人才培養(yǎng)是高等教育活動(dòng)的基本使命，也是高等教育發(fā)展的重大命題。在“百年未有之大變局”的歷史交匯期，我國(guó)比歷史上任何一個(gè)時(shí)期都更加重視人才、渴求人才。過(guò)去一年來(lái)，黨和國(guó)家領(lǐng)導(dǎo)人多次強(qiáng)調(diào)人才培養(yǎng)的重要性，國(guó)家從戰(zhàn)略高度提出了一系列人才培養(yǎng)理念和舉措，如“四新”“卓越工程師”“基礎(chǔ)學(xué)科拔尖人才”等。這些理念和政策的實(shí)施呼喚高校進(jìn)一步推進(jìn)教學(xué)改革，把人才培養(yǎng)放在最重要的地位。在新時(shí)代，推動(dòng)高等教育的內(nèi)涵式發(fā)展和高質(zhì)量發(fā)展、深化教學(xué)改革、提高人才培養(yǎng)質(zhì)量，不應(yīng)停留在宏觀的理念呼喚和制度規(guī)定上，而應(yīng)落實(shí)到實(shí)實(shí)在在的教學(xué)實(shí)踐當(dāng)中，本科生成績(jī)單就是其中的一個(gè)重要“抓手”。在長(zhǎng)期被忽略的本科生成績(jī)單中，遮蔽著諸多人才培養(yǎng)質(zhì)量和教學(xué)改革的深層次問(wèn)題，亟待廣大理論研究者和教學(xué)管理者加以關(guān)注。
一、本科生成績(jī)單的價(jià)值與功用
大學(xué)有著悠久的歷史，但大學(xué)成績(jī)單的歷史卻語(yǔ)焉不詳，尤其是在我國(guó)百年高等教育發(fā)展歷史中，對(duì)成績(jī)單的關(guān)注和研究寥寥無(wú)幾，但成績(jī)單作為反映人才培養(yǎng)成效的重要載體之一，包含了大量不為人所關(guān)注的重要信息，蘊(yùn)藏著極大的研究空間和研究?jī)r(jià)值。成績(jī)單中的每一個(gè)符號(hào)和要素都是值得研究的課題。例如從成績(jī)單可以判斷學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、專(zhuān)業(yè)水準(zhǔn)；從成績(jī)單可以研究知識(shí)體系、課程結(jié)構(gòu)的變遷；從成績(jī)單可以審視教學(xué)管理、教學(xué)改革、教學(xué)轉(zhuǎn)型的軌跡；從成績(jī)單可以“反推”人才培養(yǎng)方案、學(xué)分制、績(jī)點(diǎn)制的實(shí)施情況?？梢哉f(shuō)，高校人才培養(yǎng)和教學(xué)改革千頭萬(wàn)緒，成績(jī)單是其中的一根“線頭”，而這“一條線”卻牽動(dòng)了整個(gè)人才培養(yǎng)體系。成績(jī)單不僅承載著教學(xué)過(guò)程的各種信息，也承載著大學(xué)發(fā)展史的部分進(jìn)程。一份成績(jī)單反映的可能是大學(xué)發(fā)展過(guò)程中某一階段的“橫斷面”，而一個(gè)國(guó)家一所大學(xué)多年的成績(jī)單則可以反映大學(xué)發(fā)展過(guò)程的“縱向”歷史。總之，從研究的角度看，成績(jī)單具有較高的歷史價(jià)值、文化價(jià)值。
現(xiàn)代大學(xué)已經(jīng)進(jìn)入了“憑證時(shí)代”，大學(xué)畢業(yè)生擁有各種證書(shū)，如畢業(yè)證、學(xué)位證、技能證書(shū)等，但大學(xué)成績(jī)單依然是最原始的成績(jī)記載，也是帶有時(shí)代氣息的印記，如大學(xué)理念、課程設(shè)置、教師評(píng)價(jià)、學(xué)生選課、學(xué)生評(píng)價(jià)、考試制度等等，都會(huì)在成績(jī)單上有所體現(xiàn)，只是有些信息可以直接反映出來(lái)，有些信息折射在相關(guān)的制度或機(jī)制上，有的信息則被遮蔽在一系列的符號(hào)之后，需要深入挖掘才能把握其背后的意義。高等教育發(fā)展史表明：成績(jī)單和大學(xué)的任何一種證件的出現(xiàn)都是大學(xué)演進(jìn)的一個(gè)縮影，也是大學(xué)適應(yīng)社會(huì)和利益相關(guān)者的一種進(jìn)步，都是研究大學(xué)歷史的一個(gè)視角。尤其是在大學(xué)培養(yǎng)的各層次人才中，本科生成績(jī)單最為重要且引人關(guān)注。當(dāng)一位博士生求職時(shí)，只要提供了學(xué)位證和畢業(yè)證，成績(jī)單并不會(huì)受到特別關(guān)注，但本科生成績(jī)單則不同。
就世界高等教育而言，成績(jī)單經(jīng)歷了多少次改進(jìn)尚不清楚，其使用價(jià)值和適用范圍延伸到了哪些領(lǐng)域仍有待挖掘。我國(guó)大學(xué)成績(jī)單的歷史相對(duì)簡(jiǎn)單，最早的成績(jī)單與大學(xué)文憑沒(méi)有區(qū)別。近代大學(xué)的早期文憑曾有多種稱謂，如考單、考憑、文憑、執(zhí)照、憑照等多種叫法。據(jù)考證，1904年《學(xué)堂考試章程》正式確立近代教育文憑制度，之后在1906年修訂的《學(xué)堂考試章程》中，“文憑”才正式成為畢業(yè)證書(shū)的專(zhuān)用名詞。我國(guó)近代第一張大學(xué)文憑是由第一所官辦大學(xué)堂——北洋大學(xué)堂于1900年頒發(fā)的，文憑的體例格式延續(xù)了科舉文憑的風(fēng)格，按照成績(jī)分等由地方官府或?qū)W堂給予不同文憑。第一張大學(xué)文憑上標(biāo)明了“考憑”字樣，冠以“欽字第壹號(hào)”，在其開(kāi)頭部分便對(duì)學(xué)生的培養(yǎng)過(guò)程與考核結(jié)果詳加說(shuō)明，并列舉了學(xué)生所修習(xí)的大學(xué)課程。彼時(shí)的成績(jī)單只記錄了課程名稱，既沒(méi)有課程分?jǐn)?shù)也沒(méi)有等級(jí)。我國(guó)的第一張大學(xué)文憑也就是第一張成績(jī)單，或者可以說(shuō)第一張成績(jī)單就是第一張大學(xué)文憑，因?yàn)榈谝粡埑煽?jī)單是與大學(xué)文憑合二為一的。因此，可以認(rèn)為中國(guó)近代大學(xué)成績(jī)單的歷史與大學(xué)文憑的歷史齊平。
我國(guó)第一張本科成績(jī)單具有厚重的文化底蘊(yùn)，也可以說(shuō)是一種“文化符號(hào)”，甚至有“光宗耀祖”的功能，因?yàn)樯厦嬗袑W(xué)生的曾祖、祖父和父親的名字。當(dāng)時(shí)的畢業(yè)文憑是由朝廷認(rèn)可后，蓋上欽差大臣關(guān)防印信才發(fā)給學(xué)生，學(xué)生都是畢業(yè)后再回學(xué)校領(lǐng)取文憑。從公共管理的視角看，我國(guó)歷史上的成績(jī)單功能相對(duì)有限，其功能具有本土的“原始性”，而今天的成績(jī)單在原始功能的基礎(chǔ)上，已是一項(xiàng)具有管理主義和績(jī)效主義傾向的制度集合，牽動(dòng)著各種利益相關(guān)者，乃至直接或間接形成了一個(gè)利益相關(guān)者“市場(chǎng)”。
成績(jī)單是一個(gè)歷史譜系現(xiàn)象，是一個(gè)不斷發(fā)展變化的過(guò)程。無(wú)論是在西方千余年或我國(guó)百余年的大學(xué)演進(jìn)中，成績(jī)單的使用價(jià)值和適用范圍都發(fā)生了巨大變化。從形式和格式上看，今天的成績(jī)單看似十分簡(jiǎn)單，呈現(xiàn)的就是學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)，包含了學(xué)生修讀的課程名稱、課程類(lèi)型、課程學(xué)時(shí)、課程學(xué)分、課程績(jī)點(diǎn)等信息，實(shí)際上其每一個(gè)符號(hào)的增加都是一次教學(xué)“革命”。從管理上看，成績(jī)單體現(xiàn)了學(xué)校對(duì)學(xué)生課程學(xué)習(xí)的管理要求，記錄了高校對(duì)學(xué)生從大學(xué)入口到畢業(yè)出口的基本規(guī)定。然而，成績(jī)單發(fā)展到今天，大學(xué)生和社會(huì)對(duì)成績(jī)單的認(rèn)知和以前大不一樣，或者說(shuō)精英化階段的成績(jī)單與大眾化、普及化時(shí)代的成績(jī)單給社會(huì)和大學(xué)生的影響完全不同，不能用精英化的簡(jiǎn)單認(rèn)知去分析和思考普及化時(shí)代的大學(xué)生成績(jī)單。
成績(jī)單包含著多種學(xué)業(yè)信息，承載著多種教學(xué)管理功能，每份成績(jī)單都是學(xué)生大學(xué)期間所有學(xué)習(xí)經(jīng)歷和學(xué)習(xí)成果的濃縮，每一個(gè)信息都有特定的價(jià)值和功能，都可以作為分析高校人才培養(yǎng)和教學(xué)管理的原始依據(jù)。如果再把成績(jī)單與人才培養(yǎng)方案、培養(yǎng)目標(biāo)和課程體系等結(jié)合起來(lái)看，此時(shí)的成績(jī)單也就具有了質(zhì)量評(píng)價(jià)的功能。但我國(guó)對(duì)成績(jī)單關(guān)注較少，尤其是忽略了成績(jī)單各種符號(hào)背后所蘊(yùn)藏的人才培養(yǎng)模式變化。從價(jià)值層面看，成績(jī)單在國(guó)內(nèi)外都是教育的信用憑證之一，國(guó)外的成績(jī)單主要是代表各自大學(xué)的教育“信用”，而我國(guó)成績(jī)單既代表著大學(xué)的信用，更代表著國(guó)家信用。從功能層面看，成績(jī)單已從“靜態(tài)”的記錄功能向管理功能延伸，如學(xué)分制進(jìn)入教學(xué)管理之后，其功能之一就是高校間的學(xué)分互認(rèn)和學(xué)分轉(zhuǎn)移，這是促進(jìn)學(xué)生流動(dòng)的必要手段，也被認(rèn)為是成績(jī)單的“原始功能”。然而在我國(guó)的成績(jī)單上，幾乎看不到學(xué)分流動(dòng)的留痕。也就是說(shuō)，我國(guó)討論多年的“立交橋”“學(xué)分銀行”等改革措施基本流于形式，高校間基本不存在學(xué)分互認(rèn)和學(xué)分轉(zhuǎn)移，學(xué)生流動(dòng)制度基本沒(méi)有建立起來(lái)。有人把這樣的成績(jī)單稱之為“貧瘠”的成績(jī)單。成績(jī)單本應(yīng)為學(xué)生的各種“流動(dòng)”提供支持，為學(xué)生的各種“流動(dòng)”留痕，但如果成績(jī)單的“留痕”功能沒(méi)有體現(xiàn)，顯然我們需要從治理能力開(kāi)始反思。
當(dāng)代的本科生成績(jī)單已經(jīng)出現(xiàn)了異化現(xiàn)象，且開(kāi)始遭到詬病。如美國(guó)大學(xué)的“成績(jī)單陷阱”，讓數(shù)以百萬(wàn)計(jì)因拖欠學(xué)費(fèi)或是未繳納學(xué)校罰款（如停車(chē)罰款）的學(xué)生成為了學(xué)校的“人質(zhì)”，高?？哿羟焚M(fèi)學(xué)生成績(jī)單的做法，導(dǎo)致學(xué)生無(wú)法在轉(zhuǎn)學(xué)時(shí)轉(zhuǎn)移已獲得的學(xué)分，同樣也使學(xué)生在尋求工作時(shí)無(wú)法提供成績(jī)證明，最終無(wú)法就業(yè)。雖然我國(guó)本科生成績(jī)單沒(méi)有遇到西方式的挑戰(zhàn)，但成績(jī)單的價(jià)值和功用在降低卻是一個(gè)事實(shí)。尤其是在我國(guó)高等教育快速進(jìn)入“買(mǎi)方”市場(chǎng)的背景下，成績(jī)單作為進(jìn)入職場(chǎng)的“門(mén)票”的含金量已經(jīng)大打“折扣”，因?yàn)楫?dāng)下的成績(jī)單只能算作靜態(tài)的“模擬型身份”(Analog Identity)資料，只能起到一定的身份標(biāo)識(shí)作用，還無(wú)法呈現(xiàn)學(xué)生真正的能力和水平。
針對(duì)成績(jī)單面臨的挑戰(zhàn)，西方國(guó)家和大學(xué)已經(jīng)開(kāi)始對(duì)本科生成績(jī)單進(jìn)行“改造”，嘗試將成績(jī)單從“靜態(tài)文件”變?yōu)椤皠?dòng)態(tài)記錄”。如加拿大高等教育質(zhì)量委員會(huì)（Higher Education Quality Council of Ontario，HEQCO）在2017年發(fā)布的報(bào)告中直言，“目前的證書(shū)和認(rèn)證制度不能很好地為學(xué)生服務(wù)，高等教育機(jī)構(gòu)應(yīng)該為他們所發(fā)布的長(zhǎng)達(dá)一個(gè)多世紀(jì)未改變的標(biāo)準(zhǔn)成績(jī)單而感到尷尬”。美國(guó)的馬里蘭大學(xué)學(xué)院（University of Maryland University College，UMUC）對(duì)傳統(tǒng)成績(jī)單進(jìn)行了改造，促使成績(jī)單重回“學(xué)業(yè)成績(jī)的黃金標(biāo)準(zhǔn)”，試圖讓成績(jī)單厚重起來(lái)。正是基于成績(jī)單的困境，部分國(guó)家對(duì)成績(jī)單改革進(jìn)行了各種探索，如數(shù)字徽章、綜合學(xué)習(xí)者記錄等開(kāi)始出現(xiàn)，力圖通過(guò)為學(xué)生提供更為豐富的成績(jī)單，搭起高校和用人單位的橋梁，重新彰顯成績(jī)單的價(jià)值。從我國(guó)的情況看，盡管成績(jī)單上的課程分?jǐn)?shù)越來(lái)越“漂亮”，但大學(xué)生在進(jìn)入市場(chǎng)時(shí)，僅憑成績(jī)單還無(wú)法找到心儀的工作，這就使得高校在成績(jī)單上面臨兩難選擇：既要考慮學(xué)生需求，又要面對(duì)用人單位的質(zhì)量檢驗(yàn)。如何化解這對(duì)矛盾，并承擔(dān)起高校的應(yīng)有信用，成為高校辦學(xué)者無(wú)法回避且必須正視的重要課題。
本科生成績(jī)單的重要性不言而喻，但成績(jī)單的改進(jìn)有其內(nèi)在邏輯。從成績(jī)單中不僅能夠看出一所大學(xué)、一個(gè)院系、一個(gè)專(zhuān)業(yè)的教學(xué)與發(fā)展邏輯，更能從中總結(jié)出教育教學(xué)規(guī)律、評(píng)價(jià)規(guī)律等，還可以對(duì)以往的培養(yǎng)目標(biāo)與教學(xué)管理措施進(jìn)行反思，在反思中找尋教學(xué)轉(zhuǎn)型的方向，引領(lǐng)教學(xué)改革。對(duì)大學(xué)生而言，成績(jī)單相當(dāng)于另一份“畢業(yè)文憑”，不僅呈現(xiàn)了學(xué)生在大學(xué)四年中的學(xué)習(xí)經(jīng)歷，還與學(xué)生的切身利益有著極大關(guān)聯(lián)，在升學(xué)、留學(xué)、求職、就業(yè)、評(píng)獎(jiǎng)評(píng)優(yōu)中都不可或缺。然而，我國(guó)對(duì)于本科生成績(jī)單的關(guān)注，主要集中在技術(shù)層面的改進(jìn)，如聚焦如何提高學(xué)生自助打印成績(jī)單的效率、怎樣改進(jìn)人工錄入成績(jī)的效率等等。因此，如何為學(xué)生提供一份能夠表明其真實(shí)能力又能守住學(xué)術(shù)信用的成績(jī)單，就成為一個(gè)需要深入研究的問(wèn)題。
通過(guò)簡(jiǎn)略回顧成績(jī)單的歷史和存在價(jià)值，可以發(fā)現(xiàn)這是一個(gè)被忽略的角落。在大學(xué)發(fā)展過(guò)程中，成績(jī)單經(jīng)歷了從“原始”到“現(xiàn)代”、從“憑證”到“信用”、從“貧瘠”到“豐富”、從“學(xué)術(shù)”到“市場(chǎng)”、從“單純”到“異化”的過(guò)程……只是由于我們對(duì)成績(jī)單一直缺乏關(guān)注，使得我們無(wú)法回答成績(jī)單演變與教學(xué)改革、教學(xué)管理等一系列深層次問(wèn)題，如成績(jī)單何時(shí)與畢業(yè)文憑“脫鉤”，成績(jī)單何時(shí)出現(xiàn)分?jǐn)?shù)和等級(jí)，成績(jī)單何時(shí)出現(xiàn)學(xué)分、績(jī)點(diǎn)等等。應(yīng)該承認(rèn)，成績(jī)單是教學(xué)管理的“工具”，但成績(jī)單背后遮蔽的教育理念、人才培養(yǎng)理念、知識(shí)體系和課程體系等，應(yīng)該成為教學(xué)管理追求的目標(biāo)和價(jià)值。
二、令人費(fèi)解的若干“成績(jī)單現(xiàn)象”
成績(jī)單既是學(xué)生、學(xué)校和國(guó)家的信用憑證，同時(shí)也是衡量高校教學(xué)管理工作的一份“成績(jī)單”，尤其彰顯一所大學(xué)的教學(xué)管理水平和能力。從教學(xué)管理的視角看，成績(jī)單體現(xiàn)的是教育者對(duì)受教育者的有計(jì)劃、有目的的教學(xué)制度安排，是高校進(jìn)行教學(xué)管理的工具。如果僅僅從一所學(xué)?；蛞环莩煽?jī)單的視角，很難發(fā)現(xiàn)成績(jī)單存在問(wèn)題，但如果對(duì)不同學(xué)校的成績(jī)單或不同學(xué)校相同專(zhuān)業(yè)的成績(jī)單進(jìn)行對(duì)比，就會(huì)發(fā)現(xiàn)一系列令人費(fèi)解的現(xiàn)象，甚至可以說(shuō)是“亂象”，因?yàn)樵S多成績(jī)單折射著“價(jià)值理念”的缺失和“管理功用”的失范。這些現(xiàn)象已不容忽視，亟須得到關(guān)注和糾正。
（一）成績(jī)單的“價(jià)值理念”缺失
第一，成績(jī)單的“漂亮分?jǐn)?shù)”表明缺乏對(duì)質(zhì)量底線的堅(jiān)守。在數(shù)據(jù)庫(kù)所收集的224份本科生成績(jī)單中，僅有10份成績(jī)單在課程成績(jī)后標(biāo)明“重修”字樣。單從課程考核高通過(guò)率、高分?jǐn)?shù)的現(xiàn)象來(lái)看，人才培養(yǎng)質(zhì)量似乎很高，高校的教學(xué)管理頗有成效。成績(jī)單上是否標(biāo)明“重修”二字其實(shí)并不重要，重要的是高校在教學(xué)管理中是否為了滿足學(xué)生需求而喪失對(duì)高等教育質(zhì)量底線的堅(jiān)守。透過(guò)成績(jī)單的分?jǐn)?shù)，一次性通過(guò)和“門(mén)門(mén)高分”可能并不是一個(gè)“創(chuàng)新人才”誕生的標(biāo)志，反而是由于課程高分的“密碼”已然被破解。學(xué)生為了追求成績(jī)單的完美呈現(xiàn)，可能拋棄了自身的興趣和專(zhuān)業(yè)發(fā)展；學(xué)生對(duì)于成績(jī)的“完美”追求，可能也并非出于自愿，而大多是由于就業(yè)市場(chǎng)的需要。這一份份看似“完美”的成績(jī)單，不知遮蔽了多少教學(xué)管理中的“黑洞”。實(shí)際上，成績(jī)單上出現(xiàn)低分、重修等，恰恰顯示了真實(shí)，低分可能是學(xué)生走出舒適區(qū)的一次突破，重修也可以是學(xué)生對(duì)自身的嚴(yán)格要求。對(duì)于成績(jī)單上課程分?jǐn)?shù)“虛高”的現(xiàn)象，國(guó)外對(duì)此已有專(zhuān)門(mén)研究，將其稱之為“贊助性行動(dòng)”。多數(shù)學(xué)生不想在成績(jī)單中呈現(xiàn)“重修”“補(bǔ)考”或是“緩考”等字樣，主要是基于現(xiàn)實(shí)的考量，擔(dān)心對(duì)未來(lái)升學(xué)、就業(yè)產(chǎn)生不良影響，但對(duì)于高校教學(xué)管理工作者而言，重要的是這意味著是否堅(jiān)守高質(zhì)量的底線思維。也就是說(shuō)，成績(jī)單中所呈現(xiàn)的“高分”有可能是一種質(zhì)量“失真”，看似“完美”的成績(jī)單實(shí)際上是喪失了質(zhì)量底線。
第二，教育教學(xué)新理念和新制度沒(méi)有充分落地。新時(shí)代高等教育理念層出不窮，如本科教育領(lǐng)域提出的以學(xué)生為中心、跨學(xué)科、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)、國(guó)際化、個(gè)性化等各種新理念和新制度都要落實(shí)落地。但遺憾的是，這些在成績(jī)單中都沒(méi)有充分體現(xiàn)出來(lái)，看不到這些新理念引起了成績(jī)單哪些變化。以學(xué)分制為例，本意是將學(xué)習(xí)進(jìn)度和學(xué)習(xí)內(nèi)容的選擇權(quán)交還給學(xué)生，然而現(xiàn)實(shí)卻與之相去甚遠(yuǎn)，學(xué)生做不到按照自己的興趣選擇專(zhuān)業(yè)、選擇課程、選擇學(xué)習(xí)進(jìn)度，根本無(wú)法踐行學(xué)分制的初衷。學(xué)生在學(xué)分制的框架內(nèi)，只求學(xué)分?jǐn)?shù)量達(dá)標(biāo)，不注重自己的選擇權(quán)，提前或延期畢業(yè)的同學(xué)少之又少，畢業(yè)率和就業(yè)率成為一種新型攀比，學(xué)分制的功能在現(xiàn)實(shí)中出現(xiàn)異化。在實(shí)際的教學(xué)管理過(guò)程中，2018年，教育部曾在《教育信息化2.0行動(dòng)計(jì)劃》中明確提出：“高等教育、繼續(xù)教育機(jī)構(gòu)逐步實(shí)行統(tǒng)一的學(xué)分制?！睍r(shí)至今日，為什么學(xué)分制的功能還無(wú)法實(shí)現(xiàn)統(tǒng)一？為什么各高校對(duì)于學(xué)分制的理解不同？再如，目前的成績(jī)單沒(méi)有記載學(xué)生在各個(gè)網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)在線學(xué)習(xí)的經(jīng)歷，學(xué)生已經(jīng)習(xí)慣運(yùn)用網(wǎng)絡(luò)獲取學(xué)習(xí)資源，在線學(xué)習(xí)成為一種更為便捷、普遍的學(xué)習(xí)方式，而成績(jī)單在記錄空間上相對(duì)狹窄，難以反映學(xué)習(xí)活動(dòng)的豐富性、持續(xù)性、終生性，無(wú)法全方位地體現(xiàn)學(xué)生真正的能力和水平。這也是目前“考證熱”的重要原因。
第三，對(duì)于課程體系和結(jié)構(gòu)的頂層設(shè)計(jì)和思考仍非常欠缺。嚴(yán)格說(shuō)來(lái)，課程是成績(jī)單最基本的內(nèi)容，也是最重要的內(nèi)容，它是知識(shí)體系最直觀的呈現(xiàn)。然而，我們看到的只是成績(jī)單上的課程門(mén)數(shù)越來(lái)越多，專(zhuān)業(yè)課越來(lái)越多，教師承擔(dān)的教學(xué)任務(wù)越來(lái)越多。隨著課程的增加，總學(xué)分也開(kāi)始增加。在不斷強(qiáng)調(diào)教學(xué)改革的背景下，現(xiàn)行的教學(xué)改革只能是一邊對(duì)課程做加法，一邊對(duì)學(xué)分做減法，卻不去觸碰課程體系，用增加課程表示“改革”，用龐大的課程門(mén)數(shù)“綁架”學(xué)生，將課程數(shù)目與教學(xué)改革進(jìn)行簡(jiǎn)單正相關(guān)的理解，并進(jìn)行線性管理。說(shuō)到底，這是對(duì)“什么知識(shí)最有價(jià)值”的百年詰問(wèn)缺乏思考，對(duì)課程體系和知識(shí)結(jié)構(gòu)缺乏頂層設(shè)計(jì)。從“增課程”再到后來(lái)“壓學(xué)分”，也就成了教學(xué)管理中的一種循環(huán)。學(xué)分看似降了下來(lái)，但原有的課程體系和知識(shí)結(jié)構(gòu)并未發(fā)生改變?！霸稣n程”與“壓學(xué)分”的隨意性影響了教學(xué)質(zhì)量，導(dǎo)致人才培養(yǎng)的知識(shí)體系問(wèn)題依然無(wú)法解決，這種盲目的學(xué)分和課程增減不會(huì)帶來(lái)教學(xué)質(zhì)量的根本提升。
（二）成績(jī)單的“管理功用”失范
通過(guò)成績(jī)單數(shù)據(jù)庫(kù)發(fā)現(xiàn)，不同高校間的成績(jī)單在形式或格式上大體相似，但詳審之后就會(huì)發(fā)現(xiàn)，同一學(xué)校、同一專(zhuān)業(yè)的成績(jī)單千差萬(wàn)別。這究竟是在彰顯各個(gè)高校的辦學(xué)特色，還是反映了教學(xué)管理中的亂象？答案顯然是后者。成績(jī)單的“大體相似”可能是教學(xué)模式缺乏創(chuàng)新的表現(xiàn)，而“千差萬(wàn)別”就是教學(xué)管理混亂的結(jié)果，具體表現(xiàn)在以下幾方面。
第一，成績(jī)單規(guī)范性不足。從成績(jī)單中可以看到，高校的教學(xué)管理對(duì)于成績(jī)單的基本規(guī)范與準(zhǔn)則缺乏共識(shí)，缺乏一套相對(duì)規(guī)范的標(biāo)準(zhǔn)，不同學(xué)校本科生成績(jī)單所呈現(xiàn)的內(nèi)容要素差異較大。例如，大多數(shù)成績(jī)單未標(biāo)注學(xué)生課程重修情況，只有個(gè)別高校對(duì)此進(jìn)行了說(shuō)明。此外，一些高校的成績(jī)單為中英文合版，大多數(shù)高校成績(jī)單僅用中文表述，使用英文成績(jī)單的高校其課程表述也不完全合乎英文表述習(xí)慣。這表明當(dāng)前我國(guó)高校本科生成績(jī)單內(nèi)容要素的文本表達(dá)尚不規(guī)范。當(dāng)我們?cè)谝恍┙虒W(xué)管理的基本問(wèn)題上都無(wú)法達(dá)成共識(shí)時(shí)，又怎樣判斷成績(jī)單的真實(shí)性與科學(xué)性？用人單位又如何據(jù)此判定學(xué)生的能力和水平？
第二，課程設(shè)置科學(xué)性不夠。課程數(shù)量過(guò)多是我國(guó)高校成績(jī)單最為顯著的一個(gè)特征，學(xué)生四年修讀課程平均超過(guò)70門(mén)，其中門(mén)數(shù)最多的學(xué)校高達(dá)130門(mén)。從類(lèi)型上看，必修課過(guò)多，平均必修課占比約七成，選修課占比僅三成，學(xué)生自主選課空間較??；理論課過(guò)多，平均理論課占比近90%，實(shí)踐課占比僅10%左右，課程實(shí)踐性不足。同時(shí)，大多數(shù)高校課程集中安排在大一、大二和大三，在大四安排課程較少或者不排課。而大一新生適應(yīng)性課程、大四研究性課程開(kāi)設(shè)極少，寫(xiě)作課程、口頭交流課程、跨學(xué)科課程、思維訓(xùn)練課程等當(dāng)代青年必備能力課程開(kāi)設(shè)極少。課程與課程之間缺乏內(nèi)在聯(lián)系，同一門(mén)課程內(nèi)部缺乏梯度設(shè)計(jì)?？梢?jiàn)，課程開(kāi)設(shè)的總量、不同類(lèi)別的課程比例及其在各學(xué)年的分布并無(wú)規(guī)章可循。一所大學(xué)在學(xué)生數(shù)和專(zhuān)業(yè)數(shù)相對(duì)穩(wěn)定的前提下，應(yīng)該開(kāi)設(shè)多少門(mén)課程？應(yīng)該有多少門(mén)次課程？需要開(kāi)設(shè)的課程與供學(xué)生選擇的課程應(yīng)該是什么樣的比例？這些問(wèn)題在我國(guó)高校一直沒(méi)有答案。
第三，課程設(shè)置分類(lèi)混亂。從不同高校成績(jī)單可以發(fā)現(xiàn)，我國(guó)高校的課程分類(lèi)比較混亂，存在彼此交叉、包含以及相互矛盾的情況。比如，在選修課方面，有的高校分為“公選” “任選”，有的分為“校選” “跨選”；在必修課方面，既有“公必” “通必”的分法，也有“基必” “專(zhuān)必”的劃分，還有“必修” “通必”的情況。同時(shí)，還出現(xiàn)同一個(gè)課程被冠以“公共必修”和“基礎(chǔ)必修”“通識(shí)必修”等不同名稱的現(xiàn)象。單就體育課而言，就存在多種劃分，劃歸“必修”“選修”“通識(shí)”“素質(zhì)”等模塊的均有，還有的高校將馬克思主義基本原理等思政類(lèi)課程歸為通識(shí)教育之后，不再開(kāi)設(shè)通識(shí)教育課程。“何為通識(shí)課程”在我國(guó)教育學(xué)界雖然長(zhǎng)期沒(méi)有達(dá)成共識(shí)，但把思政類(lèi)課程列為通識(shí)課程顯然不合適。如果教學(xué)管理者依據(jù)自己的判斷將其列入通識(shí)課程，這顯然影響了真正的通識(shí)教育。此外，還有部分高校的本科生成績(jī)單對(duì)于課程類(lèi)型只字未提。由此可以判斷，高校的課程開(kāi)設(shè)較為隨意，對(duì)課程的系統(tǒng)性、科學(xué)性缺乏認(rèn)識(shí)。
第四，學(xué)分設(shè)置標(biāo)準(zhǔn)不一。從學(xué)分總量的設(shè)置上看，部分高校課程總學(xué)分?jǐn)?shù)設(shè)置過(guò)大，最多的高校四年總學(xué)分量超過(guò)了200學(xué)分。從課程學(xué)分設(shè)置上看，部分高校把多門(mén)專(zhuān)業(yè)課設(shè)為6學(xué)分及以上，而大部分高校專(zhuān)業(yè)課則為3學(xué)分左右；對(duì)于畢業(yè)論文（設(shè)計(jì)），多數(shù)高校將該部分學(xué)分設(shè)為6學(xué)分，少數(shù)高校則為4學(xué)分或12學(xué)分。從學(xué)分換算標(biāo)準(zhǔn)上看，各校的學(xué)分換算標(biāo)準(zhǔn)各有不同，學(xué)分學(xué)時(shí)對(duì)應(yīng)混亂，出現(xiàn)相同學(xué)分對(duì)應(yīng)不同學(xué)時(shí)、相同學(xué)時(shí)對(duì)應(yīng)不同學(xué)分、同一課程對(duì)應(yīng)不同學(xué)分等現(xiàn)象。相同學(xué)分對(duì)應(yīng)不同學(xué)時(shí)可分為三種課程類(lèi)型進(jìn)行探討：在理論課方面，1學(xué)分可換算成16/18/32學(xué)時(shí)；在實(shí)驗(yàn)課方面，1學(xué)分可換算成16/17/18/20/31/16～24/16～36學(xué)時(shí)；在實(shí)踐課方面，1學(xué)分可換算成36學(xué)時(shí)/72學(xué)時(shí)/1周。在相同學(xué)時(shí)對(duì)應(yīng)不同學(xué)分上，如36學(xué)時(shí)對(duì)應(yīng)學(xué)分為0.5～6。在同一課程對(duì)應(yīng)不同學(xué)分上，如《形勢(shì)與政策》這門(mén)課對(duì)應(yīng)的學(xué)分為0～8?？梢?jiàn)，在學(xué)分的換算標(biāo)準(zhǔn)上，各高校并無(wú)明確且統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，多是基于管理者主觀經(jīng)驗(yàn)或“學(xué)分需要”進(jìn)行換算，導(dǎo)致各個(gè)高校間課程學(xué)分設(shè)置標(biāo)準(zhǔn)不一，跨度較大。
第五，成績(jī)呈現(xiàn)和GPA計(jì)算模糊。從成績(jī)單上可以看出，課程成績(jī)的呈現(xiàn)方式不僅較為多元且相對(duì)模糊，除了傳統(tǒng)的百分制之外，還存在二級(jí)制（如P、F；通過(guò)、不通過(guò)；合格、不合格）、五級(jí)制（如A、B、C、D、F；優(yōu)秀、良好、中等、及格、不及格）以及其他類(lèi)型（如A、A-、B 、B、B-、C 、C、C-、D 、D、F）。在成績(jī)?cè)u(píng)分上，部分老師給學(xué)生成績(jī)打分存在隨意性，出現(xiàn)了一個(gè)學(xué)生多門(mén)課程是100分或99分的現(xiàn)象。在成績(jī)表述上，表述差異過(guò)大，成績(jī)和學(xué)分之間的關(guān)聯(lián)度較低，存在個(gè)別學(xué)生成績(jī)低于60分也照樣能夠計(jì)算其學(xué)分的現(xiàn)象。不同高校的績(jī)點(diǎn)計(jì)算范圍存在較大差異，部分高校僅將必修課程納入GPA計(jì)算范圍，不考慮選修課等課程績(jī)點(diǎn)；部分高校則將選修課程也放進(jìn)GPA中計(jì)算；還有一些高校只計(jì)算用百分制表示成績(jī)的分?jǐn)?shù)績(jī)點(diǎn)。此外，還同時(shí)存在對(duì)畢業(yè)設(shè)計(jì)（論文）成績(jī)納入計(jì)算和不計(jì)算范圍這兩種情況。
綜上，我們需要反思：為什么直到今天在成績(jī)單上還可以看到如此多的亂象？被遮蔽的深層次問(wèn)題暫且不說(shuō)，那些用眼睛直接可見(jiàn)的問(wèn)題為什么得不到改進(jìn)？應(yīng)該說(shuō)，成績(jī)單上反映出的這些問(wèn)題，都屬于“管理失范”。這些現(xiàn)象既令人費(fèi)解，更值得反思。從目前成績(jī)單的亂象來(lái)看，教學(xué)管理水平不高是一個(gè)不爭(zhēng)的事實(shí)?？吹竭@些混亂現(xiàn)象，不免讓人聯(lián)想到百年前的“鐵軌”。世界上的鐵軌曾有多種不同的軌距，為方便不同軌距的列車(chē)在交通網(wǎng)絡(luò)中自由行駛，許多國(guó)家在原有軌道的基礎(chǔ)上通過(guò)改進(jìn)形成了今天的標(biāo)準(zhǔn)軌。學(xué)業(yè)成績(jī)單也如當(dāng)年的多軌距鐵路一般，多種課程分類(lèi)并存、多種評(píng)價(jià)體系共行，輸送人才的列車(chē)在成績(jī)單的軌道中何時(shí)才能實(shí)現(xiàn)自由行駛？成績(jī)單之所以存在眾多令人費(fèi)解的現(xiàn)象，主要有三個(gè)原因：一是缺乏研究，二是管理的慣性，三是計(jì)劃體制下的思維模式。
三、超越傳統(tǒng)成績(jī)單：從“工具”
走向“理性”
無(wú)疑，成績(jī)單是高校教學(xué)管理的工具之一，但又絕不僅僅是工具。大學(xué)是以“育人”為目標(biāo)，而非“制器”。關(guān)注和研究成績(jī)單，不僅僅是為了解決成績(jī)單的管理問(wèn)題，而是回歸成績(jī)單背后的教育價(jià)值選擇問(wèn)題。成績(jī)單管理從表面上看是管理科學(xué)的問(wèn)題，但是從深層次來(lái)講卻是涉及教育學(xué)、公共管理學(xué)、社會(huì)學(xué)等諸多學(xué)科的共同話題。因此，對(duì)于成績(jī)單管理不能僅從管理學(xué)的視角，還應(yīng)從教育學(xué)、社會(huì)學(xué)等多個(gè)視角來(lái)探討。
從教育學(xué)視角看，大學(xué)教育是教育體系的一個(gè)重要組成，探討本科生成績(jī)單就是尋找大學(xué)成績(jī)單管理如何遵循教育教學(xué)規(guī)律和學(xué)生成長(zhǎng)規(guī)律，并以此充分發(fā)揮成績(jī)單管理的育人功能。因此，通過(guò)本科生成績(jī)單不只是看到幾門(mén)課程成績(jī)，而是看到成績(jī)單背后人的教育和發(fā)展，而這一話題又涉及了一系列問(wèn)題。首先，成績(jī)單是否反映人的全面發(fā)展，即本科生成績(jī)單如何反映學(xué)生德智體美勞全面發(fā)展？一張成績(jī)單不僅要體現(xiàn)課程學(xué)習(xí)成績(jī)，還應(yīng)完整地體現(xiàn)學(xué)生各個(gè)方面的發(fā)展。但從現(xiàn)實(shí)看，高校成績(jī)單多數(shù)體現(xiàn)了學(xué)校智育活動(dòng)的過(guò)程，而其他方面的呈現(xiàn)則是空白或是薄弱狀態(tài)，僅憑成績(jī)單無(wú)法看出大學(xué)生全面發(fā)展的過(guò)程。從這一意義上說(shuō)，目前高校的成績(jī)單是不完整的成績(jī)單。其次，成績(jī)單是否反映人的發(fā)展差異性問(wèn)題？顯然，尊重學(xué)生個(gè)體發(fā)展差異性既是教育的基本要求，也是教育的最高追求。但是在實(shí)踐中可以看到，這一常識(shí)卻變?yōu)殡y題。其中一方面可能是由于管理的單一，而另一方面則折射出大學(xué)管理本身的局限性。再次，成績(jī)單是否反映學(xué)生個(gè)體發(fā)展的特殊性問(wèn)題？單就同一個(gè)體而言，其發(fā)展的不同方面也會(huì)呈現(xiàn)差異性。有的學(xué)生偏重理性、有的偏重感性，有的學(xué)生思辨能力強(qiáng)、有的動(dòng)手能力強(qiáng)……因此，即便單個(gè)學(xué)生成績(jī)單，在其學(xué)業(yè)成績(jī)的不同方面也可能表現(xiàn)出不同的差異。但從現(xiàn)有成績(jī)單看，千篇一律的成績(jī)單背后看不出學(xué)生選擇的差異性，也看不出個(gè)體發(fā)展的差異性。最后，成績(jī)單是否體現(xiàn)學(xué)生個(gè)體的發(fā)展軌跡？從學(xué)生增值視角而言，成績(jī)單不僅僅是學(xué)習(xí)結(jié)果的呈現(xiàn)，它還應(yīng)體現(xiàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程、學(xué)生的進(jìn)步。但目前多數(shù)高校的成績(jī)單一般只是體現(xiàn)最終的結(jié)果，缺乏平時(shí)成績(jī)、期中成績(jī)、課堂討論等過(guò)程完整的學(xué)習(xí)記錄。除此之外，還應(yīng)看到成績(jī)單管理背后的文化差異。例如，在國(guó)外大學(xué)，成績(jī)單是學(xué)生個(gè)體隱私的重要組成，非經(jīng)學(xué)生本人同意，家長(zhǎng)不能看到成績(jī)單；但中國(guó)大學(xué)強(qiáng)調(diào)家校溝通，強(qiáng)化家長(zhǎng)對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)的督促卻成為成績(jī)單的重要任務(wù)。從表面上看，這僅僅涉及個(gè)人隱私，但從深層而言，這反映了不同文化背景下對(duì)大學(xué)生成人和自我獨(dú)立的理解。
從以上例子不難發(fā)現(xiàn)，成績(jī)單看似簡(jiǎn)單，其背后卻隱藏著豐富的教育意義。但是，在現(xiàn)實(shí)教學(xué)管理過(guò)程中，由于教學(xué)管理的慣性，高校對(duì)于成績(jī)單管理往往傾向于簡(jiǎn)單化處理，或者一刀切，而對(duì)于成績(jī)單育人功能的理解及其潛在價(jià)值的挖掘不夠。這種教育價(jià)值功能的發(fā)揮不足，有時(shí)會(huì)使成績(jī)單不僅不能促進(jìn)學(xué)業(yè)進(jìn)步，反而成為加速學(xué)生“內(nèi)卷”的工具。在我們傳統(tǒng)教育中，我們都是鼓勵(lì)學(xué)生成功，鼓勵(lì)學(xué)生去追求成績(jī)的優(yōu)異。這種追求普遍優(yōu)異的背后卻失去了對(duì)人全面發(fā)展的關(guān)注，在某種程度上而言，我們鼓勵(lì)學(xué)生去體驗(yàn)成功，卻讓學(xué)生畏懼挑戰(zhàn)、害怕“失敗”。因此，從教育學(xué)意義上說(shuō)，成績(jī)單管理首先必須回歸到人本身，回歸教育的初心和本質(zhì)。任何教育活動(dòng)必須以誘發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)潛能、激發(fā)學(xué)生內(nèi)在學(xué)習(xí)欲望、促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展為目的，成績(jī)單管理也不例外。成績(jī)單應(yīng)成為促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的重要“催化劑”，而不是學(xué)生成長(zhǎng)的阻礙力量，這既是成績(jī)單管理的出發(fā)點(diǎn)，也是所有大學(xué)教學(xué)管理的歸宿。凡是與此相違背的做法，都必須重新進(jìn)行審視和反思。
大學(xué)作為一種特殊的學(xué)術(shù)組織，其成績(jī)單管理無(wú)疑首先應(yīng)基于教育學(xué)的意義。然而，在大學(xué)職能不斷拓展和裂變的今天，大學(xué)已經(jīng)超越了單純學(xué)術(shù)組織，而變成了兼具行政組織、公司組織、法人組織、公共組織等不同屬性的復(fù)雜組織。大學(xué)組織這種屬性的變化使得大學(xué)內(nèi)部任何管理活動(dòng)都賦予了新的特性。對(duì)于成績(jī)單而言，最明顯的現(xiàn)象就是成績(jī)單成為各方利益相關(guān)者相互博弈的重要場(chǎng)所，這種博弈突出體現(xiàn)了由誰(shuí)來(lái)定義大學(xué)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，以及以怎樣的機(jī)制來(lái)保證不同利益相關(guān)者參與大學(xué)成績(jī)管理。從學(xué)術(shù)視角而言，確保學(xué)術(shù)人員對(duì)成績(jī)標(biāo)準(zhǔn)的定義、確保學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)和質(zhì)量是大學(xué)所有學(xué)者的共同追求。但現(xiàn)實(shí)情況下，隨著成績(jī)單的功能不斷拓展，成績(jī)單已然成為繼學(xué)歷文憑之后，通向就業(yè)市場(chǎng)的另外一張重要“通行證”。這些變化使成績(jī)單從單純學(xué)術(shù)至上標(biāo)準(zhǔn)轉(zhuǎn)向了學(xué)術(shù)與市場(chǎng)的雙重考量，并由此使得大學(xué)的學(xué)術(shù)人員、教學(xué)管理人員、大學(xué)領(lǐng)導(dǎo)者等不同人員對(duì)于學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)?cè)u(píng)定產(chǎn)生了許多微妙的變化。
舉個(gè)簡(jiǎn)單例子，從教育統(tǒng)計(jì)學(xué)上來(lái)說(shuō)，學(xué)生成績(jī)呈正態(tài)分布是一個(gè)再正常不過(guò)的常識(shí)，但是從現(xiàn)實(shí)結(jié)果看，這種常識(shí)卻難于做到，成績(jī)偏高已經(jīng)成為大學(xué)的一種熟視無(wú)睹的普遍現(xiàn)象。這種現(xiàn)象與其說(shuō)是教師向?qū)W生妥協(xié)的結(jié)果，倒不如說(shuō)是消費(fèi)主義的價(jià)值導(dǎo)向帶來(lái)的學(xué)術(shù)向市場(chǎng)妥協(xié)的必然結(jié)果。對(duì)于這種結(jié)果，無(wú)論大學(xué)教師、教學(xué)管理者還是領(lǐng)導(dǎo)者，都應(yīng)該看到并警惕這種現(xiàn)象帶來(lái)的雙刃影響，并盡可能通過(guò)制度建設(shè)來(lái)規(guī)避或減少這種現(xiàn)象發(fā)生。除成績(jī)普遍偏高這一現(xiàn)象之外，我們還應(yīng)看到隨著學(xué)生維權(quán)意識(shí)增強(qiáng)，高校也不斷有學(xué)生向成績(jī)?cè)u(píng)定提出質(zhì)疑。從理論上說(shuō)，這是以學(xué)生為中心的教育理念的一種進(jìn)步。但現(xiàn)實(shí)經(jīng)驗(yàn)告訴我們，這種“進(jìn)步”有時(shí)成為了大學(xué)無(wú)原則的“退步”。因?yàn)閷?duì)于學(xué)生這種訴求，許多大學(xué)缺乏相應(yīng)的學(xué)生申訴和回應(yīng)機(jī)制，進(jìn)而可能導(dǎo)致成績(jī)單成為師生產(chǎn)生矛盾的“導(dǎo)火線”，而多數(shù)情況下，成績(jī)單成為了高?！坝懞谩睂W(xué)生的“棒棒糖”。對(duì)于這種現(xiàn)象，多數(shù)情況下歸結(jié)于中國(guó)特有的“人情面子”，或者說(shuō)是在市場(chǎng)消費(fèi)主義盛行之下高校質(zhì)量底線的后退。但很少有管理者從成績(jī)單的功能變化來(lái)探討建立科學(xué)合理的學(xué)生參與機(jī)制。從微觀方面說(shuō)，這是大學(xué)教學(xué)管理的缺位；而從宏觀方面說(shuō)，這是大學(xué)在對(duì)其自身組織結(jié)構(gòu)及其職能發(fā)生變化時(shí)，缺乏深刻認(rèn)識(shí)進(jìn)而未能對(duì)其治理結(jié)構(gòu)進(jìn)行深層的改造。所以，從公共管理學(xué)的意義來(lái)看待大學(xué)成績(jī)單管理，其核心是如何對(duì)待利益相關(guān)者對(duì)成績(jī)單的訴求和期待，并建立相應(yīng)參與機(jī)制確保利益相關(guān)者來(lái)參與大學(xué)管理。必須指出的是，大學(xué)在變化的過(guò)程中，自身必須保持定力，無(wú)論是大學(xué)教育者、管理者、還是領(lǐng)導(dǎo)者，必須清醒地認(rèn)識(shí)到，大學(xué)組織無(wú)論如何變化，學(xué)術(shù)組織是其本質(zhì)屬性，而其他組織屬性則是大學(xué)組織的衍生屬性。對(duì)于大學(xué)成績(jī)單管理，可以兼顧不同利益相關(guān)者的訴求，但必須守住作為學(xué)術(shù)組織的底線要求與水準(zhǔn)，這是大學(xué)教學(xué)管理的基本常識(shí)與要求。
除了從教育學(xué)和公共管理學(xué)視角來(lái)認(rèn)識(shí)大學(xué)成績(jī)單管理之外，對(duì)成績(jī)單管理還有眾多復(fù)雜的理解，這種復(fù)雜性有時(shí)涉及哲學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、政治學(xué)、法學(xué)、倫理學(xué)和社會(huì)學(xué)等多種學(xué)科的解釋和理解。例如，在成績(jī)單管理過(guò)程中，公平是大學(xué)成績(jī)單管理的基本底線和要求，公平保證了學(xué)校成績(jī)的公正性、權(quán)威性和正義性。然而，在成績(jī)管理過(guò)程中，絕對(duì)的公平往往難以做到。公平從其教育意義上說(shuō)，包括了起點(diǎn)公平、機(jī)會(huì)公平以及結(jié)果公平。然而，從現(xiàn)實(shí)情況看，不同地區(qū)、不同區(qū)域、甚至同一區(qū)域同一地區(qū)，不同家庭背景社會(huì)文化資本的不同，其影響到學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)水平客觀上存在著差異。這種差異是起點(diǎn)差異帶來(lái)的結(jié)果事實(shí)差異，在教育學(xué)意義上，從理論上來(lái)說(shuō)應(yīng)當(dāng)客觀地看待這些差異，因材施教，因類(lèi)發(fā)展。但從公平視角來(lái)看，大學(xué)管理卻往往要求統(tǒng)一規(guī)范要求，這種統(tǒng)一規(guī)范要求有時(shí)卻使大學(xué)關(guān)注中間普通群體學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，而忽視對(duì)優(yōu)勢(shì)學(xué)習(xí)群體和弱勢(shì)學(xué)習(xí)群體的觀照。顯然，如何在“統(tǒng)一要求”與“多樣發(fā)展”之間保持一種適當(dāng)?shù)钠胶?，既考?yàn)大學(xué)管理能力，也體現(xiàn)了大學(xué)自身對(duì)于教育的理解和價(jià)值追求。尤其在今天，當(dāng)我國(guó)高等教育從大眾化向普及化過(guò)渡的過(guò)程中，由于學(xué)生入學(xué)群體的多樣化，帶來(lái)學(xué)生學(xué)習(xí)程度和水準(zhǔn)的多樣化。對(duì)于這種多樣化學(xué)習(xí)群體，單純以一個(gè)尺度來(lái)考核衡量學(xué)生的學(xué)習(xí)水準(zhǔn)，其表面上的公平卻隱藏著實(shí)質(zhì)性的不公平。相反，如果過(guò)多考慮多樣學(xué)習(xí)需求，或者降低學(xué)術(shù)水準(zhǔn)，則可能導(dǎo)致另外一種極端，使得大學(xué)的成績(jī)單失去公平性和公正性，抑或是走向另一個(gè)方向的極端，從而帶來(lái)新的不公平。所以，從教育學(xué)意義來(lái)講，我們需要遵循學(xué)生多樣的發(fā)展和學(xué)習(xí)需求，并給予差異化的教育。然而從公平視角來(lái)看，有時(shí)則無(wú)法兼顧學(xué)生學(xué)習(xí)群體的多樣學(xué)習(xí)需求。事實(shí)上，對(duì)于這種特殊群體的“照顧”也不是中國(guó)特有的現(xiàn)象，國(guó)外已有研究把這種現(xiàn)象稱之為“贊助主義”。但是，對(duì)于大學(xué)而言，應(yīng)當(dāng)盡量去減少這種“贊助”，而不是助長(zhǎng)這種“贊助”。與此同時(shí)，我們也需警惕另一方向的極端——大學(xué)有時(shí)過(guò)于功利。例如，為了鼓勵(lì)和吸引同學(xué)進(jìn)入“實(shí)驗(yàn)班”，有意將實(shí)驗(yàn)班的成績(jī)績(jī)點(diǎn)適當(dāng)提高。于管理效率而言，這種“照顧”無(wú)可厚非，但從教育學(xué)視角出發(fā)，這種逆向“照顧”則有可能帶來(lái)新的不公平。
總之，大學(xué)成績(jī)單管理盡管看似是一件小事，但卻是教學(xué)管理的大事。成績(jī)單管理是政策性很強(qiáng)的一項(xiàng)管理，同時(shí)又充滿著教育學(xué)上的意義。特別是隨著以學(xué)生為中心、結(jié)果導(dǎo)向教育理念持續(xù)深入，成績(jī)單不僅僅是學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程的最終記載，也是學(xué)生學(xué)習(xí)成果的最終體現(xiàn)。反過(guò)來(lái)，對(duì)于成績(jī)單的重視程度實(shí)質(zhì)上也體現(xiàn)了以學(xué)生為中心、結(jié)果導(dǎo)向教育理念在教學(xué)管理上的貫徹與執(zhí)行程度。但從本次成績(jī)單數(shù)據(jù)庫(kù)分析結(jié)果來(lái)看，我國(guó)高校對(duì)于成績(jī)單管理完全是一種“經(jīng)驗(yàn)管理”模式，其管理過(guò)程中缺乏一種教育學(xué)意義的詮釋?zhuān)踩狈σ环N理性辯證的認(rèn)識(shí)與實(shí)踐過(guò)程的改進(jìn)。特別是在多維視角透視下，對(duì)于成績(jī)單管理在價(jià)值取向中產(chǎn)生了不同程度的偏差，由之也導(dǎo)致了成績(jī)單管理的“失真”現(xiàn)象。對(duì)于上述不同價(jià)值取向，本文的主旨認(rèn)為，大學(xué)成績(jī)單管理首先需要從教育學(xué)意義來(lái)解釋?zhuān)笤購(gòu)墓补芾硪约捌渌麑W(xué)科來(lái)解釋?；蛘哒f(shuō)，對(duì)于成績(jī)單管理首先應(yīng)當(dāng)從教育學(xué)意義來(lái)審視和考量，而不應(yīng)當(dāng)先從其他視角來(lái)做合理化解釋?zhuān)驗(yàn)橹挥袕慕逃龑W(xué)意義上來(lái)揭示成績(jī)單的意義和內(nèi)涵，才有可能使大學(xué)的成績(jī)管理回歸到育人的功能。這不僅是大學(xué)教學(xué)管理的基本底線要求，也是大學(xué)成績(jī)單管理科學(xué)化的理論前提。
（參考文獻(xiàn)略）
大學(xué)教育科學(xué)
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