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| 來源： 《教育研究》 2002年第10期 作者： 郝文武 |
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摘 要：科學(xué)的教育學(xué)研究方法和方法論對形成科學(xué)的教育學(xué)理論有重要作用。然而“科學(xué)”的涵義是什么？是科學(xué)實證和實驗，還是合理性建構(gòu)？本文認(rèn)為教育和教育學(xué)的對象和任務(wù)是教育學(xué)研究方法和方法論的客觀依據(jù)、根本前提、邏輯支點、評價尺度和檢驗標(biāo)準(zhǔn)。教育學(xué)科學(xué)化的實質(zhì)是教育學(xué)的合理性。教育學(xué)是研究（包括物質(zhì)和精神的）教育存在，建構(gòu)（合規(guī)律性和合目的性統(tǒng)一的）合理性教育理論的科學(xué)。 關(guān)鍵詞：教育學(xué)；科學(xué)化；合理性 教育學(xué)研究的目的、任務(wù)和方法是追求科學(xué)化還是合理性的問題，實質(zhì)上是關(guān)于教育學(xué)是什么和怎樣研究的問題。在教育學(xué)發(fā)展幾百年后還需追問此類最基本的問題？其實這并不多余和奇怪。回顧人類發(fā)展歷史，大凡社會大變革時期人們都要反思歷史，形成新時代要求的新的理論和思維方式。近年來我國關(guān)于教育學(xué)研究方法的反思就是我國現(xiàn)代化建設(shè)大變革時期尋求新的教育理論及其思維方式和方法論的反映；也是由于一門學(xué)科的研究方法是什么，只有在這門學(xué)科經(jīng)過幾十年乃至數(shù)百年的發(fā)展后才能充分顯現(xiàn)和看得清楚的原因。 一、解構(gòu)和建構(gòu)交替：教育學(xué)科學(xué)化和合理性的過程 眾所周知，教育學(xué)從哲學(xué)中分離出來成為一門獨立的學(xué)科的標(biāo)志是17世紀(jì)捷克大教育家夸美紐斯的《大教學(xué)論》。19世紀(jì)德國教育家赫爾巴特的《普通教育學(xué)》把教育學(xué)建立在心理學(xué)和倫理學(xué)的基礎(chǔ)上，使教育學(xué)走上科學(xué)化的道路。但就在所謂科學(xué)的教育學(xué)誕生只有一個世紀(jì)多一點的時間就有人提出它不是科學(xué)的教育學(xué)。不僅如此，縱觀從教育學(xué)獨立以來走過的道路，無論是在經(jīng)驗描述階段、哲學(xué)思辨階段、科學(xué)實證階段還是在規(guī)范綜合階段、科學(xué)人文階段，都不難看出它既是一條生長和建構(gòu)之路，也是一條“終結(jié)”和解構(gòu)之路，是以合理性為實質(zhì)的科學(xué)化的歷史過程。杜威用對待教師與學(xué)生、教材與經(jīng)驗和課堂與活動的態(tài)度和教育觀念為標(biāo)準(zhǔn)衡量教育學(xué)的科學(xué)性，認(rèn)為赫爾巴特的以教師、教材和課堂為中心的教育學(xué)是傳統(tǒng)的、保守的，不是進步的、現(xiàn)代的和科學(xué)的，理所當(dāng)然應(yīng)該“終結(jié)”，應(yīng)該由他的以兒童、經(jīng)驗和活動為中心的進步的、現(xiàn)代的和科學(xué)的教育學(xué)所代替。以梅伊曼、比奈、桑代克等為代表的實證主義用機械的形而上學(xué)來拒斥超驗的和辯證的形而上學(xué)，試圖擺脫教育學(xué)的思辨面貌，使其成為像自然科學(xué)一樣的經(jīng)驗科學(xué)，把是否應(yīng)用實驗方法及其能否達到數(shù)學(xué)實證那樣的“精確”、“確定”、“有用”的程度為科學(xué)研究是否科學(xué)的標(biāo)志，認(rèn)為舊教育學(xué)從古到今，不是概念的科學(xué)，就是規(guī)范的科學(xué)，而實驗教育學(xué)則是真正之探究的科學(xué)；新教育學(xué)應(yīng)當(dāng)像科學(xué)那樣棍據(jù)觀察與實驗，首先應(yīng)為實驗，并且有賴于一定量的精確性研究出來和加以描述的方法。不無遺憾的是英國著名科學(xué)史學(xué)家貝爾納竟也認(rèn)為：“過去的教育學(xué)只是哲學(xué)的教育學(xué)，而不是科學(xué)的教育學(xué)。”（注：梅伊曼.實驗教育學(xué)導(dǎo)論講義[A].貝爾納.歷史上的科學(xué)[A].桑代克.教育心理學(xué)[A].比奈.兒童學(xué)的新念[A].施瓦布.學(xué)科結(jié)構(gòu)的概念[A].丹尼斯·勞頓，等.課程研究的理論與實踐[A].分別轉(zhuǎn)引自王坤慶.教育學(xué)史綱[C].武漢：湖北教育出版社，2000.179,183,190,275-276,268,5.）奧康納等邏輯實證主義者則不僅以教育學(xué)研究是否應(yīng)用實驗方法，而且以教育學(xué)概念、命題和體系是否嚴(yán)密和具有邏輯性為標(biāo)志衡量教育學(xué)研究的科學(xué)性。認(rèn)為教育學(xué)理論必須用科學(xué)的概念進行系統(tǒng)的闡述，“只有在我們把心理學(xué)或社會學(xué)上充分確立了的實驗發(fā)現(xiàn)應(yīng)用于教育實踐的地方才有根據(jù)稱得上理論”，而現(xiàn)行的教育理論對形而上學(xué)和價值判斷的陳述都是難以實證和混亂的，因而只能是尊稱的理論，并不是真正科學(xué)的理論。（注：丹尼爾·約翰遜·奧康納.教育哲學(xué)引論[A].華東師范大學(xué).現(xiàn)代西方資產(chǎn)階級教育思想流派論著選[C].北京：人民教育出版社，1980.430.）赫斯特和彼得斯則不同意奧康納的觀點，認(rèn)為，教育理論是從理論上探討和研究制定指導(dǎo)人的教育行動原則的實用學(xué)科，一個完整的人是不能用心理學(xué)的語言加以解釋的。（注：喬治·F·奈勒.教育哲學(xué)導(dǎo)論[A].陳友松.當(dāng)代西方教育哲學(xué)[C].北京：教育科學(xué)出版社，1982.71-72.）布雷津卡把教育學(xué)看作是合規(guī)律性和合目性的統(tǒng)一的綜合科學(xué)，認(rèn)為從事科學(xué)的目的是要獲得認(rèn)識，而不是要塑造世界和影響人類。它的行為是理論的，不是實踐的。然而教育行為只能在目的和手段關(guān)系的框架中才能得到理解。教育科學(xué)并不只是一種描述事實的科學(xué)，而是一種分析目的和手段的科學(xué)。我們應(yīng)該拋棄過去那種認(rèn)為教育學(xué)理論是自然科學(xué)的認(rèn)識的錯覺和批評，教育學(xué)應(yīng)該是獲得教育行為的客觀認(rèn)識的教育科學(xué)，規(guī)范教育行為和價值趨向的教育哲學(xué)，只為實踐不為科學(xué)的指導(dǎo)合目的教育行為的實踐教育學(xué)的總和。（注：布雷津卡.教育學(xué)知識的哲學(xué)——分析、批判、建議[J].華東師范大學(xué)學(xué)報（教科版），1995,(4).） 實證和實驗方法的應(yīng)用對教育學(xué)的科學(xué)化的確具有重要意義，但教育學(xué)的科學(xué)化并不完全是實證化和實驗化，當(dāng)然也不完全是哲學(xué)化和人文化，而是認(rèn)識規(guī)律和追尋意義，客觀反映和主觀建構(gòu)的既一分為二又合二而一的合理性教育學(xué)理論的形成過程，是不斷解構(gòu)和建構(gòu)的過程，是合理性的科學(xué)化過程。這種思想觀點從杜威開始，到解釋學(xué)和建構(gòu)主義等哲學(xué)的教育學(xué)中形成廣泛共識。杜威認(rèn)為經(jīng)驗就是主客體相互作用的產(chǎn)物。皮亞杰提出，認(rèn)識既不起因于主體也不起因于客體，而是“起因于主客體之間的相互作用”，“認(rèn)識的獲得必須用一個將結(jié)構(gòu)主義和建構(gòu)主義緊密地聯(lián)系起來的理論來說明”，并認(rèn)為這是“馬克思主義的方法”。（注：皮亞杰.發(fā)生認(rèn)識論原理[M].北京：商務(wù)印書館，1981.前言15-21.皮亞杰.人文科學(xué)認(rèn)識論[M].北京：中央編譯出版社，1999.前言2.）施瓦布認(rèn)為，“任何時期的科學(xué)知識都不是建立在一切事實的基礎(chǔ)之上，而是建立在經(jīng)過選擇的事實的基礎(chǔ)之上，而這種選擇又是建立在探究概念原則的基礎(chǔ)之上的。”（注：梅伊曼.實驗教育學(xué)導(dǎo)論講義[A].貝爾納.歷史上的科學(xué)[A].桑代克.教育心理學(xué)[A].比奈.兒童學(xué)的新念[A].施瓦布.學(xué)科結(jié)構(gòu)的概念[A].丹尼斯·勞頓，等.課程研究的理論與實踐[A].分別轉(zhuǎn)引自王坤慶.教育學(xué)史綱[C].武漢：湖北教育出版社，2000.179,183,190,275-276,268,5.） 杜威的批判，實驗教育學(xué)的影響和奧赫之爭在我國近年來的教育學(xué)研究方法的反思中都有反映，并具體化為教育學(xué)研究究竟是堅持科學(xué)主義還是人文主義，是客觀實證還是主觀建構(gòu)？教育學(xué)應(yīng)該有什么樣的邏輯體系？如何改造赫爾巴待和凱洛夫教育學(xué)，建構(gòu)新的教育學(xué)？教育理論如何與教育實踐的緊密結(jié)合？等等。評價爭論的標(biāo)準(zhǔn)是科學(xué)化。這場爭論要得到應(yīng)有成果，就要從合理性意義上解釋科學(xué)化。 二、合規(guī)律性和合目的性的統(tǒng)一：教育學(xué)科學(xué)化和合理性的實質(zhì) 教育學(xué)研究的對象和任務(wù)是確定教育學(xué)研究方法的根本依據(jù)?，F(xiàn)行教育學(xué)規(guī)定教育學(xué)是揭示教育規(guī)律的科學(xué)，但從其實際承擔(dān)的任務(wù)和采用的方法的表現(xiàn)形式看，不完全是揭示教育規(guī)律，而是合規(guī)律性和合目的性統(tǒng)一的合理性教育理論的建構(gòu)，是合理性的科學(xué)化。 有了人類便有了教育，教育與人類同在。人不受教育就不能成為人。教育是人的一種重要的實踐方式。育人或?qū)W(xué)（指導(dǎo)學(xué)習(xí)）是教育之天職，是教育之本體或惟一之路。教育必須遵循天道之客觀規(guī)律。但從發(fā)生認(rèn)識論看，人并不是在認(rèn)識教育規(guī)律后才發(fā)展和接受教育，而是在發(fā)展教育中和接受教育后認(rèn)識教育規(guī)律的。實踐的過程和目的就是向前發(fā)展，向前發(fā)展就是向前行路，邁向更加美好的末來。按照中國古人和西方現(xiàn)代哲學(xué)的解釋，道即規(guī)律，路即人行之道。人行之路就是自然之道和此在（此時此地的人）選擇之路統(tǒng)一之道路。自然之路到處皆在，人間之路原本沒有。自然之物不走路也在走路，人若不走路則既無路更無人。自然之路固然千條萬條，此在行路只能選擇一條。選擇不僅選擇平坦之路，更要選擇需要之路、目的之路。規(guī)律不為目的而存在，但為目的而選擇。目的既不能離開客觀規(guī)律而實現(xiàn)，也不能離開主觀追求而確定和評價。自然之路是自在之路、客觀之路、無為之路，既無為又無不為之路。人行之路是規(guī)律之路和目的之路統(tǒng)一之合理性之路，是自為之路，選擇之路，言說之路，實踐之路。人是行路之結(jié)果，行路是人之本質(zhì)。人是自為、選擇、言說和實踐之結(jié)果。自為、選擇、言說和實踐是人的本質(zhì)。與此同理，教育之路，教育本質(zhì)也是自為、選擇、言說、實踐和建構(gòu)的，不是自在、無言和惟一的，也不完全是實驗和實證的，此乃人類智慧，教育精神矣。 古今中外，人對教育的認(rèn)識既有共同點又有很大差異；或者說既有很大差異又未離開教育本體和圍繞教育本體之左右。如“教育是上所施，下所效”；“教育是傳道、授業(yè)、解惑”；“教育是使人作善”；“教育是育人”；“教育是導(dǎo)學(xué)”（最接近于教育）；“教育是使人社會化”；“教育是使人知識化”；“教育是文化”；“教育是生產(chǎn)力”；“教育是上層建筑”；“教育是引發(fā)”；“教育是外爍”，等等。對教育規(guī)律邏輯分類的認(rèn)識有：“內(nèi)部外部關(guān)系說”、“一般特殊矛盾說”、“動態(tài)靜態(tài)規(guī)律說”和“社會關(guān)系和自身關(guān)系分類說”，等等。這些關(guān)于教育本質(zhì)和規(guī)律的解釋無論是陳述還是規(guī)范，是實證還是建構(gòu)，是歸納還是演繹，是分析還是綜合，是批判還是繼承，是主觀還是客觀，是價值判斷還是事實判斷，是謝弗勒所說的規(guī)定性定義、描述性定義還是綱領(lǐng)性定義，都蘊含“好教育”或“應(yīng)然教育”、理念教育的規(guī)定，不完全是“價值中立”的科學(xué)教育、概念教育的描述。概念即反映本質(zhì)和規(guī)律的客觀陳述。理念者，理想和概念統(tǒng)一之合理性觀念。教育規(guī)律是圍繞教育目的這個教育活動的核心而運轉(zhuǎn)的。古今中外沒有人能否認(rèn)教育是教育者的教和受教育的學(xué)組成的活動。這說明教學(xué)是人們從事教育、發(fā)展教育和解釋、理解教育的最基本存在，任何教育發(fā)展實質(zhì)上都是教學(xué)的延伸發(fā)展。任何對教育的解釋、理解實質(zhì)上都是對教學(xué)過程的延伸性解釋。教學(xué)及其對象是教育的本體，是教育學(xué)理論建構(gòu)的客觀前提和根本依據(jù)，推演的邏輯支點，評價的尺度和檢驗的標(biāo)準(zhǔn)。但在教學(xué)基礎(chǔ)上形成的教育究竟是什么？有何規(guī)律？如何發(fā)展？人們對它的解釋不能離開其本體和客觀事實，又不能不滲入主觀意志，進行主觀選擇和建構(gòu)。沒有對教育的解釋教育也必然存在和發(fā)展，有了對教育的解釋就必然有不同的理解及其理論指導(dǎo)下的不同的合理性教育實踐的發(fā)展，形成不同的教育本質(zhì)及其規(guī)律。 教育學(xué)建構(gòu)合理性教育理論既有其特殊性，也是人文社會科學(xué)研究方法共同點的反映?！岸兰o(jì)最棘手的問題是合理性問題。”勞丹指出，“合理性無論是行為還是信念，其核心是根據(jù)信仰做我們有充足理由去做的事?！薄霸诳茖W(xué)之外看來有充足理由的許多事物在科學(xué)之內(nèi)就不成為充足理由?！狈粗嗳?。合理是為了進步，“所謂進步，即是堅持一系列越來越合理的信仰。”不是進步性在于不斷接受最合理的理論；而是合理性在于作出最進步的理論選擇。（注：拉瑞·勞丹.進步及其問題[M].北京：華夏出版社，1999.122-124.）在此之前韋伯把一切以倫理為取向的行動都歸于責(zé)任倫理和信念倫理準(zhǔn)則。認(rèn)為這兩種行為都有自己的合理性理由，責(zé)任倫理是工具合理性或目的合理性、形式合理性，指以能夠計算和預(yù)測的后果為條件來實現(xiàn)目的的行為。信念倫理是價值合理性或?qū)嵸|(zhì)合理性、規(guī)范合理性，是指主觀性行動具有無條件的、排它的價值，而不顧后果如何、條件怎樣都要完成的行動。工具合理性和價值合理性互為非合理性或者非理性，在理論上本質(zhì)不同，在實踐中互為前提，此消彼長，共存于同一事物之中，是同一事物的不同方面。一個具有真正自由人格的人，能以價值合理性為動力，以工具合理性為行動準(zhǔn)則，將信念倫理和責(zé)任倫理互補交融的結(jié)合起來。社會科學(xué)的首要任務(wù)是通過對生活中目的合理性關(guān)系的認(rèn)識，促使目的合理性行為成為可能。（注：馬克斯·韋伯.社會學(xué)文選[A].轉(zhuǎn)引自蘇國勛.理性化及其限制——韋伯思想引論[C].上海：上海人民出版社，1988.71,273-274.）哈貝馬斯認(rèn)為，合理性不是傳統(tǒng)意義上的表達的合理性：或者急功近利，從客體出發(fā)，以尋求世界發(fā)展的客觀規(guī)律來尋求社會發(fā)展的合理性；或者從主體出發(fā)，憑借空想，以建構(gòu)思想世界的藍圖來尋求社會的合理性。而是主體間交往行為的合理性，“主要是涉及具有語言能力和行為能力的主體獲得和運用知識”的一種素質(zhì)的合理性，只能在主體間的生活世界中去尋找，在主體間的平等交往、主動對話、相互理解、融合、接納和取得共識的交往中形成。（注：哈貝馬斯.交往行動理論（第1卷）[M].轉(zhuǎn)引自余靈靈.哈貝馬斯傳[M].石家莊：河北人民出版社，1998.56.）我國學(xué)者歐陽康分析了歷史上的理性概念和當(dāng)代人文社會科學(xué)合理性理論研究后指出，“所謂合理的，就是合規(guī)律而被認(rèn)為是客觀的，合目的而被認(rèn)為是有價值的，合邏輯而被認(rèn)為是嚴(yán)密的，合理智而被認(rèn)為是正常的，合規(guī)范而被認(rèn)為是正當(dāng)?shù)?，有根?jù)而認(rèn)為是應(yīng)當(dāng)?shù)模欣碛啥徽J(rèn)為是可理解的，有價值而被認(rèn)為是可接受的，有證據(jù)而被認(rèn)為是可相信的，有目標(biāo)而被認(rèn)為是自覺的，有效用而被認(rèn)為是可采納的，等等。合理性是對人的思想和行為所應(yīng)當(dāng)具有的客觀性、價值性、嚴(yán)密性、正常性、應(yīng)當(dāng)性、可理解、可接受、可信性、自覺性等的概括與要求，是合規(guī)律性、合目的性和合規(guī)范性的統(tǒng)一，也是真理性和價值性的統(tǒng)一。”（注：歐陽康.合理性與當(dāng)代人文社會科學(xué)[J].中國社會科學(xué)，2001,(4).）也可理解為是合道理和合情理的統(tǒng)一。合理性表現(xiàn)在教育層面就是“一個有效的教育學(xué)理論應(yīng)當(dāng)是這樣：它的關(guān)于目的的假設(shè)在道德上是可以接受的，它的關(guān)于兒童的假設(shè)是正確的和能夠核實的，它的關(guān)于知識的假設(shè)在哲學(xué)上是值得尊重的，它的關(guān)于方法的有效性是被證實了的。”（注：梅伊曼.實驗教育學(xué)導(dǎo)論講義[A].貝爾納.歷史上的科學(xué)[A].桑代克.教育心理學(xué)[A].比奈.兒童學(xué)的新念[A].施瓦布.學(xué)科結(jié)構(gòu)的概念[A].丹尼斯·勞頓，等.課程研究的理論與實踐[A].分別轉(zhuǎn)引自王坤慶.教育學(xué)史綱[C].武漢：湖北教育出版社，2000.179,183,190,275-276,268,5.） 教育本質(zhì)及其規(guī)律是合規(guī)律性與合目的性統(tǒng)一的合理性建構(gòu)，而且教育的目的、內(nèi)容、方法、結(jié)構(gòu)甚至受教育的權(quán)利等都是合規(guī)律性與合目的性統(tǒng)一的合理性建構(gòu)。建構(gòu)合理性的教育學(xué)理論不僅要研究教育是什么和為什么，也要研究教育應(yīng)該是什么和怎樣辦，怎樣發(fā)展和進行。教育學(xué)的任務(wù)決定了其研究方法的多元性和綜合性。 三、科學(xué)實證和哲學(xué)人文建構(gòu)結(jié)合：教育學(xué)科學(xué)化和合理性的方法 教育的對象是人，這是確定教育學(xué)研究方法和建構(gòu)教育學(xué)方法論的根本前提、客觀依據(jù)、邏輯支點及其評價的最高尺度和檢驗的終極標(biāo)準(zhǔn)。教育學(xué)是研究形成自為人的活動。人既是社會的人也是自然的人；既是現(xiàn)實的人也是歷史的人和未來的人；既是經(jīng)濟的人、政治的人，也是科技的人、文化的人。教育學(xué)研究教育不能不研究人的自然生長規(guī)律、人在社會影響下成長的規(guī)律和人影響社會的規(guī)律。自然科學(xué)以自然為對象，人文科學(xué)以人“自我”為對象，社會科學(xué)及其教育學(xué)既要以自然（的人）為對象又要以社會的人為對象。因此不能不借鑒自然科學(xué)和其他人文社會科學(xué)的研究方法來研究人。在學(xué)科分化和綜合日益加快的現(xiàn)代社會尤其應(yīng)該如此，這在別的學(xué)科已成普遍現(xiàn)象，并大大加快了學(xué)科及其研究的發(fā)展，但對教育學(xué)研究還有不同認(rèn)識?！敖逃龑W(xué)似乎與很多學(xué)科結(jié)下不解之緣?！薄霸诮逃芯繉用嫔希卸嗌儆糜谘芯俊恕膯栴}的方法，便可能產(chǎn)生多少分支學(xué)科；在把教育作為一個整體，從多種角度同時進行綜合研究的層面上，教育領(lǐng)域內(nèi)有多少種具有現(xiàn)實作用和影響的實際問題，就可能產(chǎn)生多少分支學(xué)科?！保ㄗⅲ忽妮峥?/span>.教育科學(xué)分類：問題與框架[A].周浩波.教育哲學(xué)[C].北京：人民教育出版社，2000“代序”.）教育學(xué)與自然科學(xué)和社會科學(xué)“各門學(xué)科之間的關(guān)系可以認(rèn)為和一套大小不同的中國盒子的各個盒子之間的關(guān)系是相同的，比較一般的和抽象的研究為比較專門的研究規(guī)定了限度?！保ㄗⅲ旱つ釥枴ぜs翰遜·奧康納.教育哲學(xué)引論[A].華東師范大學(xué).現(xiàn)代西方資產(chǎn)階級教育思想流派論著選[C].北京：人民教育出版社，1980.415-417.）教育學(xué)研究的特點就是對象的特殊性和方法的綜合性。為什么不把別的學(xué)科對教育學(xué)研究的影響看作是它們對教育學(xué)的青睞與教育學(xué)對它們的吸引和引進，而偏要把它看作是別的學(xué)科對教育學(xué)的“侵略”或教育學(xué)失去自我成為“別的學(xué)科的領(lǐng)地”（注：陳桂生.略論教育學(xué)成為“別的學(xué)科領(lǐng)地”的現(xiàn)象[J].教育研究，1994,(3).）？有了哲學(xué)思維而不會精確統(tǒng)計，有了教育和心理統(tǒng)計學(xué)、實驗學(xué)知識而不知道應(yīng)該統(tǒng)計和實驗什么，又感到應(yīng)加強哲學(xué)思維；以教育科學(xué)否認(rèn)教育哲學(xué)，以教育哲學(xué)否定教育哲學(xué)，這似乎成為近現(xiàn)代以來教育學(xué)教學(xué)和研究以子之矛攻子之盾的一種相當(dāng)普遍的現(xiàn)象，這已不僅是教育學(xué)研究的具體方法而是帶有價值觀的方法論問題。 一門科學(xué)最重要的特征是對象和方法。對對象的認(rèn)識不同對方法的認(rèn)識也就不同。現(xiàn)行教育學(xué)規(guī)定教育學(xué)是研究教育現(xiàn)象的科學(xué)。本質(zhì)寓于現(xiàn)象，現(xiàn)象蘊含本質(zhì)。任何現(xiàn)象都是本質(zhì)的現(xiàn)象，任何本質(zhì)也都是現(xiàn)象的本質(zhì)。沒有離開現(xiàn)象的本質(zhì)，也沒有脫離本質(zhì)的現(xiàn)象。既然如此教育學(xué)就不可能單純地以教育現(xiàn)象為對象，以教育現(xiàn)象為對象也就包含著以教育本質(zhì)為對象。教育學(xué)研究透過教育現(xiàn)象看教育本質(zhì)就是透過教育存在的現(xiàn)象看教育存在的本質(zhì)和透過教育本質(zhì)的現(xiàn)象看教育的本質(zhì)，而不是透過教育現(xiàn)象的現(xiàn)象看教育的本質(zhì)?，F(xiàn)在流行的說法是：教育現(xiàn)象即教育事實。如果說教育事實是看得見摸得著的教育活動，那么就是說教育學(xué)不研究教育思想，或教育思想不是教育學(xué)研究的對象，但事實并非如此。教育學(xué)或教育思維反映教育存在既研究看得見摸得著的以人與物組成的教育活動的教育事實或事件，也研究用語言表達的看不見摸不著的可能反映可能不反映教育本質(zhì)和規(guī)律的教育思想，或者正在形成的或者已成事實的教育思想。已成事實的東西就是已經(jīng)存在的東西。事實即存在。教育學(xué)以教育事實為對象就是以教育存在為對象。根據(jù)波普爾說法，教育學(xué)就是以包括自然、社會物質(zhì)世界存在、客觀精神世界存在和主觀精神世界存在為對象的科學(xué)。教育學(xué)研究既包括對自然、社會物質(zhì)世界存在、客觀精神世界存在和主觀精神世界存在的認(rèn)識，也包括主觀精神世界的自我反思。從研究對象內(nèi)容的主要性質(zhì)和方法分，教育學(xué)由教育科學(xué)、教育哲學(xué)和綜合學(xué)科三部分組成。教育科學(xué)用觀察、實證和實驗等方法研究教育客觀事實，認(rèn)識教育客觀規(guī)律。其學(xué)科包括教育經(jīng)濟學(xué)、教育社會學(xué)、教育統(tǒng)計學(xué)、教育心理學(xué)等等。教育哲學(xué)用思辨、反思和形而上學(xué)方法研究教育思想，認(rèn)識并選擇和建構(gòu)教育本質(zhì)、價值和規(guī)律。主要包括教育哲學(xué)和元教育學(xué)等。還有眾多學(xué)科是綜合的，如教育史、教學(xué)論、德育原理、教育管理學(xué)等等。 教育學(xué)與哲學(xué)自古就有天然的緊密聯(lián)系，在當(dāng)代人類認(rèn)識的科學(xué)視野由自然轉(zhuǎn)向社會文化，由事實轉(zhuǎn)向價值，由認(rèn)識轉(zhuǎn)向評價，由存在轉(zhuǎn)向行動，由描述轉(zhuǎn)向規(guī)范的背景下更是如此。就本體論而言，“不管自然科學(xué)家們采取什么樣的態(tài)度，他們還是得受哲學(xué)的支配?！保ㄗⅲ厚R克思恩格斯選集（第3卷）[M].北京：人民出版社，1972.533.）“哲學(xué)是其他一切科學(xué)的母親，它生育并撫育了一切種子?！保ㄗⅲ簮垡蛩固拐勅松?/span>[A].申振信.現(xiàn)代教育哲學(xué)[C].西寧：青海人民出版社，1995.6.）哲學(xué)是教育的一般理論，教育是哲學(xué)的實驗室。（注：約翰·杜威.民主主義與教育[A].趙祥麟，等.杜威教育論著選[C].上海：華東師范大學(xué)出版社，1981.229-231.）教育的一切主要問題，在實質(zhì)上都是富于哲理性的問題。（注：喬治·F·奈勒.教育哲學(xué)導(dǎo)論[A].陳友松.當(dāng)代西方教育哲學(xué)[C].北京：教育科學(xué)出版社，1982.26.）研究教育的人和教育理論家感到最尖銳的問題乃是價值觀念問題。（注：丹尼爾·約翰遜·奧康納.教育哲學(xué)引論[A].華東師范大學(xué).現(xiàn)代西方資產(chǎn)階級教育思想流派論著選[C].北京：人民教育出版社，1980.423.）從具體過程來說，科學(xué)只重視事實、實證，否則科學(xué)將無法進行，不可能求真。但人文社會科學(xué)及其教育學(xué)不能不涉及價值關(guān)懷，否則也不可能認(rèn)識規(guī)律，建構(gòu)合理性理論。經(jīng)驗科學(xué)并不教人應(yīng)該做什么，而只能告訴人能夠做什么，或在特定情況下人想要做什么。而價值判斷則不在此范疇內(nèi)，“這關(guān)乎到意志和良心，而與經(jīng)驗知識無關(guān)。”（注：蘇國勛.理性化及其限制——韋伯思想引論[M].上海：上海人民出版社，1988.）貝格萊認(rèn)為，科學(xué)只給我們事實，事實是重要的，但不能給我們理想，理想是哲學(xué)給予的。因此教育科學(xué)與教育哲學(xué)應(yīng)并行發(fā)展?！皫缀蹩梢钥隙ǖ卣f，教育學(xué)不可能成為真正意義上的經(jīng)驗科學(xué)理論 。它是一種實用理論?！保ㄗⅲ忽妮峥?/span>.教育科學(xué)分類：問題與框架[A].周浩波.教育哲學(xué)[C].北京：人民教育出版社，2000“代序”.）然而決不能因此而否認(rèn)通過對教育事實的研究認(rèn)識教育規(guī)律，使教育研究完全從對規(guī)律的研究轉(zhuǎn)向?qū)σ饬x的追尋。（注：郝德永.從“規(guī)律”的實證到意義的解釋：教育學(xué)的意義轉(zhuǎn)向[J].高等教育研究.2001,(2).）古代，人們通過觀察和哲學(xué)思辨認(rèn)識規(guī)律?，F(xiàn)代科學(xué)技術(shù)的發(fā)展不僅使現(xiàn)代教育學(xué)有了應(yīng)用實驗的可能，而且也成為迫切的需要，但哲學(xué)方法并未因此而失去作用。勞丹認(rèn)為，“我們簡單地將（科學(xué)）合理性等同于實驗的可控制性和量的精確性。由于‘人文科學(xué)的’各種理論既在實驗上不可控制，又缺乏量的精確性，因此某些思想家輕易地就否定了它們的合理性。但是，如我們所看到的，科學(xué)合理性實質(zhì)上并不依賴于這兩個特征?！保ㄗⅲ豪稹诘?/span>.進步及其問題[M].北京：華夏出版社，1999.196.）胡塞爾指出，我們的時代只相信合理性，而最大的合理性則是哲學(xué)的科學(xué)。（注： 胡塞爾.哲學(xué)作為嚴(yán)格的科學(xué)[M].北京：商務(wù)印書館，1999.68.）總之，采用實證方法認(rèn)識教育事實和客觀規(guī)律與采用哲學(xué)社會科學(xué)方法研究教育價值和主體追求規(guī)律，對建構(gòu)合理性教育理論和教育學(xué)的科學(xué)化都是重要的。 教育學(xué)研究與其他人文社會科學(xué)研究相似多于差異。文藝復(fù)興時期的人本主義者認(rèn)為，人的存在本性就在于他沒有本性，人是選擇的人，選擇使人成為人。在盧梭看來，人不是擁有本質(zhì)而是擁有一種能力來擺脫他認(rèn)為束縛他的規(guī)則的存在，人文科學(xué)就是研究人的這種本性的學(xué)科?？档抡J(rèn)為，物體并非是與人的認(rèn)識無關(guān)的存在，而是在認(rèn)識論范疇中形成的。“如果沒有試驗，將不存在任何一種科學(xué)，而人是不太能被當(dāng)作實驗的客體交付給任何一個觀察者的。人除了它本身沒有其他的參考物。”“沒有為我論就不可能建立人的科學(xué)?！保ㄗⅲ焊ダ仕魍摺ぐＭ郀柕?，等.人文科學(xué)是人的科學(xué)嗎？[A].哲學(xué)與科學(xué)的對話(1)[C].北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2001.80、104、119.）皮亞杰認(rèn)為，科學(xué)必須把可能使自己的情感、意志和價值帶入研究活動的以自我為中心的主體變成客觀觀察事物的非中心主體。這是保證科學(xué)的客觀性與評價分開，“使問題的解決從屬于任何人都能看到、都能檢驗的事實”和研究“開始進入科學(xué)階段”的基本條件。但由于人文科學(xué)以從事無數(shù)活動的人和人為事實或“價值事實”作為研究對象，而同時又由人的認(rèn)識活動來思考，人文科學(xué)都要受到意識形態(tài)的影響，所以人文科學(xué)處于既把人作為主體又把人作為客體這樣一個特殊的地位，這自然會引起一系列問題，使得“客觀性及其非中心化的先決條件既更加困難并且受到限制?！保ㄗⅲ浩喗?/span>.人文科學(xué)認(rèn)識論[M].北京：中央編譯出版社，1999.17-23.）甚至使一些詩人和小說家比專門的心理學(xué)科學(xué)研究對心理學(xué)發(fā)表了更多的有見地的言論。（注：弗朗索瓦·埃瓦爾德，等.人文科學(xué)是人的科學(xué)嗎？[A].哲學(xué)與科學(xué)的對話(1)[C].北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2001.80、104、119.）其原因正如狄爾泰說的那樣“自然需要說明，人必須理解”。教育學(xué)借鑒人文科學(xué)的研究方法就是要把人當(dāng)作具體的人來研究，避免把人當(dāng)作物（自然人）和抽象的人研究時則認(rèn)為它是科學(xué)的。 四、社會發(fā)展和教育實踐：科學(xué)化和合理性教育學(xué)的建構(gòu)本原和檢驗標(biāo)準(zhǔn) 衡量教育學(xué)理論研究及其成果科學(xué)化與合理性的根本標(biāo)準(zhǔn)，從根本上說是教育學(xué)理論在教育實踐中的應(yīng)用，促進教育實踐的科學(xué)化和合理性發(fā)展，進而促進國家和社會的發(fā)展。教育本質(zhì)既來自于教育思維、教育理論對教育實踐的抽象，更形成和實現(xiàn)于活生生的豐富的教育實踐。教育實踐和社會實踐是教育學(xué)發(fā)展和科學(xué)化的本體：終極本原、源泉和終極關(guān)懷、歸宿，是教育學(xué)理論推演的邏輯支點、評價的尺度和檢驗的標(biāo)準(zhǔn)。理論脫離實踐是理論研究的大忌，是理論貧困化和萎縮退化的根源。教育理論研究建構(gòu)促進教育實踐發(fā)展的合理性理論，既包括對教育實踐經(jīng)驗的總結(jié)，也包括對教育實踐的反思、批判和否定，不是消極適應(yīng)實踐。達迦默爾認(rèn)為，“一切實踐最終含義，就是超越實踐本身”。（注：孫正聿.哲學(xué)通論[M].沈陽：遼寧人民出版社.2000.172,175-176.反思：哲學(xué)的思維方式[J].新華文摘，2001,(5).）我國的教育學(xué)既存在理論教育學(xué)過于經(jīng)驗化，不夠理論，也存在實踐教育學(xué)過于理論化，不夠?qū)嶋H的問題。這有許多原因，主要不是由于理論集團和實踐集團有不可逾越的鴻溝而造成的，（注：周浩波.教育哲學(xué)[M].北京：人民教育出版社，2000.74-79.論教育學(xué)的命運[J].教育研究，1997,(2).）事實上兩者也有溝通和交流。 現(xiàn)代教育學(xué)有許多分支學(xué)科，各種分支學(xué)科的教育學(xué)發(fā)展都是教育學(xué)的整體發(fā)展、繁榮和科學(xué)化所需要的，實證研究和思辨研究對教育學(xué)的發(fā)展和科學(xué)化都有重要作用。教育學(xué)研究需要根據(jù)具體研究對象確定和采用不同的研究方法，而不是以偏概全，把任何一種具體的方法當(dāng)作教育學(xué)研究的全部方法。強調(diào)實證和實驗并不是說教育學(xué)對每一個問題的研究都要實驗和實證，達到數(shù)學(xué)化的精確程度。相反重視思辨的方法也絕不是要求教育學(xué)的每一個具體問題的研究都要研究教育本體、本質(zhì)等問題。為了教育學(xué)的科學(xué)化，即使某些人用主要精力以教育思想為對象不是以教育實際為對象，研究“脫離實際”的元教育學(xué)問題，也不會有多大危險，真正危險的是完全忽視理論和實踐（實際）研究的照本宣科和拍腦瓜辦事以及照抄照搬的所謂研究。（注：周作宇.元教育學(xué)及其危險[J].教育研究，1997,(8).）教育的理論往往是各種陳述的極其復(fù)雜的混合物，用以表達它們的語言，容易為研究理論的人甚至提出理論的人自己所誤解。因此，“哲學(xué)家的任務(wù)之一就是設(shè)法闡明這些理論，估價它們的邏輯價值和它們的解釋功能?！保ㄗⅲ旱つ釥枴ぜs翰遜·奧康納.教育哲學(xué)引論[A].華東師范大學(xué).現(xiàn)代西方資產(chǎn)階級教育思想流派論著選[C].北京：人民教育出版社，1980.439-440.） |
