查爾斯·魏徳邁
一、查爾斯·魏徳邁其人
查爾斯·魏徳邁（1911.9.8-1999.8.1），被譽為美國遠程教育之父。他出生于美國威斯康星州，在威斯康星大學麥迪遜分校獲得英語專業(yè)學星大學麥迪遜分校繼續(xù)教育學院教育學教授[1]。從此他將人生都奉獻給了遠程教育理論研究和實踐探索。1968-1972年期間他擔任國際函授教育理事會協(xié)會（1982年更名為國際遠程教育理事會）主席，并擔任了多個國家和組織的客座教授、訪問學者和顧問。魏德邁教授對早期遠程教育理論和實踐發(fā)展做出了突出貢獻，因此他獲得了包括牛津大學榮譽博士學位和埃塞俄比亞大學榮譽博士學位在內(nèi)的很多榮譽學位。他是第一個獲得英國開放大學榮譽博士學位的外國人。/-%209段愛峰－/01歷史和發(fā)展/人物/查爾斯·魏徳邁研究--@⌒_⌒@.files/weidemai.jpg)
為了表達對他的尊敬，1987年8月3日在第三屆國際遠程教育理事會世界大會上，設(shè)立并第一次頒發(fā)查爾斯·魏德邁獎。該獎項每年獎勵一位在遠程教育領(lǐng)域中有突出貢獻的研究人員或者實踐工作者?，F(xiàn)在這一獎項已成為全球遠程教育界的最高榮譽之一。
二、理論建樹
其理論體系的核心是獨立學習和學生自治，其思想淵源是社會民主理想和自主教育哲學。他提出克服教育時空屏障的唯一途徑就是將教和學分分離，并根據(jù)分離的要求將教和學的設(shè)計、規(guī)劃為一系列分離的活動。
魏德邁提出三條靈活自主的原理：學生根據(jù)自己的需要和條件選擇教育目標和選學課程；學生根據(jù)自己的需要和條件決定學習進度；學生根據(jù)自己的需要和條件選擇學習方式和考試方式。
他根據(jù)獨立學習理論設(shè)計的學習系統(tǒng)具備六個特征：師生分離；教與學的過程通過印刷、書寫和其他媒體手段實現(xiàn)；教學是個別化的；學習通過學生自己的活動完成；學生在自身的場所學習；學習控制自己的學習進度。
魏徳邁教授在他長達50年的學術(shù)生涯中共出版了140多篇論文和著作。他長期從事函授高等教育，提出了平等教育、獨立學習、開放教育的思想，是美國遠程教育的奠基人。
1. 魏德邁遠程教育思想的哲學基礎(chǔ)
魏德邁的教育思想深受美國人本主義心理學家卡爾·羅杰斯的影響。羅杰斯認為每個人都與生俱來地具有自我實現(xiàn)的趨向，他的自我論和馬斯洛的自我實現(xiàn)論和在基本觀點上是一致的，都認為人有追求自我價值實現(xiàn)的共同趨向。但他更強調(diào)人的自我指導能力，相信經(jīng)過引導人們能認識自我實現(xiàn)的正確方向。受羅杰斯的影響，魏德邁認為不論貧富，不論地區(qū)，不論家庭社會地位，不論身體狀況，每個人都應(yīng)有學習的機會[2]。獨立學習為因種種原因不能在傳統(tǒng)學校中學習的人們提供學習機會。魏德邁在回顧遠程教育的發(fā)展歷程時指出：遠程教育失敗就失敗在“去開展有關(guān)主流教育思想和實踐的理論”。他認為遠程教育應(yīng)更加關(guān)注社會弱勢群體，使之也享有受教育的權(quán)力，從而實現(xiàn)人的自我價值。
2. 獨立學習的概念
魏德邁在理論和實踐的基礎(chǔ)上，于1971年提出 “獨立學習”的概念——獨立學習包含許多教與學的安排形式，在這些形式中學生和教師相互分離，他們以各種方式進行溝通以完成和履行各自的基本任務(wù)和責任。獨立學習能夠把校內(nèi)學生從不適當?shù)膶W習進度或模式中解放出來，也能為校外學生提供在他們自己的環(huán)境里繼續(xù)學習的機會，同時促使所有學生發(fā)展自主學習的能力[3]。由獨立學習的定義可以看出，它包括了兩種教育形式：校內(nèi)學生的學習和校外學生的學習。獨立學習的目的是為校內(nèi)外學生都可以按自己的學習進度學習，并由此提供給學生自我指導學習的機會。魏徳邁認為“獨立學習是在美國范圍內(nèi)，是以各自不同名稱進行的教與學活動范圍（函授學習、開放教育、廣播電視教育、個別化學習）的總稱” [4]。獨立學習概念源于對傳統(tǒng)教育的批判，他認為傳統(tǒng)教育已不能滿足社會發(fā)展提出的教育需求，那些被傳統(tǒng)教育拒之門外的學生可以選擇獨立學習這種方式進行學習。獨立學習意味著學生可以自由選擇接受教育的方式。獨立學習應(yīng)該是學生自主選擇目標、自我安排的、個別化的學習。
3. 教學的十個指導性原則
魏德邁在對傳統(tǒng)教學的形式和實質(zhì)進行分析的基礎(chǔ)上結(jié)合社會的發(fā)展變化對教育提出的新的要求，對教學實施提出了十個指導性原則： 1. 無論在同一時間、同一地點是否有教師的存在，無論在什么地方，只要有學生，即使只有一個學生也應(yīng)該得到學習的機會；2. 學生必須對學習承擔起更大的責任[5]；3. 教學計劃或系統(tǒng)應(yīng)該把教職工從監(jiān)護型職責中解放出來，這樣他們才能把更多的時間真正用到教學工作中；4. 教學系統(tǒng)應(yīng)該在學習科目、安排和方法等方面給學生更多的選擇和機會；5. 教學系統(tǒng)應(yīng)該適當?shù)夭捎盟心芴峁┙虒W效率的教學媒體和方法；6. 教學系統(tǒng)應(yīng)該將媒體和方法結(jié)合起來，以便使每門課程以及課程中的各個單元都能用最有效的方式進行教學。7. 對于所用的媒體和技術(shù)，無論在設(shè)計或應(yīng)用方面，都應(yīng)該有緊密的聯(lián)系；換言之，不同的媒體或技術(shù)必須互相補足，并且配合相關(guān)的科目和教學計劃；8. 教學系統(tǒng)應(yīng)該保持和提高適應(yīng)學生以及教師的個體差異的能力；9. 教學系統(tǒng)不應(yīng)該對學生學習的地點、進度、方法以至先后次序加諸多限制，而是應(yīng)該根據(jù)學生是否達到了學習目標來評估他們；10. 學生應(yīng)該可以根據(jù)自己的進度去調(diào)整自己的學習，選擇何時開始、何時結(jié)束。在這十個指導性原則中，第一條“教學系統(tǒng)在任何時間地點即使對一個學生也能實施”是與傳統(tǒng)教學的本質(zhì)區(qū)別所在，它可以通過運用技術(shù)來實現(xiàn)。其余各條原則同樣適用于傳統(tǒng)教學，是教育技術(shù)與以學生為中心、個別化教學等現(xiàn)代教育理念的有機結(jié)合。這十個指導性原則使原來封閉的教學系統(tǒng)變得開放、靈活，更能適應(yīng)學生的需要。
4. 獨立學習的教學系統(tǒng)
魏德邁認為每一個教學環(huán)境都包含4個基本要素：教師、學生、通信系統(tǒng)或通信模式和教學內(nèi)容。傳統(tǒng)的教室是一個封閉的空間，如圖一所示。在一個有限的時空中，如果不采用其他媒體，通訊方式就只能是面對面、口耳相傳。那么在這個空間里放進4個要素，就形成了一個教室。在教室這個封閉的教學系統(tǒng)中，教師、學生、課程、通信模式又是四個各自由許多元素和活動構(gòu)成的子系統(tǒng)，四者之間的相互作用構(gòu)成了真實時空的教學系統(tǒng)。如果要構(gòu)建一個在任何地方、任何時間，面向一個或多個學生的教學系統(tǒng)，就必然碰到教室模式的時空屏障。當教室變得越來越大時，講演代替了對話，模式的完整性就受到了破壞。當盒子里的教師和學生的距離逐漸拉大時，說話就有經(jīng)過擴音才能使更遠的地方聽得到，這時教室這個教學系統(tǒng)僅僅只是保留了面對面的教學形式。
圖一 真實時空的教學模式
為了建立一個“能在任何地方、任何時間，對一個或多個學生都能工作的教學系統(tǒng)”（即魏德邁提出的十個指導性原則的第一條），就必須打破傳統(tǒng)的封閉的教學系統(tǒng)中存在的“時空屏障”。魏德邁分析教學系統(tǒng)中“距離”的概念不只是物理上的距離，還有社會距離和文化距離。無論教學在哪兒進行，這些距離都客觀存在。他認為必須對教學環(huán)境進行改造（如圖二所示）：保留教學環(huán)境的4個要素，將教與學的活動分離開來，分別作為一個分離的活動進行計劃。這樣無論學習是否發(fā)生在教室中，這種新的教學模式都同樣適用。魏德邁進而提出了獨立學習系統(tǒng)的六個特征[6]：1.學生與教師分離；2.正常的教與學的過程是以文字或通過其他媒體進行的；3.教是個別化的；4.學習通過學生的活動發(fā)生；5.學習是在學生自己的環(huán)境里方便地進行的；6.學生對他自己的進步負責，他可以在任何時間按自己的學習節(jié)奏自由地開始和停止學習。
圖二 適應(yīng)存在物理距離的教學模式
5. 獨立學習系統(tǒng)的教與學
魏德邁認為學習必須經(jīng)歷獲取信息、內(nèi)化信息和評價/利用信息這樣三個階段才能完成。因此學習是獨特的、主動的，只有學生自己才能實現(xiàn)。在傳統(tǒng)教育的教學模式中，我們簡單地將教與學理解為線性、受時間控制的關(guān)系，這種理解并不合理。事實上，傳統(tǒng)教學往往把重點放在學習的第一個階段即信息的獲取上，致使學生被動地接受知識，無法更好地完成內(nèi)化和評價利用信息這兩個階段。因此，在獨立學習系統(tǒng)中，我們要同樣重視學生在學習中的三個階段。魏德邁對獨立學習系統(tǒng)中的教與學做了大量研究，他提出學生在進行獨立學習的過程中在心理上會依次經(jīng)歷以下七種不同的角色行為[7]：1.學生被動地學習，他認為自己的學習足以生存，沒有學習新知識的需要；2.學生渴望學習，他認為還有所欠缺，開始考慮為了滿足需求他是否需要學習以及學習哪些知識。盡管他的需求還是模糊的，但是他已經(jīng)開始有追求目標的行為；3.學生想方設(shè)法得到滿足他的需求的學習機會。他的需求很明確并已轉(zhuǎn)變?yōu)閷W習目標。當失去可能得到的學習機會時，他的學習欲望更加強烈；4.學生根據(jù)自己的目標尋求求學的機會，直接或間接地進行有目的的學習，并不斷修正目標。一旦學生開始正式的學習，他就會根據(jù)教學計劃和入學需要修正學習目標；5.學生成為某個教學計劃的學生，開始學習；6.學生堅持（或放棄）學習；7.學生達到（或者沒有達到）他自己和學院的目標。學習欲望如果得到滿足就會被放棄，否則會更加強烈。接下來進行下一步的目標設(shè)定。就這樣，七種角色行為往復循環(huán)。為了克服“時空屏障”，將學生與老師聯(lián)系起來，遠程教育機構(gòu)或項目在打破傳統(tǒng)的課堂教學模式時，應(yīng)該以學生為中心，針對遠程學習者的特征，滿足他們學習的獨立性和自主性，重新設(shè)計教學系統(tǒng)的四個要素。根據(jù)遠程學習者在不同的心理階段表現(xiàn)出的七種角色行為，教育機構(gòu)應(yīng)有與之相對應(yīng)的行為。魏德邁提出了遠程學習者與遠程機構(gòu)之間的教學關(guān)系模型（見圖三）。其中前三個階段教學機構(gòu)應(yīng)該幫助學生設(shè)定學習目標，在接下來的三個階段中教學機構(gòu)應(yīng)該履行教學功能，幫助學生進行學習，最后一個階段教學機構(gòu)針對學生的學習進行評價并改進教學以利于下一輪教學項目的執(zhí)行。
圖三：遠程學習者與遠程機構(gòu)之間的教學關(guān)系模型
基于以上分析，魏德邁指出：獨立學習不算是一種容易的學習方式，并不是每個學生都能通過函授教學獲得成功。阻礙遠程學習者獲得成功的五大障礙有：如何培養(yǎng)對功課的興趣和動力；對函授學習的準備是一個問題，這已為“無從下手、過早退出和成功率低”所證實；如何把握遠程學習的課程結(jié)構(gòu)；既要用分析性的也要用啟發(fā)性的思維；如何評價學習的進步。
三、實踐創(chuàng)新
查爾斯·魏德邁獎同時為兩類人而設(shè)立：研究人員和實踐工作者，這是因為魏德邁深知理論研究和實踐創(chuàng)新對遠程教育的發(fā)展來說同樣重要。而他自己也正是這樣做的，他的一生就堪稱實踐與理論結(jié)合的成功典范。他于1964年提出，并在1964 -1969年期間主持開展的AIM（Articulated Instructional Media Project），即“整合教學媒體項目”，是世界遠程教育發(fā)展史上具有里程碑意義的一個項目：它開始以一個完整的系統(tǒng)形式對遠程教育進行運作與試驗；AIM項目試驗了教師功能分工的可能性；評估了由一組專業(yè)人員共同設(shè)計組合，再由各種媒體來傳輸，以推進教學的可能性；評估了學生是否能在學習中利用廣播媒體的優(yōu)勢，通過信件和電話進行教學互動。
AIM項目
由卡內(nèi)基基金支持，旨在探索如何運用多種媒體手段，包括印刷材料、函授指導、廣播、電視、錄音帶、遠程視頻會議系統(tǒng)、社區(qū)圖書館等開展遠程教育的問題。個別咨詢、小組討論以及暑期利用大學圖書館等，也是該計劃的部分內(nèi)容。其目的是為了滿足成人業(yè)余學生的特殊學習需要，對成人每個階段、每個層次的學歷教育產(chǎn)生影響[8]。
AIM項目基于這樣的假設(shè)：為了更多的人能繼續(xù)他們的學習，整合教學方法是必要的。而且一個整合項目能更好地利用基金、增加教員的實踐并且增多學習機會。該項目認為一個校外學生能獲得與校內(nèi)學生同樣多的學分。如果給予足夠的師資與管理上的支持，一個校外學生還可以通過特殊的主修項目獲得學位。所以，從本質(zhì)上來說，AIM不僅僅提供個性化的課程，同時也是一種校外學位教育，屬于繼續(xù)教育中的高等學歷教育的范疇。從結(jié)構(gòu)上來看，AIM于1964年作為一次整個大學的活動引進了它自己的管理人員，他們雖然在繼續(xù)教育學院工作，但是直接對威斯康星大學麥迪遜分校的核心管理層匯報。1966年6月1日，AIM項目組正式成為繼續(xù)教育學院的一部分，魏德邁在三年后發(fā)表的報告中指出這一改變對整個項目影響很大。AIM執(zhí)行一年以后，大家發(fā)現(xiàn)AIM的學員們沒有像最初預期的那樣取得那么快的進步。在對當時的項目進行分析后，大家感到：允許學員完全自由地按照自己的步調(diào)來行動，而沒有任何約束，這是不切實際的。他們發(fā)現(xiàn)盡管學生是成人，有學習的動機，并且有自制力，但是他們?nèi)匀缓ε伦晕以u價，對這些新的學習方法缺乏自信心。因此，AIM又建立了更可控的結(jié)構(gòu)化的模式。盡管存在這些問題，AIM項目的輟學率一直低于10％，這些都歸功于認真的監(jiān)控、咨詢、測試以及訪談。最初該項目是利用各種新方法為有強烈學習動機的校外學生提供一種有學分的學習項目，然而自從該項目成為繼續(xù)教育學院的一部分后，就必須調(diào)整以適應(yīng)一種更為緊縮的環(huán)境。項目組本身具有的實驗性開發(fā)的自由被剝奪了。項目的焦點這時也發(fā)生了改變，從為校外成人提供具有創(chuàng)造性的全新的校園課程轉(zhuǎn)為為繼續(xù)教育學院各院系的獨立的成人學生設(shè)計專門課程。1966年AIM項目有150名學生，隨著卡內(nèi)基大部分基金的使用，AIM項目必須縮小被試范圍，因而只給一年級和二年級學生提供課程，并更多地強調(diào)通過廣播、電視和電話接觸學生。AIM項目在1969年結(jié)束，期間經(jīng)歷了很多成功，也有許多問題?，F(xiàn)在許多繼續(xù)教育項目正在使用的現(xiàn)代通信系統(tǒng)就是由AIM的工作人員改進并引入到遠程學習中的。AIM的一些觀念被英國和澳大利亞的教育家們所接受。魏德邁此后花了大量時間用來指導這兩個國家的遠程教育，后來的事實表明，他的思想和理論對英國開放大學二十世紀60年代初創(chuàng)時的理論和思想影響極大。
回顧挑戰(zhàn)和問題，魏德邁認為AIM一個大的失誤是假設(shè)為校內(nèi)學員開發(fā)的課程也能用于獨立的成人學生，事實證明將校內(nèi)學習所用材料改編為個別學生所需要的教學包是很困難的，而繼續(xù)教育學院的各院系因為幻燈片、磁帶和媒體設(shè)備的成本太高而不愿意為這些個別學生開發(fā)專門的課程。AIM項目中存在的另一個問題是因為繼續(xù)教育學院不提供學位，因而也沒有提供所獲學分的系統(tǒng)。“我們甚至會遇到一些來自威斯康星大學管理層的對抗，他們錯誤地認為AIM的觀念可能減少校內(nèi)學習的招生。[9]”魏德邁最后總結(jié)AIM項目的教訓為體制結(jié)構(gòu)上的重要缺失，AIM項目組無權(quán)掌控計劃、工作人員與課程，無法掌握經(jīng)濟來源，無權(quán)決定學位的頒發(fā)。他提出：任何一個大規(guī)模、非實驗性的機構(gòu)，必須有掌控權(quán)與自主性，才能開始運作。英國在發(fā)展遠程教育的過程中汲取了AIM項目的經(jīng)驗，沒有將遠程教育分設(shè)于一般大學中，而是建立了一個完整自主且提供學位授予的遠程教育機構(gòu)——英國開放大學，并取得了成功。
這個項目的一個主要成果是證明了學術(shù)團體和媒體技術(shù)人員能夠一起更好地工作，共同開展成人學習項目。AIM項目的任職教員掌握著該項目的方向，媒體技術(shù)專家則負責執(zhí)行項目。魏德邁認為這兩組人員在同一小組中進行合作是十分必要的。他總結(jié)說：“兩組人員（媒體專家與教員）之間的合作關(guān)系是有益的。如果兩組都很有能力，他們的交流能夠為一所大學如何發(fā)揮作用（包括探索高等教育的目的、項目內(nèi)容的實質(zhì)、學生特征、學習過程的關(guān)聯(lián)、教學方法、學習過程的各個階段以及測試結(jié)果的有效性等各方面）提出建設(shè)性的意見。在這樣一種互助互讓的氛圍中，媒體專家的表現(xiàn)是相當重要的。媒體專家必須提出建議、探索、示范，并且在整個過程中積極挑戰(zhàn)。如果他們感到自己低人一等，他們就不能得到充分的發(fā)揮。但是，如果他們太頑固，他們也可能疏遠項目中的學術(shù)團體。”
四、評價與啟示
魏德邁教授為遠程教育的理論和實踐發(fā)展做出了卓越的貢獻，因此贏得了眾多專家的褒獎。英國開放大學第一任教育系主任沃爾特·詹姆斯在授予魏德邁英國開放大學榮譽博士學位時說道：“所有接受遠程教育以及從事遠程教育工作的人們，你們從他（注：指魏德邁）那里得到的遠比你們意識到的多，也比你們能回報給他的多得多。英國開放大學秉承了他的靈感和主張，從他的智慧中獲益匪淺。”美國賓西法尼亞州立大學的邁克·穆爾教授盛贊魏德邁為：學者、作家、教師、管理者、思想家、開放教育和遠程教育的創(chuàng)始人。
魏德邁教授有句名言：盡管挖掘吧，后人會幫我們清理的[10]。正是因為具有這樣一種開拓創(chuàng)新的精神，魏德邁教授的理論研究才能始終走在研究的前沿。中國現(xiàn)代遠程教育正處于一個萬象更新的時期，理論研究與實踐探索同樣任重而道遠，這就更需要我國的遠程教育工作者具備魏德邁教授的遠見卓識，開闊視野、擴展思路，成為中國遠程教育理論研究的“拓荒人”。魏德邁提出的終身學習觀念以及在學習型社會中發(fā)展遠程教育的思想與我國提出的“實施現(xiàn)代遠程教育工程，形成開放式教育網(wǎng)絡(luò)，構(gòu)建終身學習體系”不謀而合。他認為在形成學習型社會的過程，遠程教育作為構(gòu)建終身學習體系中最重要的組成部分將起到舉足輕重的作用。他提出遠程教育應(yīng)建立一套獨立于傳統(tǒng)教育的評估和認證體系，同時提出遠程教育發(fā)展的另一個重心應(yīng)該是努力為學習者提供更多更好的課程，利用衛(wèi)星電視等通信技術(shù)使地區(qū)、全國乃至全世界的學習者都能更方便、更有效地進行學習。他的這些建議對現(xiàn)在的遠程教育工作者仍有很高的參考價值。魏徳邁教授在遠程教育理論研究和實踐探索中取得的成就對我國現(xiàn)代遠程教育試點具有借鑒和指導意義。
魏德邁的理論和思想具有開拓意義，極富于批判性，認為傳統(tǒng)教育維持了對時空的屏障，違背了民主和平等的教育思想。而認識到遠程教育的價值恰恰體現(xiàn)在教育平等和自由教育哲學的支持和實踐-----這在一定程度上回答了為什么需要自主的問題，因為要打破時空屏障，因為要把教和學從時空兩個緯度分離，所以特別重視學習端的活動，需要學習自主來支持時空屏障解除后的學習活動。
從一開始，人們已經(jīng)認定遠程教育可以提高學生的學習獨立性。然而，可惜的是，遠程教育卻往往用于填鴨式和千篇一律的教學，甚至是灌輸思想之用。在19世紀50年代及19世紀60年代，查爾斯·魏德邁探討了這個問題，并且提出一些方法，把遠程學習加以修訂，以配合學習者的需要、條件和期望。事實上，他運用"獨立學習"一詞來代替一般所指的"遠程教育"。據(jù)他所言，獨立學習包括以下一系列的必要條件（Wedemeyer, 1973，36頁）：
● 無論在同一時間、同一地點是否有教師的存在，無論在什么地方，只要有學生，即使只有一個學生 也應(yīng)該得到學習的機會；
● 學生必須對學習承擔起更大的責任；
● 對于所用的媒體和技術(shù)，無論在設(shè)計或應(yīng)用方面，都應(yīng)該有緊密的聯(lián)系；換言之，不同的媒體或技術(shù)必須互相補足，并且配合相關(guān)的科目和教學計劃；
● 教學系統(tǒng)不應(yīng)該對學生學習的地點、速度、方法以至先后次序加諸太多限制，而是應(yīng)該根據(jù)學習者是否達到了學習目標來評估他們；
● 學生應(yīng)該可以根據(jù)自己的速度去調(diào)整自己的學習，選擇何時開始、何時結(jié)束。另一方面，教學系統(tǒng)必須配合學習者的短期和長期目標、個人情況以及特征。
魏德邁所提出的"獨立學習基本理論"，似乎在另一些領(lǐng)域中也能夠找到類似的說法，這些領(lǐng)域包括教育哲學、心理學、行為心理學、精神分析理論、社會人類學、現(xiàn)象學理論、教育技術(shù)以及一般道德學。魏德邁對一般道德學所作的評論如下："我們必須服務(wù)人，而非制度。獨立學習意味著一種道德上的良好做法，那就是學生可以自由選擇實現(xiàn)教育的方式"（Wedemeyer, 1973，95-96頁）。
魏德邁強調(diào)了遠程教育中的獨立性，一些學者因而受到啟發(fā)，也循著這條路子去繼續(xù)進行研究。當中最具影響力的無疑就是邁克爾·穆爾，他發(fā)展了一套獨立學習的理論，通過兩個向度去把課程分類：自主性和交互距離，而后者可用"對話"和"結(jié)構(gòu)"來表示：
"自主性是指修讀課程的學生多大程度上能夠去決定目標、資源和評價程序的選擇......在遠程教育中，距離取決于對話和結(jié)構(gòu)。結(jié)構(gòu)是指教學課程的目標、實施計劃和評價程序多大程度上可作修訂，以配合學生修讀計劃的特定目標、實施計劃和評價程序。對話則是指學習者和教師之間可以有多少的互動......"（Moore, 1977，33頁）。
