上海市教育科學研究院 顧泠沅 王 潔
自上世紀六十年代“衛(wèi)星沖擊”以來，各國中小學教育走過了教學方法改革、課程教材改革的路，一波三折之后，終于發(fā)覺：提高教師的“真功夫”才是解決課程教學問題的最后保障。
一、教師專業(yè)發(fā)展問題討論
（一）專家與新手的差異比較
如果說醫(yī)生的真功夫在病床上，那么教師的真功夫是在課堂上，這種功夫是顯現(xiàn)在具體教學實踐情境中的智慧。在對諸多領域中專家特征的文獻檢視中發(fā)現(xiàn)，專家和新手相比，在知識結構上、在處理解決實際問題時，至少有三個方面的特征：
?。保畬＜抑R的領域分布
“專家具備與其領域或學科相關的巨大知識庫”①，是專門化的，而且限于特定的領域。一旦需要運用時，他們“能熟練提取與具體任務相關的知識”②，甚至達到自動化的程度。
?。玻畬＜抑R的緘默特征
專家所具有的知識大多是緘默的（不能解釋的）、個體化的，嵌入于情境活動之中不能剝離。在決策和解決問題時，專家的行為是“以直覺指引下的輕松自如的流暢行為為標志”③的，常常是“不可言傳，只可意會”。
３．專家知識的組織特征
“專家的知識不僅僅是對相關領域的事實和公式的羅列，相反它是圍繞核心概念或‘大觀點’組織的”④，知識基礎復雜而結構良好。在遭遇現(xiàn)實問題時，這些概念和觀點影響他們所關注的事物和問題再現(xiàn)的方式，具備有意識的思考和反思的特點。
?。ǘ﹩栴}討論
對諸多領域專家知識以及他們實踐智慧的研究，為新手的快速成長提供了重要的線索。但認為僅僅讓新手接觸專家處理、解決問題的模式，他們就會有效地學習，獲得成長，這是誤解。綜合文獻研究、我們的調查研究⑤以及實踐經驗，我們對教師的成長和教師教育方式有了以下的三點思考：
?。保處熓窃诮逃袆又谐砷L的，不同的回應學習與工作環(huán)境的行動方式是專家教師和新手教師的關鍵性區(qū)別
“專家——新手”比較研究描述的是靜態(tài)差別，未能揭示新手教師成長為有經驗教師、有經驗教師成長為專家教師的原因和方式。
專家教師是一個在教育行動中成長的動態(tài)過程，他們特有的回應學習與工作環(huán)境的行動方式促進了自身的專業(yè)發(fā)展：從行動方式上看，專家是不斷選擇以成長機會“最大化”的方式處理任務，在“能力極限邊緣工作”⑥；從思維方式看，專家是不斷把看似常規(guī)的行為“問題化”，憑著大腦資源再投入用以解決拓展性的新問題。我國眾多優(yōu)秀教師、教改先行者的成長歷程也無一例外地顯示：在“課堂拼搏”中“學會教學（ｌｅａｒｎｉｎｇ ｈｏｗ ｔｏ ｔｅａｃｈ）”，是他們成長與發(fā)展的規(guī)律性進程⑦。
?。玻處煹膶I(yè)發(fā)展要關注實踐智慧的動態(tài)發(fā)展過程，關注兩類知識（明確知識和默會知識）之間的互動關系
上個世紀５０年代，英國科學家、哲學家波蘭尼提出了一個命題，“我們所知道的多于我們所能言傳的”，引出了波蘭尼哲學的一對基本概念：默會知識和明確知識。明確知識是關于事實和原理的知識（是什么，為什么），具有可編碼、可傳遞、可反思的特點；默會知識本質上是理解力和領悟（怎么想、怎么做），是情境性和個體化的，常常具有不可言傳的特點。
專家教師的知識，他們的實踐智慧常常是鑲嵌于實踐之中的，是默會的，但是默會知識和明確知識兩者構成“冰山”上下關系的模型⑧，互為作用，不可割裂。因此，可以說成為專家教師，他們的學習與創(chuàng)新應該呈現(xiàn)四種基本行動方式：聽中學、做中學、聽懂的東西做出來、做好的東西說出來。由此處理知識與經驗、理性思考與行為改善的互動關系。
３．教師的專業(yè)發(fā)展要關注教育教學通識，還要關注領域專門化知識
舒爾曼（Ｓｈｕｌｍａｎ，１９８６）指出⑨，教師怎樣理解學科知識對教學十分重要，這一問題被以往的研究者忽視了。他把這樣的教學研究和教師培訓稱為“缺失范式”。
專家教師的成功教學不僅僅是知道現(xiàn)成的學科知識，而且是基于對學科知識的通透理解，具有深、寬和完整的教學知識，“好的教學的關鍵在于找到內容和教學法的結合點”⑩，“在于能把他所掌握的內容知識轉化為教學法上有效并適合學生能力和背景變化的多種形態(tài)的能力?！奔伡嫴炘诂F(xiàn)今課程發(fā)展的背景下，教師專業(yè)發(fā)展要關注通識問題，也要關注專門的領域化知識。
鑒于以上的討論，我們有理由說“得到教師證照只是拿到了一把打開教師專業(yè)成長機會的鑰匙而已”，教師專業(yè)水平的提升主要發(fā)生于以學校為本的在職階段，其核心是獲得產生于處理復雜性和不確定性情境過程的專門化知識。因此，思考教師的專業(yè)發(fā)展問題，關注的核心在于以行動為基礎的校本教學研修，其中研就是教學研究；修就是教師的進修，是在職階段的專業(yè)發(fā)展。
二、基于行動的校本教學研修
?。ㄒ唬┙處熢诼毥逃睦Щ?br> １．現(xiàn)有教師在職教育的形式及其困惑
現(xiàn)有的教師在職教育有多種形式，歸總起來有短期課程培訓、單元式工作坊、教學觀摩研討等，所有這些形式都要面對理論到實踐的轉移問題。實際上，大部分教師在參與了這類培訓后，都很難把所學到的知識和技能運用到日常的課堂上，這已成為不易解決的“頑癥”。這一困惑，國內有，國外也存在。
２．消解困惑的國際經驗雖有效但并不圓滿
從文獻檢索中，我們發(fā)現(xiàn)兩條解決困惑的國際經驗紒紝矠。①結合課例的同事互助指導（ｐｅｅｒ ｃｏａｃｈｉｎｇ）。但是，同事互助缺少專業(yè)引領：校內同層級教師的橫向支援，明顯缺少了縱向的引領，尤其是在當今我國課程發(fā)展大變動的時期，先進的理念如若沒有以課程內容為載體的具體指引與對話，沒有研究者與骨干教師等高一層次人員的協(xié)助與帶領，同事之間的橫向互助常常會自囿于同水平反復。②二是側重于個案討論的案例教學方法（ｃａｓｅ ｍｅｔｈｏｄｓ ｏｆ ｔｅａｃｈｉｎｇ）。但是，案例討論缺少行為跟進：教師是一個特殊的職業(yè)，畢竟與醫(yī)生、律師、工程師不同。比如說后者技術含量高，前者工藝性特別講究；后者的學習與培訓采用書面?zhèn)€案討論的方式很能有所建樹，而前者還需在反復討論中做行為自省與調整的跟進才能見效。
?。ǘ┪覀兊膶嵺`與體會
?。保１窘虒W研修足以改變一所學校——上海市青浦區(qū)實驗中學的發(fā)展（１９７７年至今）
上海市青浦區(qū)實驗中學１９７７年啟動青浦教改試驗，１９８７年獨立建校。無論是設施、生源還是師資等等，它都是一所一般的學校。但就是這樣一所學校，由于端正教育思想，在短短的十多年時間里成為“教育改革的楷?！保▌⒎鹉辏Ｊ鞘裁丛虼偈箤W校有這樣的變化呢？追溯學校發(fā)展的過程，是校本教學研修改變了學校。
教學研修是青浦實驗中學發(fā)展的引擎。學校在展開校本教學研修過程中，一如既往地聚焦課堂，走過了三個階段：
第一階段：關注課堂實務。學校教學研修活動的重點是，“怎樣上好一堂課”。教師們學習大綱，鉆研教材，在學生基礎知識的掌握上下功夫。同時，學校還將教學研究中已經看得準的東西，納入學科教學常規(guī)，并且隨著教學實際的變化，做到“常規(guī)常新”。
第二階段：渴求專業(yè)理論。學校教學研修活動的重點是，“怎樣使學生思維活躍起來”。教師們感覺到，要讓學生真正聰明起來，必須培養(yǎng)學生的思維能力。學校組織教育理論報告會，組織教師閱讀理論書籍，從教育學的源頭上尋找使學生聰明起來的辦法。所謂教育學是使人聰明之學。
第三階段：挑戰(zhàn)“能力邊緣”。學校教學研修活動的重點是，嘗試建立“活動—發(fā)展”的實驗教學新格局。教師們從現(xiàn)行教材出發(fā)，從不同學科的特點和實際出發(fā)，在課堂中“實際經驗和教學理論相互碰撞”，積極嘗試探索發(fā)展學生思維的教學方法，形成新的思想火花。
?。玻虾Ｊ星嗥纸虒W改革實驗（１９７７～１９９７）研究方法
青浦試驗采用滾動推進的方式，也就是在一所學校啟動并取得經驗后，在更加廣闊的范圍內進行檢驗、推廣和進一步研究。青浦實驗中學就是青浦教學改革深入研究和示范的基地之一。
將近二十年的時間里，青浦實驗在繼承與創(chuàng)新、規(guī)范與選擇、接受式教學與活動式教學的兩極張力等方面進行了有效的實踐探索，從改革教學方法到改革課程內容，不斷擴展數(shù)學教改成果，形成了一支研究人員與中小學教師相互學習、合作的隊伍。整個改革實驗的流程如圖１所示（見圖１）。
圖１ 青浦實驗的研究流程
從現(xiàn)狀和文獻的調查引出各種問題，獲得大量的具體經驗；由篩選機制而形成純粹、有序的經驗系統(tǒng)及相應的假說。一方面，從經驗引向實驗，即篩選所得的假說，可通過自然實驗或心理實驗加以檢驗，揭示教育現(xiàn)象間的內在聯(lián)系，闡明從經驗到理性認識的發(fā)生；另一方面，對教育實踐活動具有實際指導意義，即無論是篩選所得的經驗系統(tǒng)，還是實驗得出的結論，都應與新的經驗背景相融合，或經過進一步篩選，以便在教改實踐中傳播，改造現(xiàn)狀。
３．成功要點
青浦教學改革實驗的成功，有這樣四個要點可能是不容忽視的：①打造中小學與教師進修院校聯(lián)合的實踐型學習共同體，將教師的教學、研究和進修整合起來；②在行動研究中注入理論思考的活力，通過經驗與理性的兩個回路改造現(xiàn)狀；③將教師的學科思維（學科的）與課堂管理（通識的）放在同等重要的位置，使所有教師都成為改革的動力，在課堂拼搏中學會教學；④組織以校為本的正式與非正式的教研活動，營造學校的教研文化，從內部推進課程教學改革。
?。ㄈ嬎夹１狙行薜男履Ｊ剑盒袆咏逃?br> ?。保袆忧暗恼{查
近２０年的青浦教改實驗，始終把教師和教學作為最重要的主題，并將其視之為關系教改成敗的關鍵。２０年來，教改實驗與教師培訓交互推進，在提高學生學習質量，培養(yǎng)教師方面做出了一定的貢獻。如果說，當時的青浦經驗是在原有課程教材框架之下，學校、教師缺乏與外界深刻互動的環(huán)境條件下展開的話，２０多年后的今天，教育的很多方面都發(fā)生了變化，但對教師專業(yè)的要求依舊緊迫，而且隨學生培養(yǎng)目標的進步而變更。
從現(xiàn)在的眼光來審視，青浦實驗在教師成長方面不僅顯得周期長，而且教師成長和研究解決教改實際問題兩者間密切結合程度還有待提高。毫無疑問，青浦的經驗在當今，需要在原有的基礎上進一步深化。于是２００２年初，我們和青浦區(qū)教師進修學院組成課題組，聚焦以學校為基礎的教師專業(yè)成長途徑，試圖構建課程改革背景下的校本研修的新模式。本課題研究之初，我們曾對青浦區(qū)部分中小學３１１名教師作問卷調查（有效問卷２９５份），其中兩個結果引起了我們的關注紒紞矠。
圖２ 教師需要什么樣的專業(yè)引領
①教師需要有課例的專業(yè)引領?！霸谡n程教學改革的過程中，怎樣的專業(yè)指導對教師的幫助最大？（２９５份有效問卷）”。統(tǒng)計結果如圖２所示，老師們選擇較多的是：Ｃ．課改專家與經驗豐富教師共同指導課堂教學（３６．７％）；Ｄ．身邊經驗豐富教師在教材教法方面的指導（３５．７％）；Ｅ．同事之間對教學實際問題的切磋交流（２１．６％）。選擇很少的是Ｂ．與同事共同閱讀理論材料并相互交流（２．８％）；Ａ．未結合課例的純理論指導（３．２％）。其中，受教師歡迎的Ｃ、Ｄ、Ｅ指導方式均涉及具體課例，教師不太喜歡的Ａ、Ｂ選項均無具體課例，從中不難得出一個結論：教師需要有課例的專業(yè)引領。
?、诮處熜枰袨楦M的全過程反思?！澳姆N聽課、評課方式對教師幫助最大？（２９５份有效問卷）”。統(tǒng)計結果如圖３所示，老師們選擇較多的是：專家、優(yōu)秀教師和自己合作備課，再聽課、評課，指導改進（５７．７％）；聽優(yōu)秀教師的課，參加討論并結合自己的教學實際加以應用（２４．６％）。選擇較少的是：與和自己水平相當?shù)慕處熛嗷ヂ犝n討論（０．７％）；專家和優(yōu)秀教師聽自己的課并點評（５．９％）；聽優(yōu)秀教師的課并聽專家點評（１１．１％）。有意思的是，老師們的選擇傾向恰好使選項占比分成了多、少兩類：少的一類只有討論、點評而沒有行為跟進，多的一類既有討論、點評又有與自己教學實際結合的行為跟進。從中得出另一個結論：教師需要的是有行為跟進的全過程反思。
圖３ 教師需要什么樣的聽課、評課方式
２．改革的思路——行動教育
借鑒消除教師在職教育困惑的國際經驗，根據(jù)自己的實踐與調查，我們關于教師專業(yè)發(fā)展的思考是：①保持同事間的互助指導，還須注重縱向的理念引領；②保持側重討論式的案例教學，還須包含行為跟進的全過程反思。
我們在通常的教師在職教育形式之外，提出一種以課例為載體，在教學行動中開展包括專業(yè)理論學習在內的教學研修活動，簡稱“行動教育”。
３．行動中的調查——教師對專業(yè)理論的渴求
按照我們以往的實踐以及認識，理論能夠有效地指導實踐，然而現(xiàn)實的調查紒紟矠發(fā)現(xiàn)，不少教師會以種種理由來拒絕理論的學習，“沒有時間”，“看不懂”，“用處不大”等等。但是在本課題進行的過程中，我們又進一步作了調查，結果許多老師對我們說，課程教學理論是我們最缺乏的；許多教研員也對我們說，指導教學要避免盲目，必須鉆研專業(yè)理論。
教師在進入對真正的教學探究之前，沒有對理論學習的強烈意識，但一旦真正進入教學研究領域，進行探索性的教育行動，對理論的需求就凸顯了，所謂“補上專業(yè)理論這一課迫在眉睫”。那么如何補上這一課呢？我們在構建“行動教育”模式時，把這一環(huán)節(jié)也設計了進去，也就是通過兩個反思，通過研究者與教師的合作為教師的理論學習提供平臺。
?。矗靶袆咏逃钡难芯颗c實踐
“行動教育”的模式研究共分成了研究和推廣兩個階段。
?、傺芯侩A段（２００２年１月～９月）。以上海市青浦區(qū)為基地，選擇６所扎根學校，教師、研究者共３０余人參加。
?、谕茝V階段（２００３年３月～）。聯(lián)合上海市靜安、普陀和青浦等９個區(qū)，３０余所扎根學校，８０多位教師、４０位研究合作伙伴參加。
在“行動教育”模式的研究過程中，我們始終堅持以學校為本、合作為本、行動為本。同時數(shù)據(jù)資料的搜集采用了多種途徑，如問卷，討論錄音，課堂錄像和現(xiàn)場觀察，學生和教師的工作檔案，學生的知識產品，教師的反思錄（反復遞交），對教師、學生和專家的深入訪談等。
三、校本研修的基本途徑與實例
?。ㄒ唬┭芯侩A段的模式構建與簡化
１．“行動教育”模式
圖４ “行動教育”的基本模式
“行動教育”是以課例為載體的，教師在教育行動中成長的模式，如圖４所示，它包括教師的三個關注：關注個人已有經驗的原行為階段；關注新理念之下課例的新設計階段：關注學生獲得的新行為階段。
連接這三個關注的是兩次有專業(yè)引領的合作反思：反思已有行為與先進理念、先進經驗的差距，完成更新理念的飛躍；反思理想的教學設計與學生實際獲得的差距，完成理念向行為的轉移。
?。玻靶袆咏逃笔菍π袆友芯康母倪M
“行動教育”出于對促進教師專業(yè)發(fā)展的需要，吸取了“行動研究”的合理成分，但對其缺陷作了改進紒紡矠。
?、贅嫿ê献鲗W習的研究主體。行動研究強調實踐者的參與很有必要，但這會干擾研究的客觀性（也稱“中立性”）。其實，單一主體都有缺陷，研究者對常態(tài)的學校生活了解不多，實踐者常局限于自身已有的經驗，“行動教育”構建研究者與實踐者相互學習、取長補短的合作主體十分重要，既可克服教學研究與專業(yè)成長的“缺失范式”，又能避免空洞或盲目的行動。
②導入假說—檢驗等發(fā)現(xiàn)模式。行動研究側重于改善行為，但理性思考或對理論支持的力度明顯不夠?！靶袆咏逃弊尶茖W發(fā)現(xiàn)的模式與反饋機制同時進入工作流程，讓教育行為反饋過程與科學發(fā)現(xiàn)過程的兩個“之”字形同步進行，如圖５所示，由此處理“兩類知識”間的互動關系，可增加其理論創(chuàng)新的期望值與可能性。
圖５ 行為改善與假說檢驗同步進行
?、鄄捎靡曨l案例的技術平臺?！靶袆咏逃币哉n例為載體，課堂教學視頻案例是一種能夠整合現(xiàn)場觀察、錄像帶分析與案例研究的教師教育與校本研修工具，其界面如圖６所示，它有如下突出優(yōu)勢：為教師提供真實可信的學習環(huán)境，有利于擴展視野和激發(fā)創(chuàng)造性，認識各種不同的教學理念與方式；可以根據(jù)需要提供選擇和定格、留出解讀時間，回眸精彩片段等技術手段，激發(fā)教師深入地在行動基礎上反思；可以根據(jù)在行動中觀察理論的機會，有利于提升案例討論的理論水平和教師理性思考的深度。
圖６ 視頻案例界面
改進后的研究實踐表明紒紣矠，以專業(yè)引領與行為跟進為關鍵的“行動教育”模式，對于有效解決理論向實踐、向課堂的轉移問題，提供了一種有價值的選擇和可采納的途徑。
?。常喕摹靶袆咏逃蹦Ｊ?br> 行動過程中，老師們認為這樣做太復雜。校長們則說：“研究顯得復雜，推廣需要簡化?！苯涍^一段時間的實踐，我們進一步簡化該模式，提出以“教學設計—課堂觀察—反饋會議”為展開學校教學研修的基本環(huán)節(jié)。
“教學設計—課堂觀察—反饋會議”在學校展開的具體方式是：①教研組通過事先設定共同關注的主題，圍繞主題學習理論，形成理念高地。然后切入一個課例，尋找現(xiàn)實與理念的差距，設計如何改進以往做法的上課計劃。②按改進的計劃上課，選擇恰當?shù)挠^察技術和方法，有針對性地觀察課堂。共同診斷，引發(fā)對兩難困惑的解釋、分析和思考。③課后再一起反省原有設計與實際效果的差距。在深入反思、討論中，尋找改進策略，重新設計教學方案再一次上課，接著再討論，把整個過程寫成報告，如此一學期幾次，逐步建立校本研修的知識庫。
?。ǘ┩茝V階段的展開途徑與實例
以下是２００３年在上海幾個區(qū)推廣過程中的一組實例。
?。保叭后w學習”式教研
全校教師以教研組、課題研究小組、自愿者組合等形式，在探索教改之路、“摸石頭過河”的同時，加強群體學習，用學習的力量避免盲目。例如徐匯區(qū)某中心小學，校長帶領全校教師以“推薦與自選相結合，個體研讀與群體研討相結合，學習與宣講相結合”的方法開展理論學習，著眼于培養(yǎng)教師善于思考與反思的工作特點。教師在反復研讀、理解、內化的基礎上，勇于亮出心中的假設，將內隱的經驗與想法完全浮現(xiàn)出來；他們將理論融入通俗易懂的教學案例、生動有趣的課件，向全體老師宣講，共享理論學習的成果。
?。玻跋葘〗M”式教研
校長或學校中核心人物接受了一個新的理念，通過建立一個由少數(shù)人組成的“先導小組”方式，先行實踐，在實踐的過程中帶動了更多人的認識，引發(fā)了學校更多人的自覺實踐，最后達成各自的共同長進。例如寶山區(qū)某小學，一所平凡的學校，校長形成一個新認識——通過主體間互動，實現(xiàn)每個孩子的自由長進，找到一個載體——陶行知的“藝友制”，帶領學校中層干部成立了“先導小組”，以語文學科為切入口，走過了學校最精彩的四年。
?。常歉山處熞I的教研
學校充分發(fā)揮校內骨干教師的引領作用，成立專門的工作室或研究小組，與一般教師組成一個實踐共同體，教師們在面對一個復雜、真實的教學問題的討論與處理過程中，取得知識、技能與相應的體驗。例如校內成立優(yōu)秀教師或課改先行者工作室，帶領一些志同道合的教師對學科教學、課改中的熱點與難點問題進行深入的研究與實踐。
?。矗煌尘敖處熃M合的教研
教師作為獨立的個體，有著不同的知識結構、經驗背景及興趣愛好等，這些具有不同背景教師的組合，能通過合作、交流與分享，完善知識結構，從不同的角度和側面“走進”新課程。例如科際聯(lián)系、人文與科學融合的教研活動，如“愛因斯坦與藝術”一課聯(lián)合物理、語文、藝術教師共同研討。
?。担B環(huán)跟進式教研
教研活動中，由多位教師接連上同一內容的課（也可以是同一位教師接連上幾次課），每次上課都進行深入的觀察、分析、比較，并提出改進建議，通過不斷的實踐反思，提高教師的教學行為水平。例如上“傳達課”，從模仿到內化；風格連環(huán)，幾種教學風格相互比較；價值連環(huán)，從有收獲、有點收獲到大有收獲。
６．中心學校輻射的教研
主要利用中心學校的人力資源、物力資源和信息資源，支持周圍的一般校，共同提高教師的教學研究水平，這對解決農村、偏遠地區(qū)教育資源相對匱乏問題，具有突出作用。例如青浦某地區(qū)通過校際會課、教學互訪、專題合作、伙伴結對、回鄉(xiāng)支教等方式的教研，解決資源不平衡。
?。罚?lián)片教研
學校之間共同合作，相互開放，相互交流，在立足于自己學校開展教學研究的基礎上，充分挖掘不同學校的潛力和資源，從而實現(xiàn)優(yōu)質資源共享，優(yōu)勢互補，謀求共同發(fā)展。例如長寧區(qū)初級中學的十校聯(lián)動，就是條件比較差的學校，通過聯(lián)動挖掘成員校教師的相對優(yōu)勢資源，成立不同學科工作室，共同展開教學研究活動。
?。福蝿镇寗拥慕萄?br> 以一個階段內教師們比較關注的、來自于教學實際中相對集中的問題，作為一個活動主題或研究的專題，對教師而言，任務本身是一種教學研究，也是一種探索的驅動力。例如普陀區(qū)某中學以“文理相通，人文見長”學校品牌打造的任務為動力，開展群體合作的教學研修。
?。梗椖亢献鞯慕萄?br> 學校參與專業(yè)機構主持的某一個項目的研究，成為實驗點或承擔部分研究工作，通過教師與專業(yè)研究人員的親密合作，能提高學校教研活動的層次。例如靜安區(qū)教育學院附屬學校通過“做中學”改革項目，教研員親自下水“上課”與教師親密合作，“擦亮鏡子，打開窗子，開動腦子”。又如上海市實驗學校以“充分開發(fā)少年兒童的智慧潛能”為切入口，與上海師范大學聯(lián)合，建立教師專業(yè)發(fā)展學校。
１０．有技術介入的教研
和以往的教研活動相比，有技術的介入能夠提高教研活動的實效性，使教研活動以不同的形式展開。例如學科教師與負責現(xiàn)代信息技術的教師組合起來，建立教研的技術平臺，甚至試行網上“虛擬教研”。普陀區(qū)某些中學通過課堂錄像帶分析與教學敘事研究方法促進新教師迅速成長。
行動教育在不同的學校，不同的環(huán)境下，其演進的途徑是不相同的，展開的途徑舉不勝舉。當然，每種途徑都有存在的條件，有它的優(yōu)勢和不足，我們進一步要做的是，甄別不同展開途徑的形態(tài)與功能，具體分析每一種實施形態(tài)在什么條件下，對什么學校，對怎樣的教師的適用性。這項研究只有通過實踐與行動，通過理論的比較與提煉才能獲得相對比較全面的、深入的認識。
四、初步認識
教師專業(yè)發(fā)展事關重大，課程改革最終發(fā)生在課堂（可廣義理解）上。我們視課堂為可供“野外”考察的學習生態(tài)圈，通過行動研究方法的改進，注入合作學習和理性思考的活力，構建以課例為載體、理念引領與行為跟進相統(tǒng)整的教師教育模式，為教師發(fā)展提示一種有價值的選擇。當然，這種模式還可簡化或因地制宜地變化為教學研修的多種活動方式，以便學校使用。除此之外，我們還獲得如下幾點認識。
?。保n例為載體能促成教師與研究者的實質性合作
校本研修的實踐表明，教師的學習是基于案例的學習，教師的判斷、推理和評價的往往也有這樣的特征。作為載體，教師與研究者的合作，是一種箏形互向關系（見圖７），以教學為媒介、課例為載體可以聚合教師與研究者的視野，提出并解決共同關注的問題。
?。玻哉n例為載體的“行動教育”模式有利于教師也成為研究者
隨著對研究信息接觸的量的增長，會產生研究者與教師間知識溝壑越來越大的負效應?！靶袆咏逃睆娬{兩者間的合作學習，與教師“既是演員又是觀眾”的雙重角色，實踐的結果可以逐漸彌合知識溝，教師成為有研究能力的實踐者（見圖８）。
圖７ 箏形互向關
圖８ 信息量增長產生負效應
?。常１窘虒W研修需要有整體性制度的保證
任何有效的操作模式能否經常地廣泛地應用產生其應有的效益，都需要一定的制度加以保證。在制度保證的前提下，通過經?；膶嵺`逐漸形成學校的教研文化，也惟有如此，操作模式才能成為教師主動的自覺行為，比較充分地達到教師專業(yè)發(fā)展的要求。
教學研修應成為學校工作的運營重點。學校按整體發(fā)展的要求，以制度的形式表述全校教師的共同信念，也有助于給出具體環(huán)境下具體的行動指南。制度背后承載著的是學校發(fā)展的目標，教師的信念。制度不是一成不變的，它會隨著學校的發(fā)展、課程發(fā)展和教師專業(yè)化要求，進行創(chuàng)新性的適應。當然，制度是多樣的。由于我們不知道學校教學研修制度有何先驗的理想模式，因此多樣性的制度提供了我們相互之間學習、試驗和機遇等，使我們具有創(chuàng)新能力。
?。矗卷椦芯颗c實踐僅僅是個開端
本研究涉及許多有待討論的理論問題，如“行動教育”的涵義、特征、過程、評價，如何穿透理論與實踐的鴻溝，其中可作怎樣的障礙分析與實證解讀；又如課例為中介的“載體學習”對教師專業(yè)水平提高的作用與局限性等等。
在新課程背景下，推進校本教學研修的實踐工作，我們還剛剛起步，全國各地的發(fā)展，從內部力量到客觀條件很不平衡，此外，這種研修與其他各種專題培訓的互補關系，政策、制度和管理上的一體化等問題，尚需進一步的探討。
注釋：
①約翰．Ｄ．布蘭思福特、安．Ｌ．布朗、羅德尼．Ｒ．科金等編著：《人是如何學習的——大腦、心理、經驗及學?！?，華東師范大學出版社２００２年９月版，第４３頁。
②同上。
?、坜D引徐碧美著，人民教育出版社《追求卓越——教師專業(yè)發(fā)展案例研究》２００３年１２月版，第５頁。
?、芡?，第３８頁。
?、菸覀冊泴Γ保玻懊麅?yōu)秀教師和教改先行者的成長經歷做了調查，發(fā)現(xiàn)在“課堂教學”中“學會教學”是他們無一例外的規(guī)律性進程。詳細請參見顧泠沅等著的《青浦實驗啟示錄》，上海教育出版社，１９９９年版。有意思的是，我們的這段思考和香港大學徐碧美教授的分析竟然是異乎尋常地相似，詳見徐碧美著，人民教育出版社《追求卓越——教師專業(yè)發(fā)展案例研究》２００３年１２月版。
?、扌毂堂乐?，人民教育出版社《追求卓越——教師專業(yè)發(fā)展案例研究》２００３年１２月版，第５頁
?、哳欍鲢涞龋骸督處熢诮逃袆又谐砷L》，《課程?教材?教法》，２００３年第１期、第２期。
?、嗄瑫R和顯性知識之間的冰山模式，詳見顧泠沅《教學任務的變革》，《教育發(fā)展研究》２００２年第１０期。
⑨Ｓｈｕｌｍａｎ，Ｌ．Ｓ．，“Ｔｈｏｓｅ ｗｈｏ ｕｎｄｅｒｓｔａｎｄ ｋｎｏｗｌｅｄｇｅ ｇｒｏｗｔｈ ｉｎ ｔｅａｃｈｉｎｇ”，Ｅｄｕｃａｔｉｏｎａｌ Ｒｅｓｅａｒｃｈｅｒ，１５（２），ｐ６，１９８６年
?、猓樱瑁酰欤恚幔睿蹋樱?，“ｋｎｏｗｌｅｄｇｅ ａｎｄ ｔｅａｃｈｉｎｇ：Ｆｏｕｎｄａｔｉｏｎｓ ｏｆｔｅｎ ｎｅｗ ｒｅｆｏｒｍ”，Ｈａｒｖａｒｄ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎａｌ Ｒｅｖｉｅｗ，５７（１），ｐ１～２２，１９８７年
紒紜矠同上。
顧泠沅、王潔：《教師在教育行動中成長》，《課程?教材?教法》，２００３年第１期、第２期。
顧泠沅、王潔：《教師在教育行動中成長》，《課程?教材?教法》，２００３年第１期、第２期。
根據(jù)我們２００２年“行動教育”展開之前對１２０名教師的訪談資料整理得。
顧泠沅、楊玉東：《教師專業(yè)發(fā)展的校本行動研究》，《教育發(fā)展研究》，２００３年第６期。
紒紣矠諸如在《教師在教育行動中成長》一文中，四個課例所涉及的機械訓練還是體驗意義，告訴事實還是主動觀察，怎樣在“變式”中建構原理，怎樣設計“鋪墊”引導探究等。
