近幾十年來，國外學(xué)者對閱讀理論的研究給予極大關(guān)注。他們從心理語言學(xué)、社會 語言學(xué)、認知心理學(xué)等各個不同角度，對第一、第二語言及外語閱讀作了廣泛深入的研 究。本文沿閱讀理論研究發(fā)展的軌跡，介紹近年來這一領(lǐng)域的主要研究成果，并就其對 教學(xué)的指導(dǎo)意義作簡要的論述。
一、五、六十年代的閱讀教學(xué)
盡管閱讀理論研究已有百年歷史，但在五、六十年代，由于受生成語法和結(jié)構(gòu)語言 學(xué)的影響，人們普遍不重視閱讀教學(xué)。在語言教學(xué)中，閱讀被看成是孤立于其它各種技 能的獨立活動，是四項語言技能（聽、說、讀、寫）中最不可教的（least teachable） 。 學(xué)習(xí)者只要掌握了一定的詞匯和語法知識就自然會讀。因此無閱讀理論研究可言，更 無描述閱讀全過程的閱讀模式。
到了60年代，由于受行為主義心理學(xué)的影響，閱讀被看成是被動、精確、“自下而 上”的過程。讀者對印刷符號的刺激作出反應(yīng)，由字母、單詞辨認直至對更大的語言單 位（如短語、句子等）的識別。通過逐詞逐句的解碼就可獲取意義，因為意義附身于文 。Caroll（1964）對當(dāng)時的閱讀過程作過這樣的描述：“閱讀沿著‘視覺刺激→口頭重 新編碼→作出字義反應(yīng)’這一單向流程進行?！痹谶@一閱讀模式中，讀者只對語言形式 作出反應(yīng)，忽視上下文及其它因素的作用，低估了讀者在閱讀過程中的積極能動作用， 顯然，用這種閱讀理論指導(dǎo)教學(xué)，不利于學(xué)習(xí)者閱讀能力的提高。
二、心理語言學(xué)對閱讀理論研究的影響
Smith和Goodman率先用心理語言學(xué)理論觀察分析了第一語言閱讀過程。1971年，Sm ith首次提出“冗余”（redundancy）理論，他認為，閱讀時信息來源有四個：“視覺、 聽覺、句法和語義”，這四個信息來源往往是重復(fù)的，如果閱讀者能充分利用其它三個 信息來源，就可減少對視覺信息的需求，他還進一步指出：語言的各層次都存在冗余現(xiàn) 象（字母間，單詞間，句子間和語篇間）。因此讀者如果能利用其它各方面的信息來源 （世界知識等），就可以減少對閱讀篇章可見信息的需求。根據(jù)這一理論，Goodman（1 967）提出了閱讀是“心理語言學(xué)的猜測游戲”。他認為，閱讀過程就是一個預(yù)測，選擇 ，檢驗，證實等一系列認知活動，有效的閱讀并不信賴于對所有語言成份的精確辨認， 而在于能否用輸入信息中盡可能少的線索作出準確判斷。
Smith和Goodman的心理語言學(xué)理論在研究界產(chǎn)生了巨大的反響，引起了眾多理論家 對這項研究的深厚興趣，他們用心理語言學(xué)理論對第二語言及外語閱讀進行了研究，其 研究成果可看作是心理語言學(xué)閱讀理論的延伸，主要表現(xiàn)在以下三方面：
⒈閱讀過程是一個積極的認知過程。
許多理論家（Esey，1973 and Saville──Troike，1973）認為，單純解碼閱讀模 式不能反映實際閱讀過程，因為它低估了讀者在閱讀中的積極作用，它不能說明讀者如 何利用已有的語言知識對讀物預(yù)期，也不能解釋已有的語言知識在閱讀過程中的作用。 另外一些第二語言閱讀專家（Clarke，Silberstein和Widdewson 1978，1983 ）則把閱 讀看成是積極的過程，閱讀是讀者與文章（或作者）的交流過程，宛如兩人面對面談話 ，有問有答。在閱讀中，作者根據(jù)文字不斷提供的信息，聯(lián)系自己既存的語言知識和背 景知識，世界知識，對讀物依次作出反應(yīng)。他說：“成功的閱讀是一個創(chuàng)造過程，讀者 和閱讀材料相互交流創(chuàng)造意義?！?/p>
⒉閱讀的目的是獲取意義，要獲取意義并不依賴于某些具體詞句，而取決于詞 句在上下文語篇中的使用意義。
為了論證這一論點，Widdowson對命題意義（significance）和價值（value）作了 界定：命題意義（significance ）指句子在所有話語中具有的普遍意義；而價值（val ue ）指具體的人在特定的環(huán)境中的話語意義，是在特定條件下的語言使用。他指出：“ 句子只有使用才具有價值?！币虼?，閱讀時，了解文章中的語言特征固然重要，但更重 要的是看語言在特定條件下的使用價值，才能理解文章的深層含義。此外，Widdonson 還對粘著手段和連貫兩個概念加以界定：粘著手段（cohesive devices）指的是語義連 貫，閱讀不僅要了解粘著手段的作用，而且要理解語義連貫、連貫是閱讀理解的根本。 Widdonson 的這一論斷深刻揭示了語言和意義之間的關(guān)系，強調(diào)了語篇理解的重要性。 ⒊在第二語言及外語閱讀理解中，除閱讀材料傳遞信息以外，非可見信息起著 非常重要的作用。
1979年，Coady 以心理語言學(xué)理論為基礎(chǔ)提出第二語言閱讀設(shè)想：第二語言閱讀者 的背景知識和概念能力（Conceptual abilities）及其運作技巧（process strategies ）相互作用，產(chǎn)生對讀物的理解。
自那以后產(chǎn)生了第二語言閱讀的自上而下模式，這一模式強調(diào)，讀者是閱讀的積極 參加者，他們利用現(xiàn)存的經(jīng)驗和背景知識對讀物預(yù)測、經(jīng)檢驗對預(yù)測作出反應(yīng)，或肯定 或反駁。在這一過程中，讀者的語言知識，第二語言的熟練程度，有關(guān)讀物的背景知識 ，讀物的修辭組織結(jié)構(gòu)方面的知識都起著重要的作用。
三、圖式理論和相互模式
近二十年來，閱讀理論的研究重點集中于對圖式理論的研究。圖式（schemata）本 是認知心理學(xué)中的一個術(shù)語，最早由Immannel Kant （1781）提出。 他認為概念只有和 個人的已知信息相聯(lián)系才具有意義。Sir Frederic Bartlett認為，圖式是個不斷發(fā)生作 用的既存知識結(jié)構(gòu)，遇到新事物時，只有把這些新事物和已有的圖式相聯(lián)系才能被理解 。因此圖式又被稱為認知框架。所謂圖式理論就是運用這一認知心理學(xué)理論，分析這一、認知框架在閱讀過程中的作用。圖式理論基于這樣一個原則：無論是口頭還是書面語篇 本身都不具有意義，意義在讀者的腦海里，取決于讀者在閱讀過程中對大腦中圖式知識 的啟動。研究表明，閱讀過程中，認知框架中的信息給閱讀預(yù)測提供依據(jù)，它們作為典 型形象反映現(xiàn)實規(guī)律，賦予讀物以意義。它們引導(dǎo)讀者對語言及非語言輸入的理解，理 解實質(zhì)上是輸入（如課本）及運作者（讀者）間的相互作用過程，這一過程具有一定的 層系結(jié)構(gòu)，其頂層和底層分別代表最普遍及最特殊的概念。而對輸入資料的處理過程包 括自下而上（bottom──up）及自上而下（top──down）兩種方式， 由下而上的運作 是由輸入資料引起的，被稱為資料推動。輸入的具體文字能引起高一層次概念的反應(yīng)。 另一方面頂層的概念知識可以用來對讀物進行預(yù)測，在輸入信息有多種可能性時，讀者 可以通過概念的判斷擇其合理的一種。這一運作過程被稱為概念推動。
圖式理論認為，在閱讀理解過程中，由下而上和由上而下的運作在各層次同時發(fā)生 （Rumelhart，1977）。輸入信息作為實例證實圖式結(jié)構(gòu)中的相關(guān)概念或填補圖式的空白 ，當(dāng)輸入資料提供的信息和讀者的圖式知識或根據(jù)圖式知識所作的預(yù)測吻合時，自上而 下的概念驅(qū)動可促進兩者的同化；而當(dāng)輸入信息與預(yù)測不吻合時，自下而上的運作過程 幫助讀者對此作出敏銳的反應(yīng)。自上而下過程還有助于讀者利用已知的概念，消除歧義 ，從輸入信息中選擇合理的解釋。
圖式理論還對圖式知識的內(nèi)容作了研究。Carrell指出。圖式結(jié)構(gòu)包括兩方面的內(nèi)容 ：即引導(dǎo)理解文字內(nèi)容的內(nèi)容結(jié)構(gòu)（content schemata）和引導(dǎo)理解文字中修辭組織的 形式結(jié)構(gòu)（formal schemata）。Carrell（1984b，1987）就圖式理論在第二語言閱讀 中的作用所作的調(diào)查表明：啟動（或提供）和讀物相關(guān)的內(nèi)容知識有助于學(xué)生對讀物的 理解，也有助于對已讀內(nèi)容的回憶；形式結(jié)構(gòu)對閱讀理解也有很大貢獻（a sigmficant independent contributor）。他斷言，缺乏圖式知識的啟動是第二語言閱讀者的主要 閱讀困難。
圖式理論的研究促使專家們修正單純的自上而下的閱讀模式，相互作用閱讀模式由 此產(chǎn)生。相互作用閱讀模式是近年來理論研究的主旋律，人們普遍認為，自上而下模式 過分強調(diào)利用背景知識這一理解技巧，忽視了諸如快速辨認詞匯，句子結(jié)構(gòu)等低層次技 能。專家們（Clarbe，1979，Eskey，1989，Grabe，1991）指出：“熟練讀者讀得快， 并不是因為他的猜測能力強，而是因為他們能迅速自動地辨別大部分詞匯?！?相互作用理論既重視運用圖式知識進行預(yù)測、推斷這些高層次閱讀技巧，又強調(diào)低 層次的迅速解碼能力，在實際閱讀過程中兩種能力可以互為補充。如果讀者的底層次迅 速解碼能力欠缺，高層次的背景知識可以彌補這一不足，反之，如果讀者缺乏對閱讀內(nèi) 容，背景知識的了解，就只能依賴對字面的解碼來獲取意義。因此，在第二語言和外語 閱讀過程中，為讀者提供必要的背景知識，文化知識及相關(guān)內(nèi)容，將有助于閱讀理解。
四、閱讀理論和外語教學(xué)
閱讀理論研究揭示了閱讀過程中讀者的心理活動特征及思維活動規(guī)律，分析了影響 閱讀的諸因素之間的關(guān)系。認真學(xué)習(xí)這些理論，不但對外語閱讀教學(xué)有指導(dǎo)作用，對語 言教學(xué)也有很大的指導(dǎo)意義。以上介紹的閱讀模式都反映了閱讀過程中的某一重要方面 ，都有應(yīng)用價值。例如：人們對自下而上模式有這樣那樣的非議，但近年來又有很多專 家發(fā)現(xiàn)迅速準確地辨認詞匯意義這一低層次閱讀技巧對第二語言和外語讀者來說至關(guān)重 要。研究表明：“準確，迅速地辨認單詞是閱讀能力的最重要的預(yù)測器（predictor）特 別是對年輕讀者而言”（Adams，1990）?！氨嬲J詞義的能力在大學(xué)生的閱讀能力差異中 占很大比例（Cunningham et at，1991）。因此我們不能簡單地排斥某一閱讀模式。但 由于受歷史、社會及人們對語言、語言學(xué)習(xí)的認識等多少面因素的限制，每一種閱讀模 式都有“不完全描述”（partial specifications）的局限。閱讀模式的創(chuàng)造者從不同 側(cè)面描述閱讀過程，由于側(cè)重點不同，又都具有一定的片面性。它們對教學(xué)的指導(dǎo)意義 （implications）也是不完全的（Samuel et al，1984）。我們不能生搬硬套某一模式 應(yīng)用于教學(xué)，而應(yīng)根據(jù)學(xué)生的語言水平和教學(xué)實際需求，認真領(lǐng)會閱讀理論的實質(zhì)，靈 活地用理論指導(dǎo)教學(xué)。筆者認為對于外語閱讀教學(xué)而言，認真領(lǐng)會以下兩點尤為重要：
⒈閱讀過程是讀者和讀物（或作者之間的相互作用過程。意義不附于語言形式表層 ，也不是躺在那里被動地等待讀者去獲取。讀者必須利用多方面的知識通過預(yù)測、推理 等積極思維才能獲取意義，理解讀物。
⒉在閱讀過程中讀者掌握的相關(guān)知識（背景知識，跨文化知識，讀物的結(jié)構(gòu)知識等 ）和語言知識同等重要。足夠的語言知識，迅速識別詞義的語言運用技巧，一定的背景 知識和運用相關(guān)知識進行預(yù)測、推理的閱讀技巧是讀者進行有效閱讀的四大必要條件。 筆者認為，以上兩點可看作是外語閱讀教學(xué)的理論依據(jù)。課堂教學(xué)可以是單項技能 訓(xùn)練，如：以提高語言知識和語言運用能力為目的的語言訓(xùn)練；快速識別詞匯意義的技 巧訓(xùn)練；應(yīng)用上下文推測詞義；應(yīng)用背景知識推測后續(xù)內(nèi)容的練習(xí)，等等。也可以是綜 合閱讀活動。單項技能訓(xùn)練是為綜合閱讀活動做準備，提高學(xué)生各方面素質(zhì)，閱讀才能 順利進行。但對于閱讀教學(xué)而言，應(yīng)重視引導(dǎo)學(xué)生應(yīng)用背景知識把握讀物的整體意義， 明確閱讀目的，讓學(xué)生在實際閱讀中綜合運用閱讀技能。這樣不僅有利于學(xué)習(xí)者閱讀能 力的提高，也有利于培養(yǎng)和提高學(xué)生運用語言的能力。＊
參考文獻：
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