美國(guó)經(jīng)濟(jì)學(xué)教授尤里·格尼茨、約翰·李斯特合著的《隱性動(dòng)機(jī)》一書(shū)指出，每個(gè)人的行為背后都有其隱性動(dòng)機(jī)，每一個(gè)行為都是其現(xiàn)有認(rèn)知能力下對(duì)自己利益最大化的考量。從隨處可見(jiàn)的懲罰、獎(jiǎng)勵(lì)，到存在爭(zhēng)議的歧視、慈善，都是如此。
隱性動(dòng)機(jī)不僅存在于經(jīng)濟(jì)生活領(lǐng)域，在教育生活中也隨處可見(jiàn)，如果善于挖掘并加以利用，往往可以收到事半功倍的效果。
我是一名高中班主任，一段時(shí)間一直被幾個(gè)學(xué)生的表現(xiàn)所困擾：他們的成績(jī)中等偏下，每天都在埋頭做題，作業(yè)也基本能夠完成，幾乎沒(méi)有什么娛樂(lè)時(shí)間，但成績(jī)總是沒(méi)有太大起色。
有時(shí)候，他們?cè)谥苡洷局邢蛭以V苦：“老師，為什么我明明已經(jīng)很努力了，卻還是進(jìn)步不大呢？是不是我真的太笨了？”在他們的本子上寫(xiě)下幾句蒼白的安慰和鼓勵(lì)的評(píng)語(yǔ)之后，我甚至也一度以為，“天道酬勤”是欺騙天資不足孩子的一劑興奮劑。
直到一次期中考試成績(jī)公布后，我與幾個(gè)孩子當(dāng)面深談了幾次，并同他們?nèi)鮿?shì)科目的任課老師交流過(guò)幾次后，才發(fā)現(xiàn)了問(wèn)題的癥結(jié)。這些學(xué)生不是天資不足，也不是沒(méi)有努力，而是所做的努力一半都是無(wú)用功。
他們?cè)谧鲱}的時(shí)候，永遠(yuǎn)在做自己能力范圍內(nèi)的題目，稍有難度的題目就幾乎不敢嘗試；復(fù)習(xí)也一樣，第一遍沒(méi)有學(xué)明白的知識(shí)點(diǎn)，第二遍、第三遍依舊跳過(guò)不予理會(huì)。
任課老師說(shuō)，他們很少找老師問(wèn)問(wèn)題，偶爾問(wèn)一兩次，也是聽(tīng)得一知半解就不再深究了。考試時(shí)，理科卷子最后一兩道高難度題，一般都是直接放棄；即使寫(xiě)出前幾步，也是毫無(wú)頭緒。
我把這些學(xué)生的傾訴和任課教師的反饋結(jié)合起來(lái)思索良久，終于找到了問(wèn)題的癥結(jié)所在。
心理學(xué)有一個(gè)“舒適區(qū)”概念，指的是“一個(gè)人所表現(xiàn)的心理狀態(tài)和習(xí)慣性的行為模式，人會(huì)在這種狀態(tài)或模式中感到舒適”。在這個(gè)區(qū)域，每個(gè)人都會(huì)覺(jué)得放松、穩(wěn)定、能夠掌控、很有安全感。一旦走出這個(gè)區(qū)域，就會(huì)感到別扭、不舒服，或者不習(xí)慣。
這幾個(gè)學(xué)生恰恰就是一直不敢邁出自己的舒適區(qū)，不敢踏入學(xué)習(xí)區(qū)，因?yàn)樗麄兒ε乱坏﹪L試失敗，那種挫敗感和無(wú)助感會(huì)讓他們更加懷疑自己，更加沒(méi)有自信心。但是完全放棄努力，又克服不了內(nèi)心的愧疚感，于是選擇了這種虛假、低效的努力來(lái)自我安慰、自我麻痹，同時(shí)也蒙蔽了老師和家長(zhǎng)。
正是他們?cè)凇艾F(xiàn)有認(rèn)知能力下對(duì)自己利益最大化的考量”，既撫平了不學(xué)習(xí)的愧疚感，又讓老師和家長(zhǎng)相信他們一直在努力。
這類孩子在特別努力的表象背后，并不是對(duì)學(xué)習(xí)的強(qiáng)烈渴望，而是對(duì)學(xué)習(xí)的畏懼，對(duì)困難的恐懼，對(duì)萬(wàn)一學(xué)不會(huì)、考不好的焦慮和不努力的愧疚。因此，在安慰自我，騙過(guò)師長(zhǎng)的隱性動(dòng)機(jī)之下，選擇了低效的“虛假努力”。
弄清楚問(wèn)題的根源之后，我把他們招集到一起，首先肯定了他們一直以來(lái)的努力，并表示毫不懷疑他們的學(xué)習(xí)能力，然后提出了一些建議。
我告訴他們：“你們?cè)谌握n老師那里的存在感太弱了，課間、午休其他同學(xué)排隊(duì)去問(wèn)問(wèn)題，卻很少見(jiàn)到你們的影子，任課老師想給你們提供一些個(gè)性化的學(xué)習(xí)建議都找不到機(jī)會(huì)。我想下一階段，你們?cè)诒ＷC聽(tīng)講質(zhì)量和完成作業(yè)的前提下，寧可少刷一個(gè)小時(shí)的題，也要保證每天向自己薄弱科目的老師最少提兩個(gè)問(wèn)題，并確保把問(wèn)題徹底搞清楚。這些問(wèn)題，要專門(mén)記錄在一個(gè)小本本上，寫(xiě)清楚自己在哪里卡住了，老師講解之后，再把整個(gè)解題過(guò)程完完整整謄寫(xiě)上去。我每周都會(huì)抽查兩次，看你們是否能夠堅(jiān)持下來(lái)。”
他們欣然同意了我的建議。接下來(lái)的兩周，我向任課老師了解情況，任課老師流露出一副恍然大悟又知之恨晚的表情，終于知道這幾個(gè)孩子為啥學(xué)不明白了，原來(lái)有些基本概念從來(lái)就沒(méi)有搞清楚，有些特別重要的公式也沒(méi)有真正弄明白，難怪成績(jī)不是上不去，就是忽高忽低。
堅(jiān)持一個(gè)月之后，那些按照我的要求，每天查找問(wèn)題、求助老師、解決問(wèn)題的孩子，成績(jī)有了明顯提升，在一次又一次攻堅(jiān)克難的過(guò)程中，越來(lái)越有信心，越來(lái)越有干勁，學(xué)習(xí)狀態(tài)也比以前有了較大的改變。
有的時(shí)候，學(xué)生的問(wèn)題需要老師多方調(diào)查，運(yùn)用心理學(xué)、教育學(xué)知識(shí)仔細(xì)分析，才能搞清楚表象背后的真正原因。找準(zhǔn)癥結(jié)所在，才能有針對(duì)性地“配方開(kāi)藥”，以期藥到病除。這是教育的艱難之處，也是它的迷人之處。
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