生學(xué)不到東西，因而在教學(xué)目標(biāo)的制定和教學(xué)活動(dòng)的實(shí)施中有意不談“過程”目標(biāo)。但他們卻忽視了一點(diǎn)，即：“從根本上說，中學(xué)歷史學(xué)科的課程目標(biāo)是要讓學(xué)生通過歷史學(xué)習(xí)認(rèn)識(shí)生存現(xiàn)狀，不是為了學(xué)習(xí)歷史專業(yè)知識(shí)而是為提高生存智慧，不是為了了解過去而是為了開拓未來”[10](P73)。因此，如果忽略了“過程”，學(xué)生獲得的僅僅是“知識(shí)”而不是“智慧”，僅僅是“知道”而不是“感悟”。二是將“過程”目標(biāo)形式化，教師在教案中雖然也設(shè)計(jì)了“過程”目標(biāo)，但在具體實(shí)施時(shí)卻舍不得“浪費(fèi)”時(shí)間在過程中，使學(xué)生經(jīng)歷過程不夠充分，不夠自主，即使有所謂的探究，也只是在匆忙中完成，更多地是以驗(yàn)證出正確結(jié)論為目的，因而“過程”目標(biāo)成了一種點(diǎn)綴，教師真正關(guān)注的依然是知識(shí)技能目標(biāo)。 要解決上述問題，不僅需要通過學(xué)習(xí)培訓(xùn)來增強(qiáng)廣大中學(xué)教師的“過程即目標(biāo)”意識(shí)，而且還需要對(duì)現(xiàn)行課程標(biāo)準(zhǔn)作進(jìn)一步的修改，重新嚴(yán)格界定“過程”概念，作出更貼切的表述。有人在仔細(xì)研讀了初中課標(biāo)有關(guān)“過程”的表述后認(rèn)為，課標(biāo)提出的“過程”本身實(shí)際上并不是在強(qiáng)調(diào)“過程”，而仍是強(qiáng)調(diào)結(jié)果，“把形成能力而不是形成能力的操作實(shí)踐過程作為課程目標(biāo)”，因而有必要重新表述為“在歷史教學(xué)中，讓學(xué)生在教師引導(dǎo)下，去收集資料，構(gòu)建論據(jù)，進(jìn)行獨(dú)立思考，親歷初步的歸納、比較和概括的動(dòng)手動(dòng)腦過程”[11]。應(yīng)該說，這一分析是正確的，建議也是合理的。“過程”目標(biāo)不是知識(shí)與能力學(xué)習(xí)的副產(chǎn)品，不能定位在“服務(wù)于”知識(shí)的學(xué)習(xí)和能力的培養(yǎng)，而忽略其本身的價(jià)值，“雖然‘過程’必然與知識(shí)、能力聯(lián)系在一起，但經(jīng)歷過程已不單單是為了獲得知識(shí)與能力，‘過程’本身所蘊(yùn)含的啟人智慧的思想和方法，解決問題過程中的困惑與頓悟，以及所帶來的愉悅的精神體驗(yàn)等，都被納入課程目標(biāo)的范疇” [12]。因此，只有在我們理解到“過程”的真正內(nèi)涵后，才不會(huì)在教學(xué)實(shí)踐中走上形似“重過程”、實(shí)則“重結(jié)果”的歧路上來。 第二，在“過程”目標(biāo)的具體落實(shí)時(shí)，必須解決好展開的方式問題。對(duì)于教師來說，要切實(shí)貫徹“過程即目標(biāo)”理念，轉(zhuǎn)變過時(shí)的教學(xué)方式，改進(jìn)教學(xué)方法，優(yōu)化教學(xué)過程，通過創(chuàng)設(shè)歷史情景，為學(xué)生“神入”歷史、體悟歷史創(chuàng)造條件。對(duì)于學(xué)生來說，則要主動(dòng)投入學(xué)習(xí)過程，并不斷優(yōu)化學(xué)習(xí)過程，“積累歷史，品位歷史”。在學(xué)生的參與過程中，既要有肢體（眼、耳、口、手）的參與，思維的參與，還要有情感的參與。另外，鑒于過程性目標(biāo)的經(jīng)歷、體驗(yàn)、探索、反思等本身具有無形性和潛隱性，因而教學(xué)評(píng)價(jià)不僅要重視對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果的評(píng)價(jià)，也要關(guān)注對(duì)學(xué)習(xí)過程的評(píng)價(jià)，關(guān)注學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的變化與發(fā)展，體現(xiàn)動(dòng)態(tài)性和開放性，以求通過評(píng)價(jià)的回流作用，“促進(jìn)評(píng)價(jià)過程和學(xué)習(xí)過程的融合”，最終促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展[13]。 第三，“過程”目標(biāo)的落實(shí)還要講究效率，避免形式化，走過場。因?yàn)檫^程雖重要，但“并不是任何一種過程中的參與都有價(jià)值”，如果新課程的實(shí)施只在形式上關(guān)注過程和參與，而忽視過程價(jià)值的追求，則可能會(huì)出現(xiàn)教學(xué)過程氣氛活躍、學(xué)生樂此不疲，最終卻茫然無所獲的結(jié)局[14]。因此，當(dāng)我們?cè)谠O(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)時(shí)，不僅要關(guān)注“過程”本身，還要關(guān)注其中的方式或步驟，考慮此種過程與方式是否有價(jià)值，只有用正確的方式展開正確的過程，才可能獲得正確的結(jié)果。 第四，“過程”目標(biāo)的落實(shí)過程中，還應(yīng)考慮過程自主的狀況，這也是影響過程質(zhì)量的一個(gè)重要因素。這里的自主狀況，既包括了教師基于自己對(duì)課程的理解而自主選擇教學(xué)方法、設(shè)計(jì)教學(xué)過程，也包括學(xué)生在過程中的自主學(xué)習(xí)、自主探究，兩者缺一不可，其間，教師的職責(zé)是創(chuàng)設(shè)情景、引導(dǎo)學(xué)生，而學(xué)生則要積極地以單獨(dú)或合作的方式去經(jīng)歷、體驗(yàn)、探索、反思。 總之，“過程即目標(biāo)”理念的提出，既給我們解決中學(xué)歷史教學(xué)危機(jī)提供了新的思路，也給廣大歷史教師提出了嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。怎樣來理解“過程”目標(biāo)的內(nèi)涵與外延，如何給“過程”目標(biāo)以準(zhǔn)確的定位，如何在教學(xué)實(shí)踐中具體落實(shí)“過程”目標(biāo)，這都需要處于歷史教學(xué)第一線的教師們做更多的工作，在總結(jié)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上作出更清晰的回答。 注釋： ①楊向陽.“過程與方法”應(yīng)該可以入“畫”[J].中學(xué)歷史教學(xué)參考，2004，（7）；李德藻.簡論“過程”即目標(biāo)[J]. 中學(xué)歷史教學(xué)參考,2005,(5)；馮一下.“過程即目標(biāo)”論[J]. 中學(xué)歷史教學(xué)參考,2005,(9). ②歷史課程標(biāo)準(zhǔn)研制組成員、南京師范大學(xué)教授劉軍認(rèn)為過程與方法既是手段，更是目標(biāo)（劉軍：歷史教學(xué)的新視野，北京：高等教育出版社，2003年，第49頁）；廣東一中學(xué)教師也提出“以過程和方法為手段，把情感領(lǐng)域和認(rèn)知領(lǐng)域加以整合，使學(xué)生認(rèn)知發(fā)展與情感培養(yǎng)相結(jié)合”（甘波：歷史課改中要把握好的幾對(duì)關(guān)系，中學(xué)歷史教學(xué),2005,‹4、5合刊›）；有的則把“過程與方法”看作是連接“知識(shí)與能力”、“情感態(tài)度與價(jià)值觀”兩個(gè)維度的橋梁，是實(shí)現(xiàn)“知識(shí)與能力”、“情感態(tài)度與價(jià)值觀”目標(biāo)的“載體”（從培業(yè)：立足目標(biāo)維度,拓展教育空間，四川教育,2004, ‹2、3合刊›）；有的又把“過程與方法”視為其它目標(biāo)達(dá)成的“媒介”（程鄭：反思傳統(tǒng),認(rèn)識(shí)“三維”，四川教育,2004, ‹2、3合刊›）. 參考資料： [1]白月橋.課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)稿課程目標(biāo)訂定的探討[J].課程•••教材•教法,2004,24(9). [2]中國地圖出版社教材發(fā)展中心.課程目標(biāo)建構(gòu)與歷史教材的編寫特點(diǎn)—白月橋主編義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)《歷史》實(shí)驗(yàn)教科書介紹[J].歷史教學(xué),2004,(5). [3]任世江.岳麓版高中《歷史》教科書《教師教學(xué)參考》編寫說明[J].歷史教學(xué),2004,(8). [4]聶幼犁，劉立新.獒奶、狼奶、狗奶和人奶 ----新課程背景下中學(xué)歷史教育的反思、機(jī)遇和責(zé)任[J]. 中學(xué)歷史教學(xué)參考,2006,(1、2). [5]余偉民.歷史教育展望[M].上海:華東師范大學(xué)出版社,2002. [6]陳輝.歷史課程教材教法新探[M].香港:中國科學(xué)文化出版社,2004. [7]何凡.高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)的特點(diǎn)和功能—課程標(biāo)準(zhǔn)與教學(xué)大綱的比較分析[J].中學(xué)歷史教學(xué)參考,2004,(6). [8]張華龍.課程目標(biāo)一體化與體悟教學(xué)[J].課程•教材•教法,2004,24(4). [9]中國社會(huì)科學(xué)院語言研究所詞典編輯室.現(xiàn)代漢語詞典(第5版)[Z].北京:商務(wù)印書館,2005. [10]聶幼犁.歷史課程與教學(xué)論[M].杭州:浙江教育出版社,2003. [11]李德藻.對(duì)初中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)的修改建議[J].中學(xué)歷史教學(xué)參考,2004,(6). [12]徐友新.關(guān)注教學(xué)的過程性目標(biāo)[J].小學(xué)教學(xué)研究,2004,(1). [13]高凌飚.關(guān)于過程性評(píng)價(jià)的思考[J]. 課程•教材•教法,2004,24(10). [14]劉冬巖.關(guān)注行動(dòng)本身—課程改革教學(xué)價(jià)值觀的反思[J].中小學(xué)教育,2005,(11). |
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