尋幽探微 育學(xué) 2010-03-15 09:43:10 閱讀35 評論0 字號：大中小
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大官人 的 教育學(xué)是不是一門科學(xué)？出于對教育學(xué)1學(xué)科性質(zhì)和學(xué)科地位的關(guān)心，也是教育學(xué)作為一門獨立學(xué)科的自覺，對“教育學(xué)是不是一門科學(xué)2”的追問已經(jīng)綿延了約兩百多年的歷史——自從赫爾巴特19世紀(jì)初創(chuàng)科學(xué)教育學(xué)始，教育學(xué)家們從未中斷過對這一問題的思索，迄今仍存有極大爭議。葉瀾認(rèn)為，“經(jīng)歷了兩個世紀(jì)，教育學(xué)學(xué)科的內(nèi)部對學(xué)科性質(zhì)的判斷，依然存在著哲學(xué)、科學(xué)、經(jīng)驗與技術(shù)工具三足鼎立的局面，變化的只是其中的內(nèi)容，而不是總體格局。”3當(dāng)然，也有人認(rèn)為教育學(xué)是一門藝術(shù)。4對于該問題的種種回答，本文并不準(zhǔn)備去關(guān)注論者對“教育學(xué)是哲學(xué)”，或“教育學(xué)是藝術(shù)”抑或“教育學(xué)是經(jīng)驗與技術(shù)工具”的論證，而將焦點專注于論者對“教育學(xué)不是一門科學(xué)”的論證，從系統(tǒng)科學(xué)的角度考察其論據(jù)的可信度，并在此基礎(chǔ)上做出我們的回答。因此，本文的觀點提供的只是一種思路及沿著該思路搜尋出的答案，并無意為該問題進(jìn)行蓋棺定論。思路不同，解讀也就呈異。
首先需要說明的是，“教育學(xué)是不是一門科學(xué)”似乎隱含了兩個前后遞進(jìn)的問題：“教育學(xué)是不是科學(xué)”，以及“教育學(xué)是不是一門獨立的科學(xué)”。在這里，“一門”意味著“獨立性”。有論者認(rèn)為“教育學(xué)不能單獨成為一門科學(xué)，它必須依靠別的學(xué)科的支持和引用。” 5關(guān)于獨立性問題，有兩點必需承認(rèn)，一是科學(xué)本身經(jīng)過不斷地分化后目前正在走向交叉和融合，以力圖反映客觀世界的完整性和連續(xù)性，因此，不存在所謂絕對獨立的科學(xué)；如果承認(rèn)教育學(xué)是科學(xué)，那它同樣具有綜合性的色彩；其次，任何一門所謂獨立的學(xué)科都是人們分類的結(jié)果，是理論認(rèn)識的需要，也是方便指導(dǎo)實踐的需要，并不否認(rèn)客觀世界的統(tǒng)一性和科學(xué)門類之間的相互聯(lián)系，學(xué)科的綜合性不等于不可以獨立，這是兩個不同范疇的概念，不可等同。教育學(xué)有自己的研究對象、方法、任務(wù)、目的和規(guī)范，有自己的學(xué)術(shù)隊伍、機(jī)構(gòu)等等，這都不能由其他學(xué)科和隊伍來完成，如果教育學(xué)是科學(xué)，那么它必然具有獨立性和不可替代性。因此，如果承認(rèn)教育學(xué)是科學(xué)，那么“教育學(xué)不是一門獨立的科學(xué)”就是一個偽命題。
一、“教育學(xué)不是一門科學(xué)”論據(jù)考
綜觀中外教育學(xué)界對“教育學(xué)不是一門科學(xué)”的立論基礎(chǔ)，發(fā)現(xiàn)有四種比較有代表性的觀點：
第一種觀點是以俄國教育家烏申斯基為代表的研究對象差異論。他的邏輯思路是這樣的，“教育學(xué)不是科學(xué)，而是藝術(shù)。在嚴(yán)格意義上，科學(xué)是指客觀地、比較充分而有組織地敘述有關(guān)一個對象或一類對象的某些現(xiàn)象的規(guī)律，它的對象是現(xiàn)存的和過去存在的不隨人的意志而轉(zhuǎn)移的東西。那么，在這種意義下，教育學(xué)不是科學(xué)，因為這些學(xué)問不研究現(xiàn)有的東西，而只是指出希望要看到的存在，并指出達(dá)到希望存在的手段。”6
第二種觀點從真理觀出發(fā)否定教育科學(xué)。這種觀點認(rèn)為，科學(xué)是關(guān)于真理性的知識，教育學(xué)常常破一個觀點而立起一個新觀點，意味著舊有觀點的錯誤而非真理，也就是說，教育學(xué)知識相對于以前是所謂的“科學(xué)”，相對于以后則又成為謬論，因此教育學(xué)不是科學(xué)。 第三種觀點是依據(jù)孔德的科學(xué)標(biāo)準(zhǔn)來否定教育科學(xué)?？椎抡J(rèn)為，科學(xué)必須同時具備三個性質(zhì)：自然一致性、因果聯(lián)系性和可重復(fù)性。據(jù)此，孔德認(rèn)為有六種基本科學(xué)，即數(shù)學(xué)、天文學(xué)、物理學(xué)、化學(xué)和社會學(xué)。7教育學(xué)所研究的教育活動是一種育人活動，教育過程具有不可逆性，教育效果具有不確定性，教育主客體和教育環(huán)境具有不穩(wěn)定性，因此教育學(xué)不在科學(xué)之列。
第四種流行觀點則用科學(xué)主義來否定教育科學(xué)。這種觀點認(rèn)為，科學(xué)主義教育思潮為教育活動和教育研究帶來了種種負(fù)面影響和風(fēng)險，認(rèn)為教育學(xué)成為一門科學(xué)必然會導(dǎo)致科學(xué)主義的泛濫，從而動搖教育學(xué)的人文傳統(tǒng)。8
第一種觀點強(qiáng)調(diào)教育學(xué)的研究對象與科學(xué)的研究對象存在差異，認(rèn)為教育學(xué)是面向未來的，是不確定的，而科學(xué)是關(guān)于客觀實在的研究，是確定的。第二種觀點則是一種典型的絕對真理觀?？梢姡@兩種觀點與第三種觀點具有相似之處，都試圖提出一個標(biāo)準(zhǔn)來對“科學(xué)”劃界，以此否定教育學(xué)的科學(xué)性質(zhì)。我們不難發(fā)現(xiàn)，三種觀點提出的都是屬于傳統(tǒng)自然科學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)，但自然科學(xué)本身已經(jīng)發(fā)生了變化。普里高津在其專著《確定性的終結(jié)》中明確指出，“從經(jīng)典的牛頓動力學(xué)到相對論和量子力學(xué)，均未包含過去與未來之間的任何區(qū)別”，“但在過去幾十年間，一門新學(xué)科——非平衡過程物理學(xué)的誕生宣告了時間之矢至關(guān)重要的建設(shè)性作用”；“而修正時間概念的第二個重要進(jìn)展是不穩(wěn)定系統(tǒng)的物理學(xué)表述，像漲落、不穩(wěn)定性、多種選擇、有限可預(yù)測性、混沌這樣的概念和思想已變得相當(dāng)流行，影響著所有科學(xué)領(lǐng)域的思想”；“從經(jīng)典觀點——包括量子力學(xué)和相對論——來看，自然法則表達(dá)確定性。只要給定了適當(dāng)?shù)某跏紬l件，我們就能夠用確定性來預(yù)言未來，或‘溯言’過去。一旦包括了不穩(wěn)定性，情況就不再是這樣了，自然法則的意義發(fā)生了根本變化，因為自然法則現(xiàn)在表達(dá)可能性或概率。”9顯然，普里高津要表達(dá)的意思非常明確，即自然科學(xué)中過去以為是可逆的、穩(wěn)定的、確定的東西，現(xiàn)在已經(jīng)變得不可逆、不穩(wěn)定和不確定了，誠如波普爾所說：任何科學(xué)理論都有錯誤，或者說，都包含著潛在的錯誤，并且總有一天會被證偽，從而因為經(jīng)不起檢驗而被證明是錯誤的。因此，科學(xué)不再是“真理”和“正確”的同義詞，相反，貫穿全部科學(xué)發(fā)展始終的一個基本矛盾，就是真理與錯誤的矛盾，科學(xué)之所以成為一個永無止境的發(fā)展過程，根源就在于這個永遠(yuǎn)不能最終解決的矛盾。10如此看來，前三種觀點都站不住腳，但卻提出了一個非常有價值的問題，即“科學(xué)”的內(nèi)涵是什么。第四種觀點以結(jié)果為導(dǎo)向，對教育學(xué)科學(xué)化的結(jié)果進(jìn)行價值判斷，以此否定教育學(xué)是科學(xué)。因此，上述四種觀點實質(zhì)可以歸結(jié)為兩個中心問題，一個是關(guān)于“科學(xué)”的內(nèi)涵或評判一門學(xué)科之為“科學(xué)”的內(nèi)在規(guī)定性問題，即教育學(xué)是否具備科學(xué)的完整內(nèi)涵？另一個是教育學(xué)作為科學(xué)是否可以避免科學(xué)主義？
二、教育學(xué)的“科學(xué)”內(nèi)涵考
（一）“科學(xué)”內(nèi)涵的演變
1.“科學(xué)”內(nèi)涵之廣度演變
從詞源上分析，“科學(xué)”一詞的拉丁文是scientia，古希臘文是episteme，原意是指“知識”和“學(xué)問”，這種“知識”和“學(xué)問”是“對事物現(xiàn)象的本質(zhì)、特征和運(yùn)動規(guī)律的認(rèn)識”，它可以幫助人們實現(xiàn)某種物質(zhì)上的或精神上的目的（如指導(dǎo)物質(zhì)生產(chǎn)或解決精神上的困惑）?？梢姡?#8220;科學(xué)”首先表示的是有關(guān)事物本質(zhì)和規(guī)律性的知識。隨著科學(xué)技術(shù)的發(fā)達(dá)和社會分工的細(xì)化，科學(xué)知識愈來愈多也越來越專業(yè)，為此，人們通過對知識的整理、加工等活動，使各種知識逐漸形成了各自的知識體系。人們也開始從知識體系的角度來定義科學(xué)，例如，“科學(xué)，關(guān)于自然、社會和思維的知識體系”。11
隨著科學(xué)的發(fā)展，人們發(fā)現(xiàn)，僅僅把“科學(xué)”定義為知識，還不能反映“科學(xué)”豐富多彩的內(nèi)涵。于是，一些學(xué)者開始用動態(tài)的觀點來解釋“科學(xué)”，把“科學(xué)”看作是探索事物本質(zhì)和規(guī)律的一種特殊的認(rèn)識活動。到17世紀(jì)時，由拉丁文scientia演化而來的science一詞，已經(jīng)取得了一個公認(rèn)的形容詞形式scientic，其意為“創(chuàng)造知識的”，隱喻“科學(xué)是一種認(rèn)識活動”。把“科學(xué)”從“知識體系”推廣到“認(rèn)識活動”，意味著“科學(xué)”作為探索知識的一種認(rèn)識活動，不僅包含了這種活動的結(jié)果——知識體系，而且也包含了取得這種結(jié)果的過程——科學(xué)精神和科學(xué)方法。“科學(xué)”的內(nèi)涵由此獲得了更廣泛的意義。12
20世紀(jì)中葉以后，人類社會已經(jīng)進(jìn)入到所謂“大科學(xué)”時代。“科學(xué)”已不再是一處單純的個體活動，不再是波義耳、牛頓時代的一種個人愛好，而是變成了一種社會性的活動，形成了一種“社會建制13”。“科學(xué)”成為一種社會建制，也就意味著“科學(xué)”成為一種專門職業(yè)，它有了自己的組織和學(xué)術(shù)規(guī)范，成了社會制度中的一個部門。“科學(xué)”的內(nèi)涵由此又獲得了一次革命性的提升。
綜上所述，“科學(xué)”內(nèi)涵從廣度上看，發(fā)生了三次復(fù)雜的演變過程：從知識到知識體系，從靜態(tài)的知識體系到動態(tài)的認(rèn)知過程，再從個體的認(rèn)知活動到一種社會化的認(rèn)知活動。因此，“科學(xué)”首先指的是有關(guān)事物本質(zhì)、特征和運(yùn)動規(guī)律的知識，繼而指稱某種知識體系，同時也是探索這種知識和知識體系的認(rèn)識活動過程和方法，并且還成為一種“社會建制”。
2.“科學(xué)”內(nèi)涵之深度演變
在“科學(xué)”內(nèi)涵的廣度不斷擴(kuò)大的同時，自然科學(xué)本身也在不斷發(fā)展變化，其中有兩個現(xiàn)象值得關(guān)注。其一就是20世紀(jì)三十年代由英國物理學(xué)家貝爾納（J.D.Berna）創(chuàng)立和發(fā)展起來的科學(xué)學(xué)。科學(xué)學(xué)是研究科學(xué)的發(fā)展規(guī)律及其社會影響的一門科學(xué)，也是自然科學(xué)與社會科學(xué)高度綜合的一門科學(xué)。14也就是說，科學(xué)學(xué)并不研究各門具體學(xué)科的理論，而是著重研究整個科學(xué)體系外部和內(nèi)部的聯(lián)系。因此，科學(xué)學(xué)不僅研究科學(xué)自身的發(fā)展規(guī)律，還研究科學(xué)的社會性質(zhì)、社會功能、教育價值、發(fā)展條件，以及科學(xué)的體系結(jié)構(gòu)、規(guī)劃、管理和科學(xué)政策等等問題。科學(xué)學(xué)的出現(xiàn)，使社會科學(xué)得以進(jìn)入自然科學(xué)發(fā)展的視域，為自然科學(xué)賦予了濃厚的社會意義，另一方面也促進(jìn)了社會科學(xué)的科學(xué)化。從這個意義來說，科學(xué)學(xué)所引發(fā)的自然科學(xué)的變化是一種自外向內(nèi)式的革命，而對于整個“科學(xué)”而言，則發(fā)生了一次意義上的提升，“科學(xué)”“名正言順”地承載起了更豐富的社會價值和意義。自此，“科學(xué)”在社會化的過程中從“自我中心”、“不喑世事”的翩翩少年走向成熟。
其二就是系統(tǒng)科學(xué)的出現(xiàn)。系統(tǒng)科學(xué)的形成可以追溯到古代的人類社會實踐，如戰(zhàn)國時期由李冰父子設(shè)計和修建的都江堰工程，古埃及的金字塔建造等，都體現(xiàn)了人類社會樸素的系統(tǒng)思想和觀念。科學(xué)技術(shù)發(fā)展到20世紀(jì)初，以量于論和相對論的創(chuàng)立為標(biāo)志，開始了人類史上最偉大的科學(xué)革命。微觀層次建立了統(tǒng)一的量子力學(xué)和原子結(jié)構(gòu)理論，宏觀層次建立了科學(xué)的宇宙結(jié)構(gòu)的學(xué)說。尤其是綜合了粒子物理成就的宇宙演化模型的建立，從根本上為科學(xué)的系統(tǒng)演化理論的形成和發(fā)展打下了堅實的基礎(chǔ)。在這些偉大成就的背景下，人們很自然要把重點集中于以人為尺度的宏觀層次，尋求這個層次事物的產(chǎn)生、發(fā)展和演化的共性規(guī)律。上世紀(jì)40年代中期以來，以人類社會系統(tǒng)和生命系統(tǒng)為代表的“宏觀層次”的科學(xué)技術(shù)迎來了發(fā)展良機(jī)。當(dāng)時，由于生產(chǎn)力的巨大發(fā)展，出現(xiàn)了許多大型、復(fù)雜的工程技術(shù)和社會經(jīng)濟(jì)的問題，它們都以系統(tǒng)的面貌出現(xiàn)，都要求從整體上加以優(yōu)化解決。由于這種社會需要的巨大推動，二戰(zhàn)以后，雨后春筍般出現(xiàn)了一個研究各領(lǐng)域宏觀系統(tǒng)的“學(xué)科群”，簇?fù)碇茖W(xué)形態(tài)的系統(tǒng)思想涌現(xiàn)出地平線——橫跨自然科學(xué)、社會科學(xué)和工程技術(shù)，從系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)和功能（包括協(xié)調(diào)、控制、演化）角度研究客觀世界的系統(tǒng)科學(xué)應(yīng)運(yùn)而生了15首先是貝塔朗菲（von Bertalanffy,1910～1971）提出“一般系統(tǒng)論（General System Theory）”標(biāo)志著系統(tǒng)科學(xué)的正式建立。隨后出現(xiàn)了瓦格納(H.M.Wagner)的運(yùn)籌學(xué)(Operational Research)、維納(N.Wiener,1894～1964)的控制論(Cybernetics)、香農(nóng)(C.E.Shannon)的信息論(Informatics)等早期的系統(tǒng)科學(xué)理論，以及系統(tǒng)工程、系統(tǒng)分析、管理科學(xué)等系統(tǒng)科學(xué)的工程應(yīng)用。70年代到80年代自組織理論開始建立，包括普利高津(I.Prigogine,1917～)的耗散結(jié)構(gòu)理論（Dissipative Structure Theory），哈肯(H.Haken,1927～)的協(xié)同學(xué)（Synergetics），艾根(M.Eigen)的超循環(huán)理論（Hypercycle Theory）。20世紀(jì)80年代以來，以突破還原論為使命的非線性科學(xué)（Nonlinear Science）和復(fù)雜性研究（Complexity Study）的興起則對系統(tǒng)科學(xué)的發(fā)展產(chǎn)生了革命性的推動作用。
從系統(tǒng)科學(xué)的產(chǎn)生和發(fā)展不難看出，系統(tǒng)科學(xué)首先源于自然科學(xué)，使自然科學(xué)的研究實現(xiàn)了從線性到非線性、從還原論到生成論的轉(zhuǎn)變，自然科學(xué)又獲得了一次整體性的質(zhì)的飛躍。其次，系統(tǒng)科學(xué)作為一種方法論在社會科學(xué)中的應(yīng)用是一種歷史發(fā)展的必然，它使社會科學(xué)進(jìn)一步科學(xué)化，成為社會科學(xué)向前發(fā)展的重要引擎。其三，作為一門橫斷性的學(xué)科，它以這樣一個基本命題為前提：“系統(tǒng)是一切事物的存在方式之一，因而都可以用系統(tǒng)觀點來考察，用系統(tǒng)方法來描述”。16因而，系統(tǒng)科學(xué)比一般的交叉學(xué)科如生物物理等涵蓋的范圍更寬，它研究各類系統(tǒng)（從物理系統(tǒng)，化學(xué)的系統(tǒng)，生物系統(tǒng)，到經(jīng)濟(jì)系統(tǒng)和社會系統(tǒng)）的共性特征，是各門學(xué)科的方法論和基礎(chǔ)，有關(guān)系統(tǒng)科學(xué)的諸多概念和思想無需做削足適履式的修飾就可以應(yīng)用于其他學(xué)科，諸如系統(tǒng)、自組織、主體、非線性、復(fù)雜等等，這些概念和思想作為一種公共產(chǎn)品，不由哪門科學(xué)所獨享17；它的橫斷性體現(xiàn)了世界的統(tǒng)一性和完整性，是客觀世界在人類認(rèn)知領(lǐng)域的完整反映，標(biāo)志著人類科學(xué)體系走向成熟，“科學(xué)”的整體意義自此宣告正式確立，誠如提出量子論的德國著名物理學(xué)家普朗克（M.Planck）所說，“科學(xué)是內(nèi)在的整體，它被分解為單獨的部門不是取決于事物的本質(zhì)，而是取決于人類認(rèn)識能力的局限性。實際存在著由物理學(xué)到化學(xué)、通過生物學(xué)和人類學(xué)到社會科學(xué)的連續(xù)的鏈條，這是一個任何一處都不能被打斷的鏈條”。18 科學(xué)學(xué)和系統(tǒng)科學(xué)維系了這條“鏈條”，實現(xiàn)了自然科學(xué)與社會科學(xué)的雙贏，使之共同走向謀求人類福祉的康莊大道。因此，如果說科學(xué)學(xué)存在一條從社會科學(xué)到自然科學(xué)的自外向內(nèi)的發(fā)生路徑，那么系統(tǒng)科學(xué)就存在一條從自然科學(xué)到社會科學(xué)的自內(nèi)向外的發(fā)展線索；如果說科學(xué)學(xué)懷揣“私心”，以自然科學(xué)自身的健康成長為出發(fā)點的話，那么系統(tǒng)科學(xué)則是名副其實的以各門學(xué)科的共同發(fā)展為目標(biāo)，謀求各門科學(xué)自身的健壯以及相互間的協(xié)調(diào)發(fā)展；如果說科學(xué)學(xué)為“科學(xué)”賦予了社會意義和價值的話，那么系統(tǒng)科學(xué)就為“科學(xué)”承載了完整的社會意義和價值，以及系統(tǒng)地實現(xiàn)這些意義和價值的方法。（二）教育學(xué)的“科學(xué)”性質(zhì)
根據(jù)本文第一部分提出的問題，我們先來分析教育學(xué)是否與“科學(xué)”的內(nèi)涵相符，或者說在多大程度上與“科學(xué)”的內(nèi)涵相一致。首先需要明確的是，科學(xué)學(xué)和系統(tǒng)科學(xué)的發(fā)展，使“科學(xué)”進(jìn)一步超越了自然科學(xué)的范疇，演變?yōu)榘ǜ鏖T自然科學(xué)、社會科學(xué)、思維科學(xué)在內(nèi)的復(fù)數(shù)“科學(xué)”。我們注意到這樣一個有趣的現(xiàn)象，在教育學(xué)專著和教育學(xué)研究論文當(dāng)中，有關(guān)“教育學(xué)是不是一門科學(xué)”問題的探討，幾無例外是將科學(xué)限定在傳統(tǒng)的自然科學(xué)范疇之內(nèi)，例如：“在未經(jīng)言明的情況下，科學(xué)一般指稱自然科學(xué)或經(jīng)典科學(xué)。”19或“這里的‘科學(xué)’是指自培根以后逐漸形成的，以物理學(xué)等自然科學(xué)為范式的科學(xué)概念。” 20以自然科學(xué)特別是傳統(tǒng)的自然科學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)來否定“教育學(xué)是一門科學(xué)”的論斷，即便不是對科學(xué)發(fā)展現(xiàn)狀的有意漠視，顯然也是有失公允的。在復(fù)數(shù)“科學(xué)”的框架內(nèi)審視教育學(xué)，用“科學(xué)”的廣度內(nèi)涵和深度內(nèi)涵來評判教育學(xué)，既是對教育學(xué)最基本的寬容，也是基本的科學(xué)精神。單就復(fù)數(shù)“科學(xué)”的概念而言，作為社會科學(xué)之一的教育學(xué)“應(yīng)該”取得合法的“科學(xué)”地位。那么教育學(xué)是否真的就是一門科學(xué)了呢？
其一，教育學(xué)基本具備了“科學(xué)”的廣度內(nèi)涵，因為教育學(xué)經(jīng)過兩百多年的科學(xué)化發(fā)展，已經(jīng)積累了豐富的經(jīng)驗和知識，形成了較完整的知識體系；盡管目前還有很多不符合教育本質(zhì)和規(guī)律的現(xiàn)象存在，但認(rèn)識是統(tǒng)一的，即只有那些符合學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律的教育教學(xué)活動才是我們認(rèn)可的，也就是說，教育學(xué)應(yīng)該是關(guān)于教育本質(zhì)、特征和運(yùn)動規(guī)律的知識體系。19世紀(jì)以來，受自然科學(xué)的強(qiáng)勢影響，科學(xué)主義及其哲學(xué)形式實證主義介入教育學(xué)領(lǐng)域，建立了一套與自然科學(xué)相近的研究教育現(xiàn)象和開展教育活動的過程與方法，上世紀(jì)60年代以來，人文主義的復(fù)興攜帶著教育人類學(xué)和教育社會學(xué)的發(fā)展，有別于自然科學(xué)傳統(tǒng)的定性研究方法開始興起，使認(rèn)識和開展教育活動的過程和方法變得更加豐富。現(xiàn)代教育制度的建立則使教育學(xué)的實踐、研究和管理的隊伍和機(jī)構(gòu)日益健全。
其二，在科學(xué)的深度內(nèi)涵上，教育學(xué)雖然有個人本位和社會本位的教育價值取向之爭，但作為一門獨立學(xué)科如果要爭取必要的生存空間和外部條件，它就應(yīng)該義不容辭地承擔(dān)起這種責(zé)任，事實也確是如此。從元教育學(xué)的角度看21，教育學(xué)元研究的興起，也說明了這門學(xué)科開始關(guān)注教育學(xué)與自然、社會的關(guān)系問題。那么，教育學(xué)科內(nèi)部各組成部分以及教育學(xué)與其他學(xué)科之間，是否有機(jī)、和諧地承擔(dān)起和落實了這種責(zé)任呢——這正是問題所在！
我們認(rèn)為教育學(xué)在“科學(xué)”的廣度內(nèi)涵上是基本符合的，而在深度上則有待努力，特別是在系統(tǒng)科學(xué)層次上仍存較大距離。當(dāng)前教育學(xué)領(lǐng)域?qū)ο到y(tǒng)科學(xué)的應(yīng)用不僅存在簡單套用和停留于解釋性研究等誤區(qū)，22而且對系統(tǒng)科學(xué)的前沿發(fā)展（如新興的非線性科學(xué)和復(fù)雜性科學(xué)）更是反應(yīng)遲鈍，以復(fù)雜性科學(xué)在教育學(xué)中的應(yīng)用為例，目前國內(nèi)尚未有相關(guān)專著出現(xiàn)，筆者在中國期刊網(wǎng)上也僅搜索到16篇相關(guān)論文（搜索時間：2005-3-5），發(fā)表時間集中在2003年后，其中刊登在教育類核心刊物上的僅有3篇23。國外的相關(guān)研究比國內(nèi)有較大進(jìn)步，并有專著出現(xiàn)24，但影響仍非常有限。因此，就研究成果的數(shù)量、時間和認(rèn)可度而言都說明系統(tǒng)科學(xué)特別是其前沿發(fā)展在教育學(xué)的應(yīng)用才剛剛起步，這無疑制約了教育學(xué)科學(xué)化水平的進(jìn)一步提高。25
回顧教育學(xué)科學(xué)化的歷程，我們恰好可以發(fā)現(xiàn)系統(tǒng)科學(xué)的缺場。19世紀(jì)初，赫爾巴特企圖以倫理學(xué)和心理學(xué)為基礎(chǔ)建立科學(xué)的教育學(xué)，但由于當(dāng)時心理學(xué)尚未脫離哲學(xué)附庸的地位，所以當(dāng)時的嘗試并不成功。隨后，由于自然科學(xué)的蓬勃發(fā)展，“實證主義哲學(xué)和實驗心理學(xué)相互激蕩，使得教育學(xué)中的實證主義傾向日益明朗化。”261879年，德國心理學(xué)家馮特首創(chuàng)實驗心理學(xué)，使心理學(xué)成為一門獨立的科學(xué)，20世紀(jì)初，拉伊(Wilhelm August Lay,1862-1927)和梅伊曼(Ernst Meumann,1862-1915)在科學(xué)的實驗心理學(xué)基礎(chǔ)上建立了實驗教育學(xué)派，使教育學(xué)的科學(xué)化前進(jìn)了一大步。本世紀(jì)20年代以后，人們并不滿足于教育實驗研究，認(rèn)為教育實驗與真實情景有差別，對教育實踐指導(dǎo)作用不大。為此，以菲舍爾（A·Fischer）、佩德森夫婦（Else & Peter Petersen）和洛赫納（R·Lochner）等為代表的研究者，主張以教育事實為研究對象，記錄和理解實際情況，通過歸納形成問題，再通過經(jīng)驗證實后發(fā)展為理論，使教育學(xué)從方法論到本體論都發(fā)生了變化，有論者認(rèn)為這標(biāo)志著教育學(xué)科學(xué)取向探索的完成——教育學(xué)科學(xué)地位的確立。27但其方法論和本體論并沒有擺脫“證實”的窠臼，這種宣告反映了教育學(xué)研究者的急切心情，卻未免失之樂觀?；仡櫧逃龑W(xué)科學(xué)化的歷史，提出用系統(tǒng)科學(xué)對教育學(xué)本體論和方法論的改造是一個新的歷程，顯然這個歷程才剛剛開始。
總之，“科學(xué)”內(nèi)涵廣度上的變化和科學(xué)學(xué)的出現(xiàn)，體現(xiàn)了“科學(xué)”體系的向外擴(kuò)張，是“科學(xué)”向教育學(xué)的主動靠近；而系統(tǒng)科學(xué)對教育學(xué)的改造，則著眼于教育學(xué)科學(xué)化水平的提升，從這個意義上說，是教育學(xué)向“科學(xué)”的主動靠近——這才是教育學(xué)的自我強(qiáng)健。因此，我們承認(rèn)教育學(xué)具備了作為一門“科學(xué)”所需要的基本條件和資質(zhì)，但不可簡單地宣稱教育學(xué)就是一門科學(xué)，如果非要這么說，我們也不得不冠之以“不成熟的”作修飾（特別是中國大陸的教育學(xué)更是如此）；如果心有不甘，就必須好好地研究系統(tǒng)科學(xué)并將它應(yīng)用到教育中來，使教育學(xué)成長為一門成熟的科學(xué)。而要將系統(tǒng)科學(xué)應(yīng)用于教育學(xué)的研究和實踐，其關(guān)鍵在于教育學(xué)研究主體自身的覺醒，因為就系統(tǒng)科學(xué)方面而言，這種意識是早已有之且強(qiáng)烈得多，如錢學(xué)森等系統(tǒng)科學(xué)研究專家20多年前就主張開展教育系統(tǒng)工程學(xué)的研究，20年來，將系統(tǒng)科學(xué)與教育學(xué)研究相結(jié)合的研究者也主要是具有系統(tǒng)科學(xué)和自然科學(xué)研究背景的人員，而作為“根紅苗正”的教育學(xué)研究者卻鮮有這方面的開拓精神。
三、教育學(xué)的“科學(xué)主義”辨
自17世紀(jì)牛頓力學(xué)體系建立以來，自然科學(xué)走上了獨立發(fā)展的道路——它不僅成功地解釋了地球物體以及天體運(yùn)動等自然現(xiàn)象，而且正確地預(yù)言了一些未來的事實，也成功地解決了許多現(xiàn)世問題。從此，科學(xué)作為人類理性活動的結(jié)晶慢慢上升為一種具有鮮明特征的文化，越來越深刻地影響著人們的生活方式和觀念意識。逐漸地，科學(xué)居于現(xiàn)代社會的話語中心，成了人類理解生活、把握世界的可靠方式。28由于科學(xué)所取得的巨大成就，科學(xué)的尊貴和榮耀以及話語權(quán)力都是完全可以理解的，但一旦這種“榮譽(yù)”濫用，即是不幸的肇始。一個不幸就是科學(xué)主義(Scientism)的降生——夸大自然科學(xué)的適用范圍，認(rèn)為“既然科學(xué)對自然的解釋是成功的，那么它必定適應(yīng)于人的思想和行為以及人類社會29”，把“科學(xué)思想”、“科學(xué)方法”全面引用到其他領(lǐng)域，如模仿科學(xué)的風(fēng)格、專門術(shù)語和數(shù)學(xué)化形式等等。因而，科學(xué)主義又譯為“唯科學(xué)主義”。科學(xué)主義從自然科學(xué)滲透到教育學(xué)，從而產(chǎn)生了所謂教育學(xué)的科學(xué)主義思潮，這種思潮對于教育學(xué)的發(fā)展無疑在某種程度上起到了積極的作用，但其局限性也是有目共睹的，以至有人認(rèn)為這是“飲鴆止渴”的短視行為。有鑒于科學(xué)主義是通過實證主義對教育學(xué)施加影響的，且這種影響主要體現(xiàn)在本體論和方法論兩個方面，下面我們就按此邏輯展開分析。
（一）科學(xué)主義的迷途
1.本體論：客體—分裂
在本體論上，“實證主義主張在人之外存在著一個外在的世界，這個世界是在不依人的意志為轉(zhuǎn)移的規(guī)律的作用下運(yùn)行的”30，是可以還原為物質(zhì)的，也是價值中立的；認(rèn)為整體等于部分之和，客觀事物的本質(zhì)是其各部分本質(zhì)相加的結(jié)果；科學(xué)作為人與客觀實在之間的橋梁，其使命是幫助人發(fā)現(xiàn)客觀實在的“真正”的本質(zhì)及運(yùn)行方式，揭示不受時間和情境限制的一般規(guī)律，最終目標(biāo)是實現(xiàn)對客觀現(xiàn)象的控制。以此為觀照，人要理解和實施教育活動，就必須首先將教育活動客體化——教育即類似于自然物的純粹的客觀存在，教育現(xiàn)象即是自然現(xiàn)象，受教育者則被擬物化為接受知識的容器，而無視其中豐富的精神世界，因為其中的個體意義和價值取向是無法還原為物質(zhì)的，是觀測不到的，對它的探究也就失去了意義；教育活動應(yīng)該按照一定的客觀規(guī)律和內(nèi)在秩序的支配下穩(wěn)定運(yùn)行，教育學(xué)作為一門科學(xué)就是幫助教育者揭示這種至高無上的規(guī)律和秩序，以實現(xiàn)對教育活動的控制；因為客觀世界是可以分裂為部分來認(rèn)識的，因此主張課程體系的分門別類，由此割裂了客觀世界的內(nèi)在統(tǒng)一性。這樣，科學(xué)主義停留在教育活動的表層和外圍，專注于所謂的“分裂的客觀性”，從而導(dǎo)致教育領(lǐng)域的諸種災(zāi)難：教育者的“目中無人”和“簡單說教”；“師生關(guān)系演變?yōu)?#8216;我—它’關(guān)系，關(guān)注課堂教學(xué)的速度和質(zhì)量遠(yuǎn)甚于學(xué)生的人格狀況”31；在教育的作用與效用上則用物質(zhì)生產(chǎn)過程的規(guī)律來說明學(xué)校“生產(chǎn)”過程；課程與教材脫離社會實際和學(xué)生興趣，學(xué)生缺乏對世界的整體認(rèn)識；學(xué)生群體被還原為一個個孤立的實體，是無組織無紀(jì)律的“群氓”，因此需要對他們進(jìn)行嚴(yán)格的外部控制；教育規(guī)律的適用范圍被無限放大，以為“放之四海而皆準(zhǔn)”……?？傊o我們呈現(xiàn)的就是一幅關(guān)于教育的殘缺不全、缺乏生氣的圖景，是“一具具無頭斷肢的軀干”，套用馬爾庫塞(H·Marcuse)的話說就是“單向度的教育”、“單向度的教育學(xué)”。
2.方法論：分析—還原
作為一個理論體系的方法論有三個層次，即哲學(xué)方法論、一般科學(xué)方法論、具體科學(xué)方法論。32實證主義在一般科學(xué)方法論層次上采用還原論（分析—還原）來認(rèn)識世界?；谘芯繉ο蟮目陀^性和“整體等于部分之和”的信念，它主張把整體分解為部分去研究，把變動不居和復(fù)雜萬端的事物分割成簡單的單位，將眾多所謂“不相關(guān)”的因素隔離出來，再把事物整體的行為和特性還原為部分，然后求出它們之間的因果決定關(guān)系；部分研究清楚了，然后將它們按線性方式“拼裝”起來，確立起事物內(nèi)部環(huán)環(huán)相扣的因果關(guān)系；由于研究者不應(yīng)帶有個人情感和意愿，所以只能運(yùn)用數(shù)理邏輯進(jìn)行描述和歸納，就像物理、數(shù)學(xué)等自然科學(xué)那樣嚴(yán)密而清晰，以為這樣就認(rèn)識了客觀事物?？梢姡瑥恼軐W(xué)方法論的層面看，還原論可以歸類于形而上學(xué)。還原論在具體科學(xué)方法論上表現(xiàn)為對實驗方法和定量分析的偏執(zhí)，前者的思路是：首先提出假設(shè)，然后嚴(yán)格控制條件進(jìn)行實驗，最終證明或否證原初提出的假設(shè)；后者講究定量，“試圖通過測定的量的變化來說明事物間的內(nèi)部聯(lián)系，找出客觀規(guī)律”。33兩者的綜合應(yīng)用，必然強(qiáng)調(diào)精確、定量、客觀、價值無涉地對教育事實和規(guī)律進(jìn)行準(zhǔn)確描述，因此，它在對教育研究的哲學(xué)思辨式的虛空或是純粹人為的臆測等現(xiàn)象進(jìn)行糾偏補(bǔ)缺的同時，卻又使人的主動性、個性精神、情感需求和人文價值等遺失在嚴(yán)格的實驗控制和枯燥的數(shù)字之中。實驗方法和定量分析造成的另一個后果就是將研究視野局限于教育中的微觀領(lǐng)域，例如一些具體的外顯行為、操作方法、教育技術(shù)等。對此首先應(yīng)當(dāng)給予充分肯定，但是，它輕視宏觀研究的態(tài)度則是不足取的，缺乏對宏觀教育問題的深入研究，是當(dāng)前對教育缺乏整體認(rèn)識的重要原因。例如我國教育界對教育本質(zhì)的認(rèn)識就存在“見木不見林”的現(xiàn)象，班華先生曾委婉地表達(dá)了他的不滿：“對教育本質(zhì)的認(rèn)識要從整體上把握。教育自身是一個整體，不宜把它肢解成各個部分，某部分是上層建筑，某部分是生產(chǎn)力等。水可以分解為氫和氧，但無論氫或氧都不是水的本質(zhì)。”34
綜上所述，既然教育學(xué)的科學(xué)化已是既成的事實，而且確能給人們帶來一定的實惠，這已經(jīng)無需做過多的說明，但另一方面，科學(xué)主義的危害的確也是歷歷在目、令人反思，以此反對教育學(xué)的科學(xué)化也是情理之中，于是人們陷入兩難，一方面諱稱“教育科學(xué)”，另一方面卻又因?qū)W科缺乏“含金量”而備受責(zé)難。為此，有人主張科學(xué)主義與人文主義的融合，期望用人文主義來消除科學(xué)主義的不良影響，甚至為了論證的需要創(chuàng)造出了科學(xué)人文主義的術(shù)語35。訴求于人文主義，這種方法固然可取，但同時也造成了科學(xué)主義與人文主義的長期對立，而科學(xué)主義的影響依然根深蒂固，并沒有屈服的跡象。那以，除了這種“一物降一物”的方法之外，還有沒有第三條道路可走呢？也就是說，可不可以從科學(xué)自身的角度來解開科學(xué)主義的死結(jié)，使教育學(xué)即是科學(xué)的，又不是科學(xué)主義的。那么，讓我們把視角指向系統(tǒng)科學(xué)吧，如果我們將答案鎖定在它的身上，那我們必須回答——系統(tǒng)科學(xué)是否可以避免科學(xué)主義的歧途？或者說，教育學(xué)能否借助系統(tǒng)科學(xué)掙脫科學(xué)主義的桎梏？（二）系統(tǒng)科學(xué)的超越
1.重塑本體論
從哲學(xué)的高度分析系統(tǒng)科學(xué)蘊(yùn)含的本體論，至少有如下兩個方面的啟示：
（1）主體的“適應(yīng)性”本質(zhì)
1994年，霍蘭提出復(fù)雜適應(yīng)系統(tǒng)理論(Complex Adaptive System,簡稱CAS)，目前已成為系統(tǒng)科學(xué)研究的前沿領(lǐng)域。CAS理論把系統(tǒng)中的成員稱為具有“適應(yīng)性”的主體(adaptive agent),簡稱為主體。所謂具有“適應(yīng)性”，就是指主體能夠與環(huán)境以及其他主體進(jìn)行交互作用。主體在這種持續(xù)不斷的交互作用的過程中，不斷地“學(xué)習(xí)”或“積累經(jīng)驗”，并且根據(jù)學(xué)到的經(jīng)驗改變自身的結(jié)構(gòu)和行為方式。整個宏觀系統(tǒng)的演變或進(jìn)化，包括新層次的產(chǎn)生，分化和多樣性的出現(xiàn)，新的、聚合而成的、更大的主體（即“聚集體”)36的出現(xiàn)等等，都是在這個基礎(chǔ)上逐步派生出來的。37因此，主體是多層次的、和外界不斷交互作用的、不斷發(fā)展和演化的、活生生的個體。對于系統(tǒng)的組成部分，以前一般稱為元素38、單元、部件或子系統(tǒng)。從元素到主體，并不是一個簡單的名稱的改變。作為與系統(tǒng)、全局、整體相對而言的概念，元素、單元、部件通常被認(rèn)為是被動的、局部的、死的，是“整體的齒輪和螺絲釘”，沒有自己的目的與意志。主體的概念則把個體的主動性提高到了系統(tǒng)進(jìn)化的基本動因的位置，從而成為研究與考察宏觀演化現(xiàn)象的出發(fā)點。這一思路具有十分明顯的突破性。在這里既沒有脫離整體、脫離環(huán)境的主體，也沒有抽象的、凌駕于“主體”之上的整體及客觀規(guī)律。主體的主動性是這里的關(guān)鍵。39主體主動的程度，決定了整個系統(tǒng)行為的復(fù)雜性的程度和系統(tǒng)演化路徑。作為與“客體"相對應(yīng)的概念，主體強(qiáng)調(diào)的是它的“適應(yīng)性”本質(zhì)——主體的本質(zhì)產(chǎn)生于它的不斷適應(yīng)。“適應(yīng)性”是主體的進(jìn)化本質(zhì)，它既是主體自身主動活動的結(jié)果，也受其他主體所構(gòu)成的環(huán)境的影響，所以主體的“適應(yīng)性”本質(zhì)是主體性和客體性的統(tǒng)一，而絕非純粹客觀的或“先念”的存在物，這與科學(xué)主義對“客觀性”的強(qiáng)調(diào)有著質(zhì)的區(qū)別。將CAS理論引用到教育學(xué)的研究中來，無疑是一次本體論的轉(zhuǎn)向：將教育者和受教育者都當(dāng)作具有生命意義的主體來看待，將教育的目的指向培養(yǎng)具有主體意識和適應(yīng)能力的人才；教育規(guī)律的總結(jié)應(yīng)著眼于教育主體的適應(yīng)性活動，但這種規(guī)律往往因為主體的差異性、適應(yīng)性活動的動態(tài)性和特定情境的限制而不具有普適性和穩(wěn)定性，需要人們進(jìn)行針對性的和持續(xù)的研究。
（2）系統(tǒng)的“整體涌現(xiàn)性”本質(zhì)
按照一般系統(tǒng)論的觀點，系統(tǒng)具有整體性、關(guān)聯(lián)性、動態(tài)性、有序性、終極性（目的性）等特點，其中整體性是最為核心的一個特點。系統(tǒng)是由它的所有組分構(gòu)成的統(tǒng)一整體，具有整體的結(jié)構(gòu)、整體的特性、整體的狀態(tài)、整體的行為、整體的功能等。隨著復(fù)雜性科學(xué)的發(fā)展，人們又提出了涌現(xiàn)性(emergence)這一概念，以解釋高層次40具有低層次沒有的特性。隨后人們將這兩個概念合二為一，把整體才具有但還原為部分便不存在的特性，或把部分特性加和起來無法得到的特性，稱為整體涌現(xiàn)性(whole emergence)。就系統(tǒng)自身看，整體涌現(xiàn)性主要是由它的組分或主體按照系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)方式相互作用、相互補(bǔ)充、相互制約而激發(fā)出來的，是一種主體之間的相干效應(yīng)，即結(jié)構(gòu)效應(yīng)、組織效應(yīng)。不同的結(jié)構(gòu)方式，即主體之間不同的相互激發(fā)、相互制約方式，產(chǎn)生不同的整體涌現(xiàn)性，典型例子是同樣的原子成分按照不同結(jié)構(gòu)方式經(jīng)過化學(xué)反應(yīng)形成性質(zhì)不同的分子。41整體性和涌現(xiàn)性是同一事物的兩面，前者強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)的靜態(tài)結(jié)構(gòu)特性，采用“整體大于部分之和”來描述；后者則強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)的動態(tài)變化特性，采用霍蘭(J.Holland)“多來自少”的說法表示。因此，從本體論意義上說，系統(tǒng)的本質(zhì)來源于整體涌現(xiàn)性，是對科學(xué)主義表現(xiàn)出的“分裂”本質(zhì)的無情鞭笞。顯然，教育系統(tǒng)同樣具有整體涌現(xiàn)性，例如，由同樣的教職員工組成的學(xué)校按照不同方式組織和管理，可能形成不同的校風(fēng)；同樣的學(xué)生按不同的教學(xué)組織方式會有不同的教學(xué)效果。將整體涌現(xiàn)性引入教育教育領(lǐng)域，就要求我們?nèi)嬲J(rèn)識教育系統(tǒng)及其各子系統(tǒng)的整體涌現(xiàn)性，小到一堂課的教學(xué)組織，大到一個地區(qū)乃至整個國家教育事業(yè)整體規(guī)劃，都要將系統(tǒng)的整體涌現(xiàn)性作為工作的出發(fā)點,從中發(fā)現(xiàn)問題的根源和解決問題的辦法。
根據(jù)上面的論述，作一些延伸，是否也可以這樣認(rèn)為：教育是教育主體（包括師生、教育管理人員和機(jī)構(gòu)等）相互適應(yīng)產(chǎn)生整體涌現(xiàn)性的過程，因此，從系統(tǒng)科學(xué)的角度來考察，教育學(xué)就是研究教育系統(tǒng)中整體涌現(xiàn)性發(fā)生的條件、機(jī)制和規(guī)律的科學(xué)。
2.突破還原論
貝塔朗菲從有關(guān)生物和人的問題出發(fā)的，認(rèn)為這類問題不能沿用討論無機(jī)界問題的常用分析方法，不能把分割的部分的行為拼為整體，必須考慮各個子系統(tǒng)和整個系統(tǒng)之間的關(guān)系才能了解各部分的行為和整體，從而創(chuàng)立了一般系統(tǒng)論。一般系統(tǒng)論所強(qiáng)調(diào)的系統(tǒng)觀念是用整體論方法看問題的結(jié)果。復(fù)雜性科學(xué)對系統(tǒng)涌現(xiàn)性的研究，使我們對系統(tǒng)的認(rèn)識上升為生成論的層面，主張動態(tài)地認(rèn)識和處理系統(tǒng)問題。無論是整體論還是生成論都體現(xiàn)了系統(tǒng)的不可分割性和非還原性。我們說個體是整體的基礎(chǔ)，并非指孤立的、單獨的個體是整體的基礎(chǔ)，而是具有主動性和學(xué)習(xí)功能的個體(即主體)的相互作用才是整體的基礎(chǔ)，正是這種相互作用帶來了整體涌現(xiàn)性。在復(fù)雜系統(tǒng)的演變過程中，較小的、較低層次的主體通過某種特定的方式結(jié)合起來，形成較大的、較高層次的主體（聚集體），這是一個十分重要的關(guān)鍵步驟，往往是整體特性發(fā)生變化的轉(zhuǎn)折點，從而使微觀和宏觀有機(jī)地聯(lián)系起來了，為深入研究宏觀系統(tǒng)問題開辟了道路。然而，對于這個步驟，基于還原論的方法是很難加以說明和理解的，以建立在概率論基礎(chǔ)上的統(tǒng)計方法為例，它把宏觀系統(tǒng)的某些屬性理解為微觀個體的某些屬性的統(tǒng)計量，如氣體溫度之于分子的動能，總體國民教育素質(zhì)之于每個社會成員的教育程度。如果將個體視作沒有主動性的統(tǒng)計量來看待，那么我們的確只要用統(tǒng)計方法就可以了解宏觀與微觀的靜態(tài)關(guān)系，這正是還原論的觀點，也的確可以反映事物的一些性質(zhì)。然而，問題在于，如果個體是“活的”，有主動性和適應(yīng)性，以前的經(jīng)歷會“固化”到它的內(nèi)部，那么，它的運(yùn)動和變化，就不再是一般的統(tǒng)計入法所能描述的。曾有入做過這樣的計算：如果地球上的有機(jī)物只是由于按照統(tǒng)計規(guī)律的偶然結(jié)合而產(chǎn)生的話，那么，從地球誕生到今天，連第一個蛋白質(zhì)分子都還沒有產(chǎn)生！42生成論還說明，一切事物作為系統(tǒng)，無論是系統(tǒng)內(nèi)部結(jié)構(gòu)和外顯的系統(tǒng)功能，以及系統(tǒng)演化過程都是主體之間、層次之間相互作用的顯示，都不是線性的，而是會產(chǎn)生諸如混沌、分岔、分形和奇怪吸引子等復(fù)雜現(xiàn)象的非線性耦合關(guān)系。43從這個意義上說，強(qiáng)調(diào)實驗假設(shè)和條件控制的實驗方法難以反映復(fù)雜問題的本質(zhì)?？梢?，系統(tǒng)科學(xué)在一般科學(xué)方法論層次上采用的是整體論和生成論（簡稱為“整體生成論”），整體生成論在哲學(xué)方法論層面上可以歸屬為辯證法。
在具體科學(xué)方法論層面上，系統(tǒng)科學(xué)主張采用系統(tǒng)方法。所謂系統(tǒng)方法，就是按照事物本身的系統(tǒng)性，把研究對象放在系統(tǒng)的形式中加以考察、認(rèn)識和處理的一種方法。即從系統(tǒng)的觀點出發(fā)，著眼于系統(tǒng)與要素、要素與要素、系統(tǒng)與環(huán)境之間的相互聯(lián)系相相互作用的關(guān)系中，綜合地、詳細(xì)地考察系統(tǒng)，以掌握系統(tǒng)的本質(zhì)與運(yùn)動規(guī)律和達(dá)到滿意地處理問題的一種方法。44系統(tǒng)方法的一般過程又稱作系統(tǒng)工程方法，如霍爾(A. D. Hall)的著名的“三維結(jié)構(gòu)”模式和切克蘭德(P. Checkland)的“調(diào)查學(xué)習(xí)”模式?；魻枌⑾到y(tǒng)方法的整個過程分為前后緊密相聯(lián)的六個階段和七個步驟，并同時考慮到為完成這些階段和步驟的工作所需的各種專業(yè)技術(shù)和知識，如圖1所示。45
圖1 三維結(jié)構(gòu)模式
切克蘭德的“調(diào)查學(xué)習(xí)”模式強(qiáng)調(diào)的是“調(diào)查、比較”或者說是“學(xué)習(xí)”，從模型和現(xiàn)狀比較中，學(xué)習(xí)改善現(xiàn)存系統(tǒng)的途徑，其基本步驟見圖2：46
圖2 調(diào)查學(xué)習(xí)模式必須承認(rèn)，系統(tǒng)科學(xué)由于誕生于自然科學(xué)，在發(fā)展之初不可避免地帶有自然科學(xué)的鉻印，偏重數(shù)學(xué)模型和定量研究，隨著系統(tǒng)科學(xué)的發(fā)展，特別是復(fù)雜性科學(xué)成為一門顯學(xué)后，對復(fù)雜問題越來越難以定量化和數(shù)學(xué)模型化，定性與定量、人與機(jī)的結(jié)合的已成為系統(tǒng)科學(xué)研究的主流。有人明確指出，“對于描述系統(tǒng)演化現(xiàn)象來說，人們關(guān)心的主要是系統(tǒng)定性性質(zhì)的改變與否，定性分析是更基本的；除了簡單系統(tǒng)，都不能僅僅研究數(shù)學(xué)模型，不僅建立模型必須定性與定量相結(jié)合，還要大量使用半定性半定量的模型，甚至完全定性的模型。”47霍爾的“三維結(jié)構(gòu)”模式和切克蘭德“調(diào)查學(xué)習(xí)”模式都是一種極為中性的系統(tǒng)方法，倡導(dǎo)的是各種方法的兼容并包，廣泛借鑒多種方法的長處，48這與科學(xué)主義對定量研究的頂禮膜拜形成了鮮明的反差。
科學(xué)主義在本體論和方法論上所造成的種種問題，一方面是因為自身確有不足之處，另一方面在于它的盲目自信，夸大了自己的功效和適用范圍，卻又缺乏自我反思能力。系統(tǒng)科學(xué)的引入，既是對科學(xué)主義的有力糾偏，但也不是全盤的否定，而是促使科學(xué)主義回歸到屬于自己的領(lǐng)地，發(fā)揮它應(yīng)有的作用。四、小結(jié)
將系統(tǒng)科學(xué)全面引入到教育學(xué)的研究之中，一方面可以使教育學(xué)更加科學(xué)化，有望使教育學(xué)成為一門成熟的科學(xué)；另一方面，系統(tǒng)科學(xué)對科學(xué)主義的超越可以驅(qū)散科學(xué)主義帶來的種種負(fù)面影響，也為人文主義的復(fù)興打開了一扇窗。因此，“教育學(xué)是不是一門科學(xué)”的問題已經(jīng)化解為“教育學(xué)是不是一門成熟的科學(xué)”，進(jìn)而需要轉(zhuǎn)化為“如何利用系統(tǒng)科學(xué)提高教育學(xué)的科學(xué)水平”這一更為實在的思考?？梢?，系統(tǒng)科學(xué)與教育學(xué)的結(jié)合將大有所為，從理論的層面看，系統(tǒng)科學(xué)與教育學(xué)的結(jié)合將為教育學(xué)構(gòu)建一個從基礎(chǔ)理論到技術(shù)科學(xué)再到工程技術(shù)層面的完整的體系結(jié)構(gòu)，改變當(dāng)前學(xué)科林立卻缺乏整體聯(lián)系的局面；從實踐的層面來看，系統(tǒng)科學(xué)方法論在教育中的應(yīng)用將使教育實踐活動更完整、有機(jī)、高效，充分挖掘中國有限的教育資源，促進(jìn)窮國大教育的健康發(fā)展。
總之，我們需要科學(xué)，但不需要科學(xué)主義；我們需要教育科學(xué)，但不需要唯科學(xué)主義的教育學(xué)。這是我們努力的方向。
1 “教育學(xué)”一詞有單數(shù)與復(fù)數(shù)之分，單數(shù)的教育學(xué)指作為一門學(xué)科的教育學(xué)；復(fù)數(shù)的教育學(xué)是指教育學(xué)的學(xué)科群。本文所指“教育學(xué)”同時包含了上述兩種含義。
2 “教育學(xué)是不是一門科學(xué)”，這種提問方法本身帶有非此即彼的二元論色彩，也許更為合理的提問方式在于“教育學(xué)在什么意義上是一門科學(xué)”，或者“教育學(xué)在什么意義上不是一門科學(xué)”。這正是本文副標(biāo)題的意義所在——本文的討論限定在系統(tǒng)科學(xué)的視野中。
3 葉瀾.中國教育學(xué)發(fā)展世紀(jì)問題的審視.教育研究.2004(7)
4 如：俄國教育家烏申斯基就認(rèn)為教育學(xué)不是科學(xué)，而是藝術(shù)。參閱：[俄]烏申斯基.人是教育的對象.人民教育出版社,1989.序言
5 轉(zhuǎn)引自：陳元暉.教育學(xué)不是記問之學(xué),而是使人聰明之學(xué).教育研究,1989(7)
6 [俄]烏申斯基.人是教育的對象.人民教育出版社,1989.序言
7 轉(zhuǎn)引自：陳元暉.科學(xué)與教育學(xué).教育研究,1985(6)
8 杜時忠.教育學(xué)要走出唯科學(xué)的迷途.華中師范大學(xué)學(xué)報(社會科學(xué)版),1996(2)
9 [比]伊利亞?普利高津.確定性的終結(jié)——時間、混沌與新自然法則.上?？萍冀逃霭嫔?1998.1～3
10 張志偉.寫給大眾的西方哲學(xué).中國人民大學(xué)出版社,2004.217
11 辭海編輯委員會.辭海.上海辭書出版社,1980.1746
12 袁振國.當(dāng)代教育學(xué).教育科學(xué)出版社,1999.442
13 科學(xué)學(xué)創(chuàng)始人貝爾納較早提出了科學(xué)是一種社會建制的思想，他認(rèn)為“科學(xué)建制是一件社會事實，是由人民團(tuán)體通過一定組織關(guān)系聯(lián)系起來，辦理社會上某些業(yè)務(wù)”。參見貝爾納：《歷史上的科學(xué)》，科學(xué)出版社1981年版，第7頁。
14 劉茂才,張偉民.科學(xué)學(xué)辭典.四川社會科學(xué)院出版社,1985.165
15 許國志,顧基發(fā),車宏安.系統(tǒng)科學(xué).上?？萍冀逃霭嫔?2000.5
16 許國志,顧基發(fā),車宏安.系統(tǒng)科學(xué).上海科技教育出版社,2000.17
17 以教育學(xué)為例，通過引進(jìn)“系統(tǒng)”概念，我們甚至可以說“教育學(xué)”即是“教育系統(tǒng)學(xué)”，因為“教育”即“教育系統(tǒng)”，“教育學(xué)”是以“教育系統(tǒng)”為研究對象的，這與“教育經(jīng)濟(jì)學(xué)”、“教育管理學(xué)”引進(jìn)的“經(jīng)濟(jì)”和“管理”概念有本質(zhì)的區(qū)別，由此也說明了系統(tǒng)科學(xué)的橫斷性及其與教育學(xué)之間的天然的內(nèi)在統(tǒng)一性。
18 普朗克.世界物理固景的統(tǒng)一性.轉(zhuǎn)引自:黎鳴.試論唯物辯證法的擬化形式.中國社會科學(xué),198l(3)
19 文雪,劉劍玲.教育學(xué)在什么意義上不是科學(xué).教育理論與實踐,2004(4)
20 葉瀾.中國教育學(xué)發(fā)展世紀(jì)問題的審視.教育研究.2004(7)
21 陳元暉先生在20年前即提出要創(chuàng)立“教育學(xué)的科學(xué)學(xué)”，可謂國內(nèi)“元教育學(xué)”的雛形，見陳元暉：《科學(xué)與教育學(xué)》，《教育研究》，1985年第6期。對元教育學(xué)是否包括價值論意義、社會學(xué)意義，目前學(xué)界似乎仍存爭議，參見唐瑩：《元教育學(xué)》，人民教育出版社2002年版，第24頁。從本文的分析看，這種爭議是不合時宜的。
22 參見：系列論文之二《教育是一項系統(tǒng)工程——教育系統(tǒng)工程學(xué)論綱》
23 如：文雪,扈中平.復(fù)雜性視域里的教育研究.教育研究,2003(11)；范國睿.復(fù)雜科學(xué)與教育組織管理研究.教育研究,2004(2)；柳海民,朱成科.求證現(xiàn)代教育方程的約定解——試論復(fù)雜性理論的教育學(xué)應(yīng)用.教育理論與實踐.2004(4)
24 如：[法]埃德加?莫蘭：《復(fù)雜性理論與教育問題》，北京大學(xué)出版社2004年版。
25 系統(tǒng)科學(xué)對教育學(xué)科學(xué)度的提高，集中體現(xiàn)在對教育學(xué)本體論和方法論的革命性改造，本文第三部分對此作了一定的論述。
26 馮建軍.西方教育學(xué)科學(xué)取向的歷史考察.教理論與實踐,1995(2)
27 馮建軍.西方教育學(xué)科學(xué)取向的歷史考察.教育理論與實踐,1995(2)
28 文雪,劉劍玲.教育學(xué)在什么意義上不是科學(xué).教育理論與實踐,2004(4)
29 朱紅文.人文精神與人文科學(xué).中共中央黨校出版社,1994.60
30 周作宇.沒有科學(xué),何來主義——為教育研究中的“科學(xué)主義”辯護(hù).華東師范大學(xué)學(xué)報(教育科學(xué)版,2001(12)
31 杜時忠.教育學(xué)要走出唯科學(xué)的迷途.華中師范大學(xué)學(xué)報(社會科學(xué)版),1996(2)
32 馮契.哲學(xué)大辭典.上海辭書出版社,1990.153
33 張斌,唐漢衛(wèi).簡評“唯科學(xué)主義”對當(dāng)前教育研究的影響.山東教育科研,1999(10)
34 班華.中學(xué)教育學(xué).人民教育出版社,1992.20
35 簡言之，科學(xué)人文主義既信奉科學(xué)，又崇尚人道，它以科學(xué)為基礎(chǔ)和手段，以人文為價值和目的，促進(jìn)人和社會在物質(zhì)與精神兩方面的和諧發(fā)展，并在此基礎(chǔ)上不斷實現(xiàn)人的自身解放，達(dá)到人、自然、社會的和諧共存。參見劉朝暉：《教育的希望：科學(xué)人文主義教育》，《教育理論與實踐》，2001年第5期。
36 聚集體（aggregation agent）在系統(tǒng)中像一個單獨的個體那樣行動，如生物界中的共生現(xiàn)象，班級中的小團(tuán)體等等。聚集不是簡單的合并，也不是消滅個體的吞并，而是新的類型的、更高層次上的個體的出現(xiàn)；原來的個體不僅沒有消失，而是在新的更適宜自己生存的環(huán)境中得到了發(fā)展。
37 許國志,顧基發(fā),車宏安.系統(tǒng)科學(xué).上?？萍冀逃霭嫔?2000.252
38 按照貝塔朗菲一般系統(tǒng)論的觀點，系統(tǒng)(systems)是“相互作用的多元素的復(fù)合體”。參見：[美]Bertalanffy von. General System Theory. New York:George Breziller,Inc.,1973.33
39 許國志,顧基發(fā),車宏安.系統(tǒng)科學(xué).上?？萍冀逃霭嫔?2000.257
40“層次”是指系統(tǒng)由元素整合為整體過程中的涌現(xiàn)等級，不同性質(zhì)的涌現(xiàn)形成不同的層次，不同層次表現(xiàn)不同質(zhì)的涌現(xiàn)性。新層次根源于出現(xiàn)了新的涌現(xiàn)性，有不同層次必有不同水平的涌現(xiàn)性。參見許國志等：《系統(tǒng)科學(xué)》，上海科技教育出版社2000年版，第23頁。
41 許國志,顧基發(fā),車宏安.系統(tǒng)科學(xué).上?？萍冀逃霭嫔?2000.20
42 許國志,顧基發(fā),車宏安.系統(tǒng)科學(xué).上?？萍冀逃霭嫔?2000.259
43 許國志,顧基發(fā),車宏安.系統(tǒng)科學(xué)與工程研究.上?？萍冀逃霭嫔?2000.143
44 許國志.系統(tǒng)科學(xué)大辭典.云南科技出版社,1994.546
45 譚躍進(jìn)等.系統(tǒng)工程原理.國防科技大學(xué)出版社,1999.13
46 許國志,顧基發(fā),車宏安.系統(tǒng)科學(xué).上?？萍冀逃霭嫔?2000.361
47 許國志,顧基發(fā),車宏安.系統(tǒng)科學(xué).上海科技教育出版社,2000.38
48 “強(qiáng)調(diào)還原論與整體論的結(jié)合，分析方法與綜合方法的結(jié)合，定性描述與定量描述的結(jié)合，局部描述與整體描述的結(jié)合，確定性與不確定性的結(jié)合，靜力學(xué)描述與動力學(xué)描述的結(jié)合，理論方法與經(jīng)驗方法的結(jié)合，精確方法與近似方法的結(jié)合，科學(xué)理性與藝術(shù)直覺的結(jié)合，等等。這些結(jié)合是系統(tǒng)方法之精髓所在。” 參見許國志等：《系統(tǒng)科學(xué)》，上海科技教育出版社2000年版，第32頁。
