作者簡介：周興國，安徽師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院教授，博士生導(dǎo)師，主要從事教育基本理論、基礎(chǔ)教育改革等的教學(xué)和研究。
內(nèi)容提要：教育學(xué)的科學(xué)化是教育基本理論的基本問題，也是教育學(xué)理論發(fā)展的重要目標(biāo)。在近200年有關(guān)教育學(xué)的自我反思與自我建構(gòu)中，教育學(xué)的科學(xué)化主要被理解為實(shí)證化。與教育學(xué)科學(xué)化相伴隨的，是教育學(xué)的非科學(xué)化取向，即認(rèn)為教育學(xué)主要是有關(guān)價(jià)值與規(guī)范的應(yīng)用性理論或有關(guān)教育意義問題的人文科學(xué)理論。教育實(shí)踐中不僅有事實(shí)問題，而且有規(guī)范問題、價(jià)值問題和意義問題，所以既需要教育學(xué)的實(shí)證研究，也需要教育學(xué)的規(guī)范研究和人文科學(xué)研究。不同邏輯的教育問題意味著需要采用不同的研究取向。對(duì)“教育學(xué)科學(xué)化”這一命題的不同理解，預(yù)示著教育學(xué)理論建構(gòu)的不同邏輯和方法論，由此產(chǎn)生了不同取向的教育學(xué)理論。教育學(xué)的科學(xué)化不僅意味著教育學(xué)的實(shí)證研究，而且意味著教育學(xué)的規(guī)范研究和人文科學(xué)研究。我國教育學(xué)研究目前存在的實(shí)證化傾向，教育學(xué)對(duì)教育實(shí)踐中緊迫的意義問題研究的缺失，正在呼喚人文科學(xué)取向的教育學(xué)回歸。
關(guān) 鍵 詞：教育學(xué)；科學(xué)化；實(shí)證研究；人文科學(xué)
【中圖分類號(hào)】G40-09 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A 【文章編號(hào)】2096-6024(2019)03-0074-11
教育學(xué)科學(xué)化是教育學(xué)科發(fā)展的一個(gè)較為獨(dú)特的歷史現(xiàn)象。此現(xiàn)象發(fā)生的根本原因或許在于，教育學(xué)在與其他學(xué)科的比較中，特別是與現(xiàn)代科學(xué)以及相鄰社會(huì)學(xué)科的比較中，其科學(xué)性似乎遠(yuǎn)遜于其他的社會(huì)科學(xué)，從而引起了從業(yè)者的焦慮和不安。教育學(xué)的科學(xué)化呼聲可以被看作這種焦慮和不安的癥候。不僅如此，教育學(xué)沒有如其所愿地揭示出學(xué)科所期望的教育規(guī)律，對(duì)教育實(shí)踐領(lǐng)域發(fā)生的教育現(xiàn)象缺乏足夠的解釋能力，教育實(shí)踐中的問題解決也缺乏足夠的理論指導(dǎo)力。上述情況暴露出教育學(xué)發(fā)展的落后處境。就像葉瀾教授指出的那樣，教育科學(xué)“落后于我國教育事業(yè)發(fā)展的需要，落后于當(dāng)前世界教育科學(xué)的發(fā)展水平，落后于現(xiàn)代科學(xué)發(fā)展的總體水平，落后于相鄰科學(xué)的發(fā)展水平”①。雖然有關(guān)“四個(gè)落后”的論斷主要指向中國的教育學(xué)，但就教育學(xué)發(fā)展的整體水平而言，它切中了世界教育學(xué)的發(fā)展?fàn)顩r及學(xué)科水平。在這樣的背景下，教育學(xué)科學(xué)化成為一個(gè)事關(guān)教育學(xué)聲望和尊嚴(yán)的問題。然而，在迄今有關(guān)教育學(xué)科學(xué)化的討論中，關(guān)于這個(gè)命題本身的審視，以及關(guān)于這個(gè)命題是否成立或合理的問題，盡管已經(jīng)有了一些探討，但在當(dāng)下中國教育學(xué)界日益高漲的教育學(xué)實(shí)證化的背景下，似乎已經(jīng)成為一個(gè)無須再加以討論的命題。也就是說，人們已經(jīng)把“教育學(xué)的科學(xué)化”當(dāng)作一個(gè)無可置疑的命題，并以此作為前提和出發(fā)點(diǎn)，來進(jìn)行相關(guān)問題的元分析。正因如此，重新審視這一命題的合理性，以及這一命題的應(yīng)有之義，對(duì)于教育學(xué)的理論建構(gòu)和未來發(fā)展具有特別的意義。這一特別之處在于，在最為一般的意義上，就“教育學(xué)的科學(xué)化”這一問題本身進(jìn)行思考，有助于教育學(xué)者明了教育學(xué)的科學(xué)化的邏輯、性質(zhì)以及未來發(fā)展的方向。
一、教育學(xué)科學(xué)化的實(shí)證化取向
西方近代教育學(xué)科建立以來，教育學(xué)科學(xué)化的呼聲就一直不斷。德國的教育學(xué)者布列欽卡就指出：“近200年來，人們一直試圖發(fā)展一門教育科學(xué)(science of education)。是否存在這種科學(xué)，人們一直對(duì)此有爭論。它應(yīng)探討什么問題以及如何解決這些問題，一直存而不決?！雹诓剂袣J卡關(guān)于發(fā)展教育科學(xué)的論述，透露出兩個(gè)重要的信息：一是，并非每位教育學(xué)者都認(rèn)同教育學(xué)的科學(xué)化，或者說至少存在反對(duì)的意見，而且這些意見似乎并未見弱化；二是，在贊同教育學(xué)科學(xué)化的學(xué)者中，關(guān)于如何實(shí)現(xiàn)教育學(xué)的科學(xué)化存在爭議。盡管關(guān)于教育學(xué)的科學(xué)化有不同的聲音，但有一個(gè)確定無疑的事實(shí)，那就是教育學(xué)的科學(xué)化的確在推進(jìn)之中。這個(gè)推進(jìn)主要表現(xiàn)為，教育學(xué)者一直試圖將實(shí)證科學(xué)的研究原則和方法引入教育學(xué)研究中，并采用實(shí)證方法對(duì)教育實(shí)踐中的諸多問題展開研究，由此產(chǎn)出了數(shù)量相當(dāng)可觀的研究成果，形成了一個(gè)可以稱之為教育學(xué)科學(xué)化的運(yùn)動(dòng)。從20世紀(jì)80年代開始，通過實(shí)證研究來實(shí)現(xiàn)教育學(xué)的科學(xué)化，成為我國一部分教育學(xué)者的自覺意識(shí)。1989年，葉瀾、陳桂生、瞿葆奎等先生明確提出，實(shí)證化是教育研究科學(xué)化的重要步驟。③2017年1月14日，中國14所大學(xué)的教育科學(xué)學(xué)院(部)長、30多家教育研究雜志主編齊聚華東師范大學(xué)，討論加快教育研究發(fā)展的問題。他們認(rèn)為，想要提升中國教育研究的質(zhì)量和影響力，必須加強(qiáng)實(shí)證研究，促進(jìn)研究范式轉(zhuǎn)型。④2017年，袁振國撰文提出，“實(shí)證研究是教育學(xué)走向科學(xué)的必要途徑”⑤。在此背景下，有關(guān)教育實(shí)證研究的文獻(xiàn)大量出現(xiàn)，并在教育研究文獻(xiàn)中占有一定的比例，達(dá)到總論文數(shù)的近15％，雖然“大多數(shù)論文還停留在主觀性的思辨和應(yīng)然性的暢想階段”⑥，但教育學(xué)的實(shí)證化傾向確實(shí)開始顯現(xiàn)。
可以說，教育學(xué)的科學(xué)化運(yùn)動(dòng)是在全世界范圍內(nèi)開展的，是教育學(xué)發(fā)展歷史上的一個(gè)重要現(xiàn)象，是教育學(xué)研究者在“科學(xué)化”這面旗幟下自動(dòng)聚集并自覺思考的結(jié)果。它肇始于19世紀(jì)初期，由德國的赫爾巴特牽頭，在此后的一百多年間持續(xù)展開，影響至法國、英國、美國、日本、俄羅斯、中國等，并且還在持續(xù)進(jìn)行中。為實(shí)現(xiàn)教育學(xué)科學(xué)化，一大批學(xué)者對(duì)教育理論的邏輯和方法論展開了討論。在對(duì)教育科學(xué)理論取向的考察中，布列欽卡提及了諸多的學(xué)者，如涂爾干、弗里徹森—庫勒、埃里克·斯特恩、多爾赫、博克爾曼、本納、拉薩恩、加姆、布蘭克提茲、孔尼格等⑦。此外，我們可以列出沒有被布列欽卡列出的學(xué)者名單，如赫爾巴特、拉伊、梅尹梅、洛赫納、維爾曼、奧康納、卡爾等，在我國還有陳桂生、葉瀾、袁振國、項(xiàng)賢明等一大批學(xué)者。
教育學(xué)科學(xué)化的努力主要由三個(gè)方面內(nèi)容構(gòu)成。
一是從教育理論的邏輯和方法論的分析入手，以明了教育學(xué)科學(xué)化的方向和要求。其中最有代表性的人物當(dāng)屬英國的奧康納，其后還有德國的布列欽卡(關(guān)于布列欽卡的立場(chǎng)我們?cè)谙挛闹性偈?。盡管上述二人所秉持的實(shí)證主義哲學(xué)立場(chǎng)有差異，但對(duì)教育理論進(jìn)行邏輯分析，則是他們的共同特征。在教育理論的性質(zhì)上，英國教育家赫斯特視教育理論為應(yīng)用性理論，奧康納則主張教育理論應(yīng)以科學(xué)理論為范式，應(yīng)成為一門嚴(yán)格意義上的科學(xué)理論。赫斯特更加強(qiáng)調(diào)日常語言分析的方法，以揭示教育實(shí)踐所隱含的知識(shí)、信念和原則。赫斯特認(rèn)為，教育理論是“一種實(shí)踐性理論，即有關(guān)闡述和論證一系列實(shí)踐活動(dòng)的行動(dòng)準(zhǔn)則的理論”，并由此把實(shí)踐性理論的領(lǐng)域和“只關(guān)注純粹理論知識(shí)的領(lǐng)域”區(qū)分開來，“后者的作用主要是解釋，前者的作用主要是決定實(shí)踐活動(dòng)；后者關(guān)心的是獲得理性的認(rèn)識(shí)，前者關(guān)心的是作出理性的行動(dòng)”⑧。對(duì)于赫斯特來說，盡管教育學(xué)原本就不是一門科學(xué)化的學(xué)科，而是一門實(shí)踐性和應(yīng)用性的學(xué)科，應(yīng)該為教育實(shí)踐提供規(guī)范性的指導(dǎo)，為教育實(shí)踐規(guī)范提出一種類似于“經(jīng)驗(yàn)—分析”的實(shí)證方法，一種日常語言分析哲學(xué)的方法。赫斯特指出：“如果我們想發(fā)展理性的教育實(shí)踐，我們現(xiàn)在就必須這樣做起：考察當(dāng)前的實(shí)踐，考察當(dāng)前的實(shí)踐實(shí)際上包含的規(guī)則、原則，考察實(shí)踐者在描述那種實(shí)踐的特征和決定應(yīng)該干什么時(shí)所運(yùn)用的知識(shí)、信念和原則?！雹嵯喾?，奧康納則從理論一詞最嚴(yán)格的意義來看教育理論，他認(rèn)為，“理論乃是一個(gè)確立了的假設(shè)”和“一組邏輯地聯(lián)系著的假設(shè)”，這種對(duì)教育理論的看法意味著一種嚴(yán)格的實(shí)證科學(xué)的教育理論構(gòu)想。奧康納認(rèn)為，已經(jīng)建構(gòu)出來的教育理論通常包含形而上學(xué)、價(jià)值判斷和經(jīng)驗(yàn)性判斷三種很不相同的陳述，“所謂很不相同的陳述，意思是說，它們屬于不同的邏輯系統(tǒng)，因此需要用完全不同的方法加以證明”，唯經(jīng)驗(yàn)性判斷才是“能用可以觀察到的證據(jù)來證明”。⑩這些“很不相同的陳述”與科學(xué)理論還相距甚遠(yuǎn)，因此，教育學(xué)遠(yuǎn)不能稱為科學(xué)的教育理論。盡管奧康納并不認(rèn)為教育理論已經(jīng)達(dá)到了科學(xué)理論所具有的強(qiáng)解釋能力的要求，但他仍然試圖通過理論的自覺把教育理論建構(gòu)成科學(xué)理論，或至少達(dá)到科學(xué)理論的邏輯地位。除此之外，還有許多學(xué)者就教育學(xué)的理論性質(zhì)及理論邏輯展開研究，并取得了一系列的研究成果。有關(guān)教育理論邏輯問題的認(rèn)識(shí)，使得實(shí)證化的教育學(xué)研究原則和方法日漸被教育學(xué)者所認(rèn)同，在研究的實(shí)踐中得到了廣泛應(yīng)用，并且對(duì)我國的教育學(xué)理論研究產(chǎn)生了重要的影響。20世紀(jì)80年代興起的以陳桂生為代表的元教育學(xué)研究即以此為例證。
二是從教育學(xué)的研究對(duì)象入手，試圖通過重構(gòu)或重釋教育學(xué)的研究對(duì)象來實(shí)現(xiàn)教育學(xué)的科學(xué)化。例如，日本學(xué)者大河內(nèi)一男等人，試圖從重新確立教育學(xué)的研究對(duì)象來建立科學(xué)的教育學(xué)。大河內(nèi)一男等人認(rèn)為，“教育學(xué)是研究教育現(xiàn)象的科學(xué)。但這里的'現(xiàn)象’一詞，其意義相當(dāng)含糊”。又認(rèn)為，“只有在把事實(shí)作為一個(gè)問題提出來的時(shí)候，科學(xué)才能開始”。(11)因此，大河內(nèi)一男等人明確指出，教育學(xué)是以教育問題為研究對(duì)象的科學(xué)。由此出發(fā)，他們把教育學(xué)研究分為四個(gè)領(lǐng)域，即理論研究領(lǐng)域、實(shí)證研究領(lǐng)域、實(shí)驗(yàn)研究領(lǐng)域和歷史研究領(lǐng)域。對(duì)于不同研究領(lǐng)域分別采用理論研究、實(shí)證研究、實(shí)驗(yàn)研究和歷史研究方法。(12)在我國，項(xiàng)賢明也同樣試圖從研究對(duì)象的界分入手，嘗試為教育學(xué)科學(xué)化找到一條不同的思路。與從重新確定對(duì)象出發(fā)來確立教育學(xué)科學(xué)化的取向不同，項(xiàng)賢明試圖通過明確教育學(xué)的研究邊界來實(shí)現(xiàn)教育學(xué)的科學(xué)化，“教育學(xué)的科學(xué)化乃至其作為學(xué)科獨(dú)立存續(xù)所面對(duì)的最主要威脅之一，便是模糊的學(xué)術(shù)邊界對(duì)其論域的清晰性以及知識(shí)的有效性的消極影響。造成學(xué)科邊界模糊化的一個(gè)重要原因是教育學(xué)以學(xué)校這一不完全的時(shí)空框架來限定其研究對(duì)象而造成的研究對(duì)象迷失，這也進(jìn)而使其失去了基本的理論焦點(diǎn)”(13)。其結(jié)論是，“對(duì)教育學(xué)的研究對(duì)象進(jìn)行科學(xué)分類和分析，這不僅是教育學(xué)形成清晰的學(xué)科邊界的開始，也是教育學(xué)科學(xué)化發(fā)展的起點(diǎn)?！?14)
三是直接采用實(shí)證科學(xué)的研究方法來研究教育問題。一方面是對(duì)教育學(xué)的學(xué)科性質(zhì)以及理論邏輯進(jìn)行元分析，另一方面是實(shí)證研究的現(xiàn)實(shí)展開。一批學(xué)者采用實(shí)證化的方法來研究教育問題，嘗試建立真正實(shí)證意義上的教育學(xué)理論，其開拓者為拉伊，他提出了“實(shí)驗(yàn)教育學(xué)”。拉伊認(rèn)為實(shí)驗(yàn)教育學(xué)的主要特征“就是現(xiàn)在教學(xué)和教育研究中所運(yùn)用的新的研究方法。我們要在理論上和實(shí)踐上證明，為了解決教學(xué)和教育中的各種問題，可以卓有成效地采用實(shí)驗(yàn)的方法，即特別適宜在教育中運(yùn)用的實(shí)驗(yàn)、統(tǒng)計(jì)科學(xué)和客觀系統(tǒng)的觀察”(15)。根據(jù)實(shí)證研究的原則和方法，拉伊開展了一系列實(shí)證研究，并出版了《實(shí)驗(yàn)教育學(xué)》，由此形成了實(shí)驗(yàn)教育學(xué)派。此后，教育研究者們紛紛選用實(shí)證研究的范式和方法，對(duì)教育實(shí)踐問題展開了大量切實(shí)的研究。在當(dāng)代，德國的教學(xué)論專家邁爾教授則嘗試將實(shí)證研究引入教學(xué)研究之中。(16)隨著教育科學(xué)理論的方法論研究的不斷深入，在英語國家或地區(qū)，教育研究開始整體呈現(xiàn)出實(shí)證化的趨勢(shì)，出現(xiàn)了大量用實(shí)證方法研究教育問題的成果。
教育學(xué)實(shí)證化理論的目標(biāo)是，使教育學(xué)發(fā)展成為一門具有自然科學(xué)或社會(huì)科學(xué)性質(zhì)的學(xué)科，使之有解釋教育現(xiàn)象的能力，并指導(dǎo)教育實(shí)踐。在相當(dāng)長的一段歷史時(shí)期中，教育學(xué)的科學(xué)化被等同于教育學(xué)研究的實(shí)證化，它深受科學(xué)主義思潮的影響，并在科學(xué)哲學(xué)的啟發(fā)下形成了若干教育學(xué)實(shí)證研究的認(rèn)識(shí)論和方法論。
二、教育學(xué)科學(xué)化的人文科學(xué)取向
雖然無論是從對(duì)象出發(fā)，還是從理論的邏輯和方法論出發(fā)，通過教育學(xué)的科學(xué)化來建立一門科學(xué)的教育學(xué)或教育科學(xué)，都是相當(dāng)一部分教育學(xué)者的學(xué)術(shù)夢(mèng)想和追求，但我們也應(yīng)該看到，在教育學(xué)科學(xué)化的歷程中，與科學(xué)化相伴隨的還有一種非實(shí)證化的取向，即教育學(xué)科學(xué)化的人文科學(xué)取向。教育學(xué)科學(xué)化的內(nèi)在推動(dòng)力來自教育學(xué)者理論建構(gòu)的邏輯偏好和學(xué)術(shù)良心，既包括主張教育學(xué)科學(xué)化的學(xué)者，又包括主張教育學(xué)非科學(xué)化的學(xué)者。其中，教育學(xué)的科學(xué)化與非科學(xué)化的相互爭論、相互辯駁，共同造就了這個(gè)運(yùn)動(dòng)本身，共同促進(jìn)了教育學(xué)研究學(xué)術(shù)水平的提升和學(xué)科的發(fā)展。因此，我們必須承認(rèn)這樣一個(gè)基本事實(shí)，即近代以來，教育學(xué)科學(xué)化運(yùn)動(dòng)作為一個(gè)獨(dú)特的教育學(xué)科發(fā)生史現(xiàn)象，實(shí)際上也包括非科學(xué)化(非實(shí)證化)的陣營，是科學(xué)化的贊成者和反對(duì)者共同建構(gòu)的結(jié)果。在贊同教育學(xué)科學(xué)化的人文科學(xué)取向中，我們同樣可以列出一大批學(xué)者，如狄爾泰、斯普朗格、李凱爾特、保爾諾、李斯特、謝夫勒、赫斯特(17)、范梅南、福利特納、諾爾、蘭格維樂爾特、范登伯格、拜登狄克等。這就是說，隨著教育學(xué)科學(xué)化思潮的出現(xiàn)，一種非實(shí)證化的人文科學(xué)取向的教育研究思潮應(yīng)運(yùn)而生。它試圖重新定位教育學(xué)的學(xué)科性質(zhì)，將后者定位成一種以人的精神、意識(shí)、意義為研究對(duì)象，以理解和解釋為方法的科學(xué)。
19世紀(jì)下半葉，在西方的學(xué)術(shù)界曾經(jīng)發(fā)生了一場(chǎng)意義深遠(yuǎn)的有關(guān)科學(xué)方法的爭論。當(dāng)孔德、約翰·密爾以及巴克爾等試圖通過借用自然科學(xué)的原則與方法來解決歷史之謎時(shí)，狄爾泰從精神科學(xué)的獨(dú)特性出發(fā)，以說明社會(huì)不同于自然事實(shí)以及由此而來的研究方法論在本質(zhì)上的區(qū)別。1883年，狄爾泰出版了他的《精神科學(xué)引論》第一卷，正式提出精神科學(xué)這一概念，并對(duì)精神科學(xué)的方法論問題進(jìn)行研究和論述。在狄爾泰看來，精神科學(xué)包括社會(huì)科學(xué)和人文科學(xué)，與自然科學(xué)各自的研究對(duì)象不同，由于研究對(duì)象的差異導(dǎo)致了研究方法的不同?！按嬖谟谏钪械乃懈鞣N價(jià)值和意圖，都是通過這種在他的內(nèi)心之中發(fā)揮作用的、獨(dú)立的世界表現(xiàn)出來的——他的所有各種活動(dòng)的目標(biāo)都是為了產(chǎn)生精神性的事實(shí)”，而“個(gè)人的精神生活所具有的內(nèi)容……是不可計(jì)算的”，(18)只能借助對(duì)主體的理解活動(dòng)去把握。因此，精神科學(xué)的目標(biāo)是，“理解生命本身所具有的聯(lián)系狀態(tài)”，“理解過程和解釋過程是各種精神科學(xué)研究始終在運(yùn)用的方法……理解過程會(huì)為我們打開一個(gè)世界”(19)。
教育學(xué)科學(xué)化的人文科學(xué)取向源于德國的解釋學(xué)傳統(tǒng)，經(jīng)由狄爾泰、李凱爾特、斯普郎格等人的研究獲得了在認(rèn)識(shí)論和方法論上的辯護(hù)。狄爾泰的文化教育學(xué)，則為教育學(xué)科學(xué)化的人文科學(xué)取向奠定了方法論基礎(chǔ)和理論建構(gòu)的典范。狄爾泰指出：“我們通常運(yùn)用'科學(xué)’這個(gè)詞語表示一個(gè)由各種命題組成的復(fù)合體：第一，這個(gè)命題的成分都是一些經(jīng)過完全界定的成分，也就是說，它們囊括一切的邏輯體系內(nèi)部都是永遠(yuǎn)普遍有效的；第二，它們的各種聯(lián)系都具有充分的理由；第三，就這種復(fù)合體而言，各個(gè)組成部分都是為了進(jìn)行溝通而被聯(lián)結(jié)成為一個(gè)整體?！?21)從科學(xué)的這個(gè)含義出發(fā)，狄爾泰提出精神科學(xué)的范疇，以與自然科學(xué)相對(duì)應(yīng)，在方法上強(qiáng)調(diào)描述、解釋、自我反思或批判分析。我們可以解釋自然，但我們必須理解人類生活。(20)
教育學(xué)科學(xué)化的人文科學(xué)取向主要圍繞以下兩個(gè)方面問題展開。
第一，從研究對(duì)象的邏輯規(guī)定性出發(fā)論證教育學(xué)人文科學(xué)取向的必要性。教育學(xué)關(guān)注和研究的對(duì)象是人，是人類的教育活動(dòng)。教育學(xué)的研究對(duì)象不同于自然科學(xué)的研究對(duì)象，它必須深入人的精神世界，而這是自然科學(xué)所無法觸及的。不僅如此，教育實(shí)踐還涉及價(jià)值和規(guī)范問題，即教育學(xué)必須要能夠?qū)逃龑?shí)踐提供指導(dǎo)，而這也是實(shí)證研究所不能夠做到的。范登伯格在《解釋的教育理論與規(guī)范的教育理論》一文中提出與實(shí)證研究相對(duì)應(yīng)的“解釋研究”，即“運(yùn)用日常語言哲學(xué)、現(xiàn)象學(xué)以及詮釋學(xué)等方法，去揭示教育所具有的各種主體間性和主體的意義，揭示構(gòu)成教育沖突的各種事件，以及教育現(xiàn)象對(duì)人類的意義”(22)?，F(xiàn)象學(xué)的教育學(xué)取向試圖將所顯現(xiàn)的現(xiàn)象與人的主觀世界及意義聯(lián)系起來，以彌補(bǔ)教育實(shí)證研究只關(guān)注事實(shí)而忽略價(jià)值、意識(shí)、觀念等的不足。胡塞爾指出，“現(xiàn)象學(xué)必須研究'意識(shí)’，研究各種體驗(yàn)、行為和行為相關(guān)項(xiàng)。通行的思想習(xí)慣想要對(duì)此理解，須付出艱苦的努力。擺脫一切迄今為止通行的思想習(xí)慣，認(rèn)識(shí)和摧毀那類通行思想習(xí)慣借以限制我們思想視野的理智束縛”，“學(xué)會(huì)察看、辨析和描述視野之內(nèi)的東西”(23)。而正是在有關(guān)兒童在特定情況中的意識(shí)問題或意義問題方面，實(shí)證的教育學(xué)理論顯得無能為力，還不能在師資培訓(xùn)中給予教師有效的指導(dǎo)?；诮逃龑W(xué)的實(shí)證研究工作的內(nèi)在缺陷，加拿大教育學(xué)者范梅南明確提出，應(yīng)從人文科學(xué)的視角來建構(gòu)教育學(xué)。范梅南認(rèn)為，人文科學(xué)方法是屬于“現(xiàn)象學(xué)的、解釋學(xué)的以及符號(hào)學(xué)或是語言的”，它“所包含的主題歌就是由Geist——理性、思想、意識(shí)、價(jià)值、感覺、感情、行為和目的等所描述的人類世界”?！皬默F(xiàn)象學(xué)觀點(diǎn)來看，研究就是對(duì)我們所感受世界和理解世界的方式提出疑問……因此，研究—質(zhì)疑—形成理論的行為就是使我們與世界密切聯(lián)系的有目的的行為，可以使自己更好地成為世界的一部分，甚至帶入這個(gè)世界之中?！薄皩?duì)于教育學(xué)者來說，人文科學(xué)研究的目的是培養(yǎng)一種批判的教育能力：知道在教育情境中，在仔細(xì)的啟發(fā)性思考的基礎(chǔ)上如何采取機(jī)敏的行為。”(24)在我國，張楚廷明確指出：“無論從教育的歷史與現(xiàn)實(shí)，教育的實(shí)際與理論，教育的使命與功能，還是教育學(xué)自身出發(fā)，都說明教育學(xué)屬于人文科學(xué)。以人為出發(fā)點(diǎn)，又以關(guān)于人的哲學(xué)為理論基礎(chǔ)，并歸結(jié)到人自身的發(fā)展，這就是教育學(xué)，這也正是教育學(xué)屬于人文科學(xué)之緣由所在。”(25)這種論述也是從教育學(xué)研究對(duì)象的獨(dú)特性出發(fā)，來論證教育學(xué)人文科學(xué)取向的合理性。
第二，教育學(xué)的科學(xué)化也不具有可行性。對(duì)于一些學(xué)者來說，教育理論原本就具有實(shí)踐理論的邏輯特征。穆爾在《教育理論的結(jié)構(gòu)》一文中，對(duì)“教育理論”這一概念作了廣義和狹義的探究。他認(rèn)為，如果從廣義的教育理論概念出發(fā)，則教育理論屬于實(shí)踐性理論，“它們?cè)谛再|(zhì)上主要是實(shí)踐性的或處方性的，它們都提出應(yīng)該做什么的所有建議”。這與廣義的科學(xué)理論即解釋性的理論不同。狹義的教育理論“通常是關(guān)于事實(shí)的概括的結(jié)論”(26)。實(shí)踐理論的邏輯特質(zhì)在于，它不得不處理諸如價(jià)值、規(guī)范和意義等問題。因此，對(duì)于那些反對(duì)教育學(xué)科學(xué)化的學(xué)者而言，在教育學(xué)所指的教育實(shí)踐領(lǐng)域中，涉及價(jià)值、規(guī)范等應(yīng)然層面的東西，包括人的意識(shí)、目的、態(tài)度、偏好等，都屬于難以觀測(cè)的對(duì)象，是實(shí)證方法無法處理的對(duì)象。概言之，由于教育學(xué)涉及的是與人相關(guān)的發(fā)展問題，而實(shí)證科學(xué)的研究范式，無論是早期的自然科學(xué)取向，還是近年來的實(shí)證研究取向，都無法在邏輯上把握上述對(duì)象，因此，教育學(xué)科學(xué)化的實(shí)證取向從根本上就是一種錯(cuò)誤的選擇，一個(gè)方向錯(cuò)誤的行動(dòng)，一個(gè)與教育實(shí)踐相背離的理論發(fā)展方向。這就是說，教育學(xué)原本就不應(yīng)該追求實(shí)證化的科學(xué)化，而這種不應(yīng)該源自教育實(shí)踐的邏輯，以及教育實(shí)踐的本質(zhì)要求。概言之，由于教育關(guān)涉人的實(shí)踐，且教育實(shí)踐與其他社會(huì)實(shí)踐的不同之處在于，教育實(shí)踐必須涉及實(shí)踐參與者的意識(shí)、情感、體驗(yàn)、價(jià)值、判斷、感悟、理解、認(rèn)識(shí)、觀念等主觀性的或精神性的現(xiàn)象，而這些對(duì)象或現(xiàn)象是科學(xué)所無法處理的，所以是教育學(xué)科學(xué)化難以觸及的領(lǐng)域。
在教育學(xué)科學(xué)化的人文科學(xué)取向陣營中，我們同樣可以看到典型的應(yīng)用性理論或人文學(xué)科理論的教育學(xué)理論樣態(tài)。前者有德國赫爾巴特的《普通教育學(xué)》，凱洛夫的《教育學(xué)》，日本筑波大學(xué)教育系主編的《現(xiàn)代教育基礎(chǔ)》以及在我國影響較大、流行較廣的由王道俊、王漢瀾主編的《教育學(xué)》，劉佛年主編《教育學(xué)》等；后者則有范梅南的《教學(xué)機(jī)智——教育智慧的意蘊(yùn)》《生活體驗(yàn)研究——人文科學(xué)視野中的教育學(xué)》。特別是范梅南的《生活體驗(yàn)研究——人文科學(xué)視野中的教育學(xué)》，對(duì)教育學(xué)的人文科學(xué)研究方法論進(jìn)行了較為全面而深入的討論。教育學(xué)需要人文科學(xué)的視野和研究方法，這是因?yàn)榻逃龑?shí)踐面臨著意義問題，而這種意義問題不是實(shí)證的教育科學(xué)所能夠解決的。因此，范梅南寫道：“教育學(xué)要求我們具備一種解釋能力，以對(duì)生活的世界作出解釋性理解，其最終目的是理解與孩子共處情境之中的教育意義?！?27)對(duì)于范梅南來說，教育學(xué)的科學(xué)化就是人文科學(xué)化而非實(shí)證化。
教育學(xué)科學(xué)化的人文科學(xué)取向，把理論關(guān)注的目光聚焦于教育實(shí)踐中的規(guī)范問題、價(jià)值問題和意義問題。如果說傳統(tǒng)的應(yīng)用性教育學(xué)理論主要注重解決教育實(shí)踐的規(guī)范問題和價(jià)值問題，那么人文科學(xué)視野中的教育學(xué)則立足探索教育實(shí)踐的意義問題，但這兩者都是實(shí)證化的教育學(xué)所無能為力的。
三、教育學(xué)科學(xué)化單一取向的局限性
隨著教育學(xué)科學(xué)化運(yùn)動(dòng)的展開以及對(duì)教育學(xué)理論自身研究的深入，研究者發(fā)現(xiàn)，教育學(xué)科學(xué)化確實(shí)面臨著諸多棘手的問題和障礙。即便如大河內(nèi)一男等人所主張的，科學(xué)的教育學(xué)的研究對(duì)象是教育問題，那么從問題的邏輯出發(fā)，教育問題也還有事實(shí)問題、規(guī)范問題、價(jià)值問題以及意義問題之分。而教育學(xué)的科學(xué)化充其量只能解決教育實(shí)踐中的事實(shí)問題，難以解決教育實(shí)踐中的規(guī)范問題、價(jià)值問題和意義問題。因此，為了建立一門真正的教育科學(xué)，一些研究者開始嘗試把非經(jīng)驗(yàn)科學(xué)的教育學(xué)從教育學(xué)理論中剔除出來，并對(duì)不同性質(zhì)的教育學(xué)理論進(jìn)行區(qū)分，從而通過排除的方法，將無法把經(jīng)驗(yàn)科學(xué)化的教育學(xué)理論內(nèi)容甄別出來。例如，布列欽卡通過把教育學(xué)理論劃分為教育科學(xué)、教育哲學(xué)和實(shí)踐教育學(xué)，使得教育學(xué)科學(xué)化變得不僅必要而且成為可能。對(duì)于布列欽卡來說，不同性質(zhì)的教育學(xué)理論要探討的問題的邏輯是不相同的。教育科學(xué)探討教育實(shí)踐領(lǐng)域中“是什么”的問題，即事實(shí)問題，從而試圖對(duì)已經(jīng)發(fā)生的教育現(xiàn)象進(jìn)行描述和解釋；與此同時(shí)，還將“應(yīng)該是什么”的問題和“應(yīng)該怎么辦”的問題劃歸到教育哲學(xué)和實(shí)踐教育學(xué)中。布列欽卡的主張表明，一種實(shí)證科學(xué)意義上的教育學(xué)并不能涵蓋有關(guān)教育的全部理論。由于教育實(shí)踐總是包含著各種不同性質(zhì)的問題，這使得單一的教育理論形態(tài)并不足以回答全部的教育問題。通過對(duì)教育問題性質(zhì)的邏輯分析，布列欽卡試圖在要解決的教育問題和教育理論的形態(tài)之間建立相應(yīng)的邏輯關(guān)系，以使教育理論更加有效地指導(dǎo)教育實(shí)踐。布列欽卡關(guān)于教育理論的元分析，預(yù)設(shè)了問題性質(zhì)決定理論屬性的教育學(xué)理論建構(gòu)的邏輯，從而在作為研究對(duì)象的本體屬性和研究方法之間建立起對(duì)應(yīng)關(guān)系。
顯然，不能以一種邏輯和方法論來定位教育學(xué)，而必須看到教育學(xué)的學(xué)科邏輯和方法論的復(fù)雜性和多面性。教育學(xué)的理論邏輯和方法論的復(fù)雜性是由于教育實(shí)踐中問題的復(fù)雜性造成的，教育實(shí)踐問題的邏輯性質(zhì)差異，特別是有關(guān)教育的事實(shí)問題、規(guī)范問題、價(jià)值問題和意義問題之間存在的邏輯差異，使得單一取向的教育學(xué)理論建構(gòu)面臨極大的困難。范梅南指出：“在問題和方法之間，存在著某種辯證關(guān)系。那么，我們?yōu)槭裁磿?huì)采用這種而不是另外一種研究方法呢?這種選擇絕不僅僅是一時(shí)的突發(fā)奇想、個(gè)人偏好與喜好或者是趕時(shí)髦?！?28)方法與問題之間的辯證關(guān)系，以及方法與研究取向之間的切合關(guān)系，意味著教育學(xué)單一的科學(xué)化取向使其回避或無視某些問題，這種回避或無視最終會(huì)給教育學(xué)的科學(xué)化目標(biāo)帶來根本性的毀滅。教育學(xué)科學(xué)化的單一取向意味著教育學(xué)理論只關(guān)注某種特定性質(zhì)的問題，而置其他性質(zhì)的問題于不顧。這倒并不是教育學(xué)科學(xué)化的單一取向不愿意或不想顧及那些問題，而是因?yàn)閱栴}的邏輯性質(zhì)決定著它無法顧及其他問題，或者說在特定邏輯性質(zhì)的問題和其他的研究方法之間，存在著邏輯的鴻溝。這也就意味著，任何單一的教育學(xué)科學(xué)化取向不可避免地帶有教育學(xué)理論建構(gòu)的局限性和片面性。
首先，教育學(xué)必須應(yīng)對(duì)并處理教育事實(shí)問題，而這正是教育學(xué)的實(shí)證研究能夠發(fā)揮作用的場(chǎng)域。從這個(gè)意義上講，教育學(xué)科學(xué)化的實(shí)證研究取向有其現(xiàn)實(shí)的合理性，但這并不意味著教育學(xué)研究的實(shí)證化。在教育學(xué)的實(shí)證研究和教育學(xué)的實(shí)證化之間，有著巨大的差異。教育學(xué)科學(xué)化的實(shí)證取向的實(shí)踐合理性和理論合理性源于教育實(shí)踐判斷必須依賴事實(shí)認(rèn)知這一基本事實(shí)，而教育實(shí)踐包含著可實(shí)證化的因素。就可科學(xué)化的基本要素而言，實(shí)證研究是實(shí)現(xiàn)教育學(xué)科學(xué)化的必由之路。與教育學(xué)構(gòu)成有關(guān)的教育理論的不同分析，有關(guān)教育領(lǐng)域的不同邏輯構(gòu)成以及關(guān)于教育理論的不同邏輯特征的研究，大體明確了教育學(xué)實(shí)證研究的對(duì)象與范圍、邏輯與方法，但這似乎還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。至少，對(duì)于那些不能夠進(jìn)行實(shí)證研究的教育實(shí)踐領(lǐng)域，人們的態(tài)度和立場(chǎng)還不是太明確，對(duì)此應(yīng)該采用的研究方法，也遠(yuǎn)沒有達(dá)成共識(shí)。可以說，在教育學(xué)科學(xué)化的過程中，人們意識(shí)到了其中所蘊(yùn)含的相關(guān)理論認(rèn)識(shí)可以進(jìn)一步深化的契機(jī)。實(shí)證取向的教育學(xué)科學(xué)化，意味著對(duì)教育實(shí)踐領(lǐng)域的諸外部因素的相互構(gòu)成及制約關(guān)系的揭示與認(rèn)識(shí)，對(duì)教育事實(shí)的描述、說明及對(duì)客觀存在的教育現(xiàn)象的解釋，對(duì)隱藏在教育現(xiàn)象背后的教育規(guī)律的揭示。教育學(xué)研究的實(shí)證化則是將從某種特定的科學(xué)概念來描述并建構(gòu)教育學(xué)理論擴(kuò)張到全部教育研究領(lǐng)域，將教育中的事實(shí)問題視為教育問題的全部，這正是教育學(xué)實(shí)證化的困境所在。這種對(duì)單一性質(zhì)問題的關(guān)注勢(shì)必要放棄規(guī)范問題、價(jià)值問題和意義問題，從而也就不可避免地忽略或拒斥其他學(xué)科的概念與要求。而這正是實(shí)證化的教育科學(xué)無力無能之處。關(guān)于這個(gè)問題，有學(xué)者早有論述：“可是有些問題，不是教育科學(xué)也不是教育史所能圓滿解決的?？茖W(xué)能幫助教師實(shí)現(xiàn)他的目的和理想；歷史能示教師以前人以前所努力求其實(shí)現(xiàn)的理想。但是教師應(yīng)該努力達(dá)到的目的和理想是什么呢?現(xiàn)代教育的方向是什么呢?應(yīng)該用什么價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)來決定教材的選擇、學(xué)校的組織、教學(xué)的方法以及教師和學(xué)生的關(guān)系呢?這些不僅是反復(fù)發(fā)生的問題，乃是些根本的問題。教育哲學(xué)的研究，不能也不應(yīng)代替教師解答這些，但是它應(yīng)該幫助教師，使他們能解決這些問題?！?29)隱含在這種論述中的，正是事實(shí)與價(jià)值之間的不可轉(zhuǎn)換性以及研究方法論的差異性。
其次，教育學(xué)必須處理規(guī)范和價(jià)值問題，而這正是教育學(xué)的哲學(xué)(在傳統(tǒng)的教育學(xué)中，它歸屬于實(shí)踐哲學(xué)的范疇)研究可著力之處。面對(duì)教育實(shí)踐領(lǐng)域中的價(jià)值問題，教育學(xué)的實(shí)證研究是無能為力的。教育實(shí)踐的價(jià)值傾向及意識(shí)形態(tài)特征都向教育實(shí)踐提出了規(guī)范性要求。而對(duì)教育實(shí)踐主體行為的理解，作為有關(guān)教育的基礎(chǔ)和前提，又涉及有關(guān)意義的問題。盡管僅僅價(jià)值和意義等還不足以使規(guī)范的提出具有合理性，但如果缺失了價(jià)值導(dǎo)向和意義闡釋，規(guī)范的提出也就失去了方向感和托身之所。換言之，教育實(shí)踐規(guī)范依賴教育學(xué)實(shí)證研究所獲得的事實(shí)認(rèn)知和教育學(xué)的哲學(xué)研究所提供的價(jià)值導(dǎo)向，而教育實(shí)踐規(guī)范的具體應(yīng)用更有賴于教育者對(duì)實(shí)踐情境及教育對(duì)象的意義世界的領(lǐng)悟。有關(guān)教育的價(jià)值論部分、實(shí)踐領(lǐng)域中的行動(dòng)意義和規(guī)范性要求等，需要用哲學(xué)和人文學(xué)科的方法加以論證或闡釋。實(shí)際上，關(guān)于教育實(shí)踐所蘊(yùn)含的邏輯特征要求采用不同的方法來加以研究，即便是贊成科學(xué)化的布列欽卡、奧康納等人也并不否認(rèn)。例如，奧康納就明確指出：“教育理論的哲學(xué)批判，一部分作用在于分析并闡明教育理論的指導(dǎo)價(jià)值。”(30)教育理論存在指導(dǎo)價(jià)值及其哲學(xué)批判的問題，教育實(shí)踐更需要指導(dǎo)價(jià)值及其哲學(xué)批判。
教育實(shí)踐的規(guī)范問題和價(jià)值問題，需要實(shí)踐哲學(xué)的反思與辯護(hù)。長期以來，教育實(shí)踐價(jià)值和規(guī)范的辯護(hù)一直依賴于實(shí)踐哲學(xué)。這一點(diǎn)在赫爾巴特的著作中已經(jīng)得到了最清晰的論述。赫爾巴特最為教育理論研究者所熟知的一句話是：“教育學(xué)作為一門科學(xué)，是以實(shí)踐哲學(xué)和心理學(xué)為基礎(chǔ)的。前者說明教育的目的，后者說明教育的途徑、手段與障礙?！?31)如果從赫爾巴特關(guān)于教育學(xué)科學(xué)化和實(shí)踐哲學(xué)的論述的時(shí)代背景以及教育學(xué)的發(fā)生學(xué)出發(fā)，我們就會(huì)發(fā)現(xiàn)，教育學(xué)一直以來深受實(shí)踐哲學(xué)的影響和指導(dǎo)，特別是在教育價(jià)值和目的的問題上。但在教育的途徑、手段和方法的問題上，人們主要依賴從長期的教育實(shí)踐中獲得的經(jīng)驗(yàn)。而隨著18、19世紀(jì)自然科學(xué)的長足進(jìn)步和發(fā)展，教育學(xué)在有關(guān)教育事實(shí)的認(rèn)識(shí)問題上便顯現(xiàn)出明顯不足。正是在這樣的背景下，教育學(xué)的科學(xué)化才成為時(shí)代的呼聲。然而，以實(shí)證研究來保證教育學(xué)的科學(xué)化，并不意味著教育學(xué)的科學(xué)化就是實(shí)證化，只是意味著在赫爾巴特所處的時(shí)代，教育學(xué)主要是一種實(shí)踐哲學(xué)的取向，還不存在實(shí)證的教育學(xué)。
無可置疑的是，有效的教育實(shí)踐建立在教育者對(duì)影響相關(guān)教育結(jié)果的因素的認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)之上，而認(rèn)識(shí)顯然來自以實(shí)證研究為基礎(chǔ)的科學(xué)化努力。然而，有關(guān)教育現(xiàn)象或教育問題的認(rèn)識(shí)，既需要源于實(shí)證研究的解釋，又需要源于人文科學(xué)所倡導(dǎo)的理解。教育者需要有關(guān)教育的外部事物的聯(lián)系以及教育過程的發(fā)生機(jī)制的知識(shí)，也需要擁有行為之意向的人文知識(shí)。因此，為教育者提供有關(guān)教育行動(dòng)知識(shí)的教育學(xué)，應(yīng)該涉及規(guī)范、事實(shí)、價(jià)值以及意義等多個(gè)領(lǐng)域。從這個(gè)意義上講，把教育學(xué)科學(xué)化理解為教育學(xué)研究的實(shí)證化顯然是有問題的；即便是對(duì)于那些可科學(xué)化的教育問題領(lǐng)域而言，也需要區(qū)分事實(shí)(行為)和事實(shí)(行為)之意義，前者屬于實(shí)證研究的范疇，后者則屬于人文學(xué)科研究的范疇。從教育問題的邏輯屬性以及人類認(rèn)識(shí)社會(huì)的方法的多樣性出發(fā)，教育學(xué)的科學(xué)化并不是某種取向的絕對(duì)化，而是教育學(xué)不同理論邏輯及教育研究范式的多樣化。在多樣化的教育理論建構(gòu)中，教育學(xué)給出對(duì)教育現(xiàn)象的有說服力的解釋，對(duì)教育實(shí)踐問題提出 、有效的解決方案，并使教育學(xué)達(dá)到相鄰社會(huì)科學(xué)的發(fā)展水平，這才是真正意義上的教育學(xué)科學(xué)化。
四、意義問題呼喚人文科學(xué)取向教育學(xué)的回歸
人們關(guān)于教育學(xué)的嚴(yán)格界定中包含了人文科學(xué)取向之意涵。在教育學(xué)教科書中，教育學(xué)通常被定義為“研究教育現(xiàn)象、教育問題的科學(xué)”，由此，教育學(xué)的研究對(duì)象被確定為“教育現(xiàn)象”“教育問題”。然而，迄今人們關(guān)于教育學(xué)的界定，并沒有對(duì)這兩個(gè)核心概念做進(jìn)一步闡釋。這意味著教育學(xué)作為一門科學(xué)，其構(gòu)成的本體論缺乏應(yīng)有的厘清，而是作為模糊的對(duì)象被懸置在那里。從方法論的立場(chǎng)看，必須對(duì)研究對(duì)象的本體屬性有明確的界定，否則就無以確定相應(yīng)的研究方法。因此，教育學(xué)作為一門科學(xué)，其嚴(yán)謹(jǐn)?shù)亩x還需要對(duì)“教育現(xiàn)象”“教育問題”加以嚴(yán)格的限定并賦予其相應(yīng)的含義。我們不能想當(dāng)然地認(rèn)為，這里的“教育現(xiàn)象”就是實(shí)證主義所理解的客觀的自然現(xiàn)象或社會(huì)現(xiàn)象，是指人們長期熟知的諸科學(xué)中所能見到的現(xiàn)象?！艾F(xiàn)象”還有另外一種理解，即現(xiàn)象學(xué)的理解，一種人們意識(shí)到的客觀對(duì)象，即意識(shí)、體驗(yàn)、原初給予的體驗(yàn)等(32)。從現(xiàn)象的此義出發(fā)來理解教育現(xiàn)象，則教育學(xué)研究包含著現(xiàn)象學(xué)的方法，包括對(duì)兒童的生活世界和意義世界的理解。這是教育學(xué)回歸人文科學(xué)取向的理論前提。此外，我們也不能視“教育問題”的邏輯屬性于不顧，以為“教育問題”的應(yīng)有之義不成問題。當(dāng)從問題邏輯出發(fā)來看“教育問題”概念所表達(dá)的性質(zhì)時(shí)就會(huì)發(fā)現(xiàn)，教育問題亦具有多重性質(zhì)，其中最為人們忽視的便是教育實(shí)踐中的意義問題。恰恰是教育實(shí)踐中的意義問題，呼吁人文科學(xué)取向的教育學(xué)的回歸。當(dāng)對(duì)“教育現(xiàn)象”“教育問題”作出不同的設(shè)定時(shí)，我們就會(huì)看到一種不同的研究取向，一種不同的科學(xué)觀念。于是，在這里我們?cè)俅慰吹绞澜缬^、認(rèn)識(shí)論與方法論之間的辯證關(guān)系，看到研究對(duì)象的屬性和教育學(xué)理論建構(gòu)的關(guān)系。正確理解教育學(xué)的科學(xué)化，就必須回應(yīng)研究對(duì)象的本體論問題，由此才能恰當(dāng)?shù)刂甘窘逃龑W(xué)科學(xué)化的未來發(fā)展方向。
教育實(shí)踐的意義關(guān)系問題呼喚人文科學(xué)取向的教育學(xué)的回歸。教育理論的任務(wù)在于指導(dǎo)教育實(shí)踐，這一點(diǎn)大概沒有教育研究者否認(rèn)。綜觀教育學(xué)科學(xué)化的不同取向可以發(fā)現(xiàn)，無論是把教育理論看作科學(xué)理論還是應(yīng)用理論，也無論是把教育學(xué)研究定位于實(shí)證研究還是理解或解釋，其最終目標(biāo)都是改善教育實(shí)踐。教育實(shí)踐需要教育者掌握教育構(gòu)成要素之間的因果關(guān)系，也需要基于基本的價(jià)值追求來確定教育目標(biāo)以明了教育未來發(fā)展的方向。從人的教育出發(fā)，教育者還需要掌握受教育者的日常生活體驗(yàn)。在日常的教育實(shí)踐中，處于特定情境中的兒童行為，構(gòu)成了教育者據(jù)以判斷和認(rèn)識(shí)兒童的最為直接的因素。兒童行為并不具有機(jī)械的與外部事件相關(guān)聯(lián)的因果性關(guān)系，而是具有受其內(nèi)在的精神世界和意義世界支配的非因果的意義關(guān)系。因此，真正有質(zhì)量的教育，恰恰是基于行為的意義而對(duì)行為作出的恰當(dāng)反應(yīng)?；谛袨橐饬x的教育，并非單純指向行為的矯正或糾錯(cuò)，而是幫助兒童進(jìn)行生命意義的建構(gòu)。教育實(shí)踐關(guān)涉兒童個(gè)體行為的意義問題，因此，有關(guān)行動(dòng)意義的理解需要教育學(xué)的人文科學(xué)研究。這意味著，建立在理解之上的人文科學(xué)研究，對(duì)于當(dāng)下的教育實(shí)踐具有現(xiàn)實(shí)的緊迫性，這也使得教育學(xué)的人文科學(xué)研究同樣顯得必要而緊迫。
科學(xué)所取得的令人矚目的進(jìn)展，使得因果關(guān)系已經(jīng)成為制約人類思維的日常意識(shí)。它滲透到人們的日常生活中，并支配著人們對(duì)自己所觀察到的現(xiàn)象的解釋。教育實(shí)踐也難脫其外。在教育實(shí)踐中，受到科學(xué)主義和行為主義心理學(xué)的影響，因果性關(guān)系成為支配性的思維方式。因此，當(dāng)受教育者在教育活動(dòng)中出現(xiàn)某些偏離常態(tài)的行為時(shí)，教育者總是試圖從已經(jīng)發(fā)生的外部事件入手來尋找行為發(fā)生的原因。教育者往往忽視了個(gè)體在特定情境中的行為總是受其內(nèi)在意識(shí)的支配，因而兒童在特定情境中的行為是兒童意義世界的外在表現(xiàn)形態(tài)。舒茨指出：“所有屬于人類行動(dòng)的因果適當(dāng)性，都是以意義適當(dāng)性為基礎(chǔ)的。因?yàn)檫@種因果適當(dāng)性是指人類的行動(dòng)類型建構(gòu)和我們整個(gè)過去的理論脈絡(luò)相一致，而既然每個(gè)人行動(dòng)的經(jīng)驗(yàn)都蘊(yùn)含著某個(gè)(無論主觀的或客觀的)意義脈絡(luò)，則只要跟人類的行為相關(guān)，被當(dāng)作因果適當(dāng)性的關(guān)系便只不過是意義適當(dāng)性的一項(xiàng)特例而已?！?33)這就是說，實(shí)踐中的個(gè)體行為，并不只是簡單的因果關(guān)系，首先是意義關(guān)系。而所謂的因果關(guān)系不過是對(duì)已經(jīng)發(fā)生的一切的類型化解釋，不過是對(duì)兒童個(gè)體行為之意義關(guān)系的簡化表達(dá)而已，其深層次的構(gòu)成以及細(xì)節(jié)仍需要意義關(guān)系來加以添補(bǔ)和說明。撇開人類的類型化行動(dòng)，個(gè)體化的行動(dòng)解釋不能不訴諸意義概念。即便如行為主義心理學(xué)所謂的“刺激—反應(yīng)”，這個(gè)刺激也并不是純粹客觀性的，因而刺激和反應(yīng)之間也并非簡單的因果關(guān)系。正如梅洛—龐蒂所指出的那樣：“反射不是客觀刺激的結(jié)果，而是轉(zhuǎn)向客觀刺激，給予客觀刺激一種意義，客觀刺激不是逐個(gè)地和作為物理因素獲得意義的，而是把它當(dāng)作情境獲得的?！?34)顯然，同樣情境中的個(gè)體，對(duì)于同樣的刺激，往往會(huì)賦予不同的意義，從而會(huì)產(chǎn)生不同的反應(yīng)。因此，對(duì)于教育者來說，如果不弄清楚兒童賦予特定刺激的特定意義，也就不能夠理解兒童在特定情境中的行為所表達(dá)出來的意義。
人文科學(xué)取向的教育學(xué)并不反對(duì)教育學(xué)實(shí)證研究和規(guī)范研究。呼喚人文科學(xué)的教育學(xué)的回歸，不意味著對(duì)教育學(xué)實(shí)證研究的排斥，也不意味著對(duì)教育學(xué)的實(shí)踐哲學(xué)研究的回避。在社會(huì)的宏觀和中觀層面，特別是在有關(guān)教育政策的制定以及對(duì)整個(gè)教育發(fā)展趨勢(shì)的把握上，教育學(xué)的實(shí)證研究乃是最為可靠、最合時(shí)宜的選擇；在有關(guān)教育目標(biāo)、教育價(jià)值和教育規(guī)范確立的層面，教育學(xué)的實(shí)踐哲學(xué)研究仍然必不可少。而在微觀的教育實(shí)踐層面，則需要教育者理解受教育者的生活體驗(yàn)，以及對(duì)自我的反思。這意味著，人文科學(xué)取向的教育學(xué)，必須回到教育的日常生活中，而不是停留在歷史與社會(huì)的宏大敘事之中。人文科學(xué)關(guān)于歷史、社會(huì)與人的研究，一開始定位在宏觀與總體上，隨著現(xiàn)象學(xué)、解釋學(xué)、語言哲學(xué)等的發(fā)展，特別是它們?cè)诮逃碚撗芯款I(lǐng)域中的運(yùn)用，微觀層面的意義問題，教育者的自我反思問題，以及受教育者的體驗(yàn)與經(jīng)驗(yàn)問題，開始日益受到研究者的關(guān)注。人們開始意識(shí)到，沒有對(duì)兒童生活體驗(yàn)的研究，沒有對(duì)教育者自我反思的分析，教育實(shí)踐便難以通過個(gè)性化的教育為兒童提供他們所需要的幫助。而在日常的教育生活中，教育理論在此方面的欠缺，以及由此而來的因教育者不能夠恰如其分地理解兒童的生活體驗(yàn)所產(chǎn)生的對(duì)可教性觀念的懷疑，則正意味著教育學(xué)人文科學(xué)回歸的必要性。
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