知識要點：膽固醇的合成代謝，膽固醇的轉化。
結合臨床實際：如何預防、診斷和治療高膽固醇血癥？
分任務五：高脂蛋白血癥的發(fā)病機理是什么?
知識要點（：1）脂蛋白的命名法、組成和結構特點及其代謝
過程（；2）高脂蛋白血癥的分類。
結合臨床實際：高脂蛋白血癥的病因有哪些？有什么癥狀？
如何預防？可采用哪些方法進行治療？
3生物化學脂類代謝教學中實施任務驅動教學法的效果
3.1激發(fā)了學生學習興趣、探索精神和求知欲
在任務的驅動下，許多學生去圖書館或上網查找資料，為
任務的完成作積極準備。
3.2增強了學生語言表達能力、溝通能力
通過討論交流，學生學會了有效表達自己的見解、細心聆
聽他人意見以及對知識的評判、接納和反思。
3.3培養(yǎng)了學生自主學習能力
任務驅動教學的知識準備是由學生自己把握的，通過學生
自行查閱參考資料，在分析、歸納和總結資料等過程中，培養(yǎng)了
學生自主學習的能力。
3.4增進了師生關系
任務驅動教學使師生互動、生生互動更加充分，學習氛圍
更良好，師生關系更融洽。
3.5加強了本學科及各學科間知識的聯(lián)系
為完成脂類代謝的各項分任務，學生不僅要復習所學糖代
謝、生物氧化等章節(jié)的知識，并融會貫通，而且要與生理學、細
胞生物學等學科知識相聯(lián)系，同時還要聯(lián)系臨床實際。使學生
在完成任務的過程中，加強本學科及各學科間知識的聯(lián)系，明
顯提高了學習效果。
4在生物化學教學中實施任務驅動教學法應注意的問題
4.1任務的設計要貼近臨床實際
采用任務驅動教學法，教師不僅要求學生掌握新知識，更
重要的是要求學生靈活運用所學知識。設計貼近臨床實際的任
務，既能培養(yǎng)學生的學習興趣，又能將所學理論知識和臨床實
際有機聯(lián)系起來，達到學以致用的目的。
4.2要遵循教師為主導和學生為主體相結合的原則
采用任務驅動教學法，教師是這一過程的設計者、組織者
和指導者，對學生的學習目的、內容和方向起著決定性作用。教
師既不要包辦、灌輸，也不要放任學生不管，而應給予學生適當
的指導。學生是任務的完成者，他們在教師的指導下，充分結合
自己已有的知識，通過查閱資料、討論交流等途徑，在完成任務
過程中掌握知識。
4.3要提升教師的綜合能力
在任務驅動教學法中，教師要有較高的科研工作能力，能
正確設計任務，不可使任務過難使學生完成不了，亦不可過易
使任務成為習題形式；要對其他相關學科有相當程度的了解；
要有對學生學習情況的掌控能力，解決各種專業(yè)與非專業(yè)問題
的經驗以及把握好教學進度的能力等。因此，任務驅動教學法
并不一定適合于所有教師，應在教學過程中合理應用。
在生物化學教學中實施任務驅動教學法，有利于學生對知
識的掌握和運用。教學有法，但無定法，要優(yōu)化課堂教學，多種
教學方法綜合運用。教師應根據(jù)教學大綱、教學內容和學生實
際情況的不同選擇和運用不同的教學方法，只有這樣才能真正
提高課堂教學效果，培養(yǎng)出符合時代發(fā)展要求的新型高素質應
用型人才。
參考文獻：
[1]張義建，郝瑞鋒，趙銘燕，等.任務驅動教學模式與化學教學[J].寧波
大學學報（教育科學版），2007，2（95）：108~111.蕢
蕢蕢蕢蕢蕢蕢蕢蕢蕢蕢蕢蕢蕢蕢蕢蕢蕢蕢蕢蕢蕢蕢蕢蕢蕢蕢蕢蕢蕢蕢蕢蕢蕢蕢蕢蕢蕢蕢蕢蕢蕢蕢蕢蕢蕢蕢蕢蕢蕢蕢
關鍵詞：啟發(fā)式教學模式；化學；思維能力
中圖分類號：G421文獻標識碼：B
文章編號：1671-124（62009）03-0062-02
啟發(fā)式教學是遵循教學規(guī)律，運用各種教學方法，充分調
動學生學習主動性、積極性的一種教學模式。在國外,啟發(fā)式教
學最早可追溯到蘇格拉底的“產婆術”,又稱啟發(fā)式談活法或啟
發(fā)式問答法。在我國古代教育史上，孔子提出并確立了“學思結
合，學思并重”的教學思想、開發(fā)學生智力的啟發(fā)式教學法則。
現(xiàn)在課堂改革也將啟發(fā)式和討論式的教學作為方向，要求課堂
要真正激發(fā)學生獨立思考和創(chuàng)新的意識、質疑的精神，使學生
積極、主動地參與到學習中?！吨泄仓醒腙P于深化教育改革全面
推進素質教育的決定》中明確指出，要徹底改變注入式的教學，
倡導啟發(fā)式和討論式的教學，激發(fā)學生獨立思考和創(chuàng)新意識。
達維多夫曾說：要解決現(xiàn)代學校教育的根本任務，歸根結
底要通過教學目標、內容和方式的設計而改變思維類型。顯然，
在教學模式改革中，教學目標的定位和設計是基礎，教學內容
的處理和設計是核心，教學結構的改進、方法的選用是手段。啟
發(fā)式教學模式應以素質教育目標為基礎，推導出相應的教學內
容設計和教學結構、過程、方法設定的有機整體。
近幾年，筆者在化學教學中為提高學生的思維能力，實現(xiàn)
素質教育的目標，在課堂教學中采用啟發(fā)式教學模式，取得了
采用啟發(fā)式教學模式培養(yǎng)學生化學思維能力
劉志明
（臨夏州衛(wèi)生學校，甘肅臨夏731100）
教學探討衛(wèi)生職業(yè)教育Vol．27 2009 No．3
-62-良好的效果。
1導入要奇———興趣性
夸美紐斯曾說：興趣是創(chuàng)造一個歡樂光明的教學途徑之
一。教師通過創(chuàng)設一定的學習環(huán)境，揭示該課知識的社會實踐
意義，以喚起學生的學習欲望。這一階段可直接作為新課導入，
也可以設計在新課導入和進入新知識學習之間的過渡，但它決
不等同于導入過程，而是啟發(fā)式教學必不可少的一個環(huán)節(jié)，因
為它直接牽動著學生發(fā)現(xiàn)、探索問題的興趣。教師可通過導課
創(chuàng)設一種有趣的思維意境，從而激發(fā)學生強烈的好奇心。例如，
在講氫氧化鈉的性質時，可以設計幾個非常有趣的實驗（：1）將
氫氧化鈉固體放入熱水中，水會沸騰，為什么？（2）向盛有氫氧
化鈉溶液的2支試管中分別滴加紫色的石蕊試液和無色的酚
酞試液，觀察顯示的顏色。學生帶著問題自己去認識、分析、概
括評價，從而激發(fā)學生的思維。
這一階段，從教育教學目標上，改變了以傳授知識為目標
的注入式教學，變教師講授知識為學生探求知識，把教學的基
點定位在發(fā)展思維和培養(yǎng)能力方面。從教學內容上講，教師創(chuàng)
設的情境和顯現(xiàn)的內容，必須和教學的重點內容相聯(lián)系，但不
直接下結論性答案，而是在基本結論的一定范圍內留有選擇余
地，以便充分發(fā)展學生探索問題的能力。從教學結構上講，這一
階段以學生觀察、聯(lián)想為主，教師通過媒體顯示或實物顯現(xiàn)，激
發(fā)學生學習的興奮點。
2精講點撥———科學性
通過啟發(fā)式教學模式的第一階段，學生基本上都能進入有
意義學習的過程。然后，教師應承接第一階段給學生呈現(xiàn)的與
教學重點相關聯(lián)的內容，通過生動的精講，由此及彼、由表及
里，引導學生逐步認識知識結構。對于知識講授，無須講求立
論、講解、分析、小結的完美程序。教師應把主要精力放在捕捉
學生學習的障礙和思維的靈感方面，并及時開導啟發(fā)。激發(fā)學
生學習動機，讓學生沿著思維性階梯，在教師的引導下，自覺發(fā)
現(xiàn)問題、掌握知識，從而激發(fā)他們的潛能，培養(yǎng)其學習能力。在
教學結構上，該階段表現(xiàn)為通過教師的非定性講述，勾勒出知
識結構的概況。學生在形式上是被動的，但在思維活動中，仍然
居于有意義的主動地位。在這一教學階段，教師通過講解，勾勒
出知識結構的輪廓，教師處于主導角色的位置，應把重點放在
如何啟發(fā)學生學習上。因此教師必須轉變備課只熟悉教學參考
書和教材，上課照本宣科的輕備課、重授課的教學思路，確立重
備課、活課堂的教學思路。教學大綱和教材所規(guī)定的教學內容，
僅為教師提供了教學的基本線索，教師在備課過程中，不僅要
熟悉教學內容，而且要著重掌握教學大綱所規(guī)定學生的認知和
能力培養(yǎng)目標。圍繞這一目標，廣泛搜集資料，并采用多種教學
方法，使之與教學內容有機結合。扎實、科學、全面的備課，將會
使課堂教學厚積薄發(fā)，游刃有余。
3巧設疑問———思維性
教師應在課堂上善于設置疑問，設計啟發(fā)性問題。教師課
前必須深入鉆研教材，課堂上對學生學習效果的探求，是通過
獨立思考而自我發(fā)現(xiàn)的，而不是對現(xiàn)成知識不假思索的“復
制”。由此可見,問題教學法是貫穿啟發(fā)式教學最重要和最基本
的方法。教師必須鉆研教材，認真?zhèn)湔n，精心設計問題，另外還
要多從學生的角度出發(fā)把握以下幾點。
3．1明確提問目的
教學中,首先要明確提問目的。要根據(jù)教學內容、過程的實
際需要和學生的實際情況選擇問題。應注意選擇啟發(fā)性與指導
性結合的問題，以啟發(fā)學生進行較高水平的思維。
3．2設計提問順序
備課時教師應根據(jù)教學內容和學生的認知水平，準備好主
要問題及提問順序。應擬出有嚴格邏輯順序的問題提綱，一般
不可脫離教學內容隨意提問。對學生的回答要有預見性，充分
估計可能出現(xiàn)的問題和困難，以準備好解決措施。
3．3要善問與善導
學習中提問應從易到難、由淺入深、難易適度。善問即提出
的問題要具體明確，不可含糊其辭，要準確不要誤導，要有趣味
性、啟發(fā)性；善導即當問題提出后，要善于啟發(fā)學生利用已有的
知識、經驗進行分析思考，因勢利導，引導學生一步步獲取新知
識。亞里士多德講曾說：思維自驚奇和疑問開始。日本的課堂提
問研究者把提問分為兩大類，一類是徒勞的提問，另一類是重
要的提問。而區(qū)別二者的重要標志，就是看提問是否有利于發(fā)
展學生的思維能力。設疑應由淺入深、由具體到抽象、先感知后
概括，即從實驗事實入手，歸納概括某種結論或道理，以實現(xiàn)學
生由學會到會學的轉變。
問題是開啟和發(fā)展思維的源泉。一個問題的答案不是惟一
的、而是開放式的，已成為日本教育家集中研究的問題。他們認
為：這是未來不斷開發(fā)新技術人才必須具備的思維模式。啟發(fā)
式教學模式以發(fā)展學生的能力、提高學生的素質為目標，傳授
知識僅僅是實現(xiàn)這一目標的過程。引導學生觀察、發(fā)現(xiàn)、分析、
解決問題是課堂教學的軸心，在教學結構上，師生與學生之間
形成一種合作關系，既可以是師生之間個別或群體的討論與對
話，又可以是學生之間個別或群體的討論與對話。這一過程是
啟發(fā)式教學模式的靈魂，教師要盡可能地設置認知過程中的障
礙，如提供正反兩方面的立論、故意誤導等，從而使學生在迂回
曲折、歷經坎坷的多向思維之后，獲取知識。在教學技巧上，教
師要尊重持不同觀點或錯誤觀點的學生，要維護好學生學習的
積極性。
4概括總結———邏輯性
在經過前3個階段的教學過程后，教師要抓住學生急于鑒
別自己探索結果的心理，回到主導地位中，剖析錯漏，歸納、推導
出正確的結論，具體、準確、系統(tǒng)地講述知識內涵。化學課的小結
也是啟發(fā)式教學模式的一個重要環(huán)節(jié)。這一過程帶有總結的性
質，與傳統(tǒng)教學總結不同的是，教師不是對自己的分段講述進行
自我總結，而是在學生自我發(fā)展的基礎上，通過疏理學生認識結
果，推導出結論，是學生由形象思維能力向抽象思維能力的邁
進。由于學生思維的貫穿和滲透，其教學結構表現(xiàn)為教師的主導
作用和學生的能動作用實現(xiàn)了有機統(tǒng)一。
啟發(fā)式教學模式是對傳統(tǒng)的注入式教學模式在目標、內
容、形式及手段上的變革。談話法、討論法、圖示法、愉快教學
法、情境教學法等各種具體的教學方法的有機融合，將使這種
教學模式更加充實。整個教學活動呈現(xiàn)出以學生為主體、以教
師為主導的動態(tài)構成。蕢
-63-
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