http://www.edu.cn 2002-07-05 10:08:53
《開放教育研究》陳乃林 Chen Nailin （江蘇廣播電視大學(xué)，江蘇南京210013） （Jiangsu RTV University，Nanjing 210013） 【摘要】關(guān)于師生關(guān)系的單一主體現(xiàn)存在明顯的片面性，教育教學(xué)本質(zhì)上是學(xué)生在教師指導(dǎo)、幫助下構(gòu)建自身素質(zhì)結(jié)構(gòu)的一種特殊的社會實踐活動，因此關(guān)于師生關(guān)系的雙主體論比較符合實際。現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育的師生觀仍然具有雙主體論的基本內(nèi)涵，又有其自身的特殊性。
【關(guān)鍵詞】師生關(guān)系；雙主體論；遠(yuǎn)程教育師生觀
【中國分類號】G724.22 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【文章編號】1007－2179（2002）03－0028－03
師生關(guān)系是教育教學(xué)過程中的一對基本矛盾，當(dāng)然，師生關(guān)系也是我國教育界長期以來容易引發(fā)討論的一個基本現(xiàn)象，而遠(yuǎn)程教育的師生觀還有其特殊性。筆者不揣冒昧就此發(fā)表一孔之見。
以往的師生觀往往持單一主體觀，主要表現(xiàn)在：或者承認(rèn)教育者是教育活動的主體，學(xué)生則是被動接受的客體，教育就是教師對學(xué)生的訓(xùn)練、管理與控制；或者認(rèn)為學(xué)主是教育的培養(yǎng)對象、培養(yǎng)目的，一味強(qiáng)調(diào)堅持以學(xué)生為中心、以學(xué)生為主體。單一主體觀的這兩種表現(xiàn)都有其一定道理，但又都有一定片面性。應(yīng)當(dāng)取其合理的部分，克服其片面性。
筆者認(rèn)為，第一，教師與學(xué)生的雙主體論應(yīng)是比較客觀、科學(xué)地認(rèn)識和處理教育過程中師生關(guān)系的一種認(rèn)識，這是因為教育作為一種特殊的社會實踐活動，教師和學(xué)生都處在認(rèn)識主體的地位，認(rèn)識的對象是未知的事物、客觀的世界，這種認(rèn)識的對象是客體。第二，教育的特殊性又在于這種社會實踐活動是在教師的帶領(lǐng)、指導(dǎo)、幫助下去認(rèn)識的，因此師生間主次有所區(qū)別，但這種主次是主體關(guān)系間的區(qū)別，而不是主體與客體的區(qū)別。第三，師生的主體性可以表現(xiàn)在師生問的交往，也可表現(xiàn)在生生間的交往，還表現(xiàn)在學(xué)生通過多種媒體進(jìn)行的各種交互，目的都在于變未知為已知，從必然走向自由。
在教育過程中，教師的主體作用表現(xiàn)在：一是幫助指導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識世界、發(fā)展情感、提升能力。學(xué)生要發(fā)展自身素質(zhì)，構(gòu)建自身素質(zhì)結(jié)構(gòu)，不可能完全自發(fā)地實現(xiàn)，必須要有教育機(jī)構(gòu)與教師的管理、指導(dǎo)和幫助。這里，教師作為聞道在先、術(shù)業(yè)專攻的社會角色，應(yīng)當(dāng)也能夠承擔(dān)這樣一種社會責(zé)任，并發(fā)揮其應(yīng)有的社會作用。而這種社會角色、社會作用正是教師在教育教學(xué)過程中體現(xiàn)其主體地位、主體性的有力證明，忽視或者否定這一點，教育教學(xué)就不成其為師生雙邊交互的活動和過程，教育活動就不復(fù)存在，教育過程就不能繼續(xù)。正是教師的這種指導(dǎo)與幫助——體現(xiàn)教師的主體性，才使得教育教學(xué)活動區(qū)別于人類社會別的認(rèn)識活動。
從宏觀教育管理、教育決策的角度看、教師的社會角色及社會作用，本質(zhì)上是由國家意志和社會公共利益決定的。遠(yuǎn)程開放教育人才培養(yǎng)的基本方向、基本目標(biāo)、基本規(guī)格，必須符合國家的教育方針、教育法規(guī)，為國家的經(jīng)濟(jì)建設(shè)和社會發(fā)展培養(yǎng)合格人才。教師所擁有的知識在很大程度上是人類實踐經(jīng)驗的總結(jié)和概括，具有事實價值和理論價值，代表了社會價值體系或社會價值規(guī)范。這本身就是一種權(quán)威性、主體性的象征。教師作為教學(xué)計劃、課程教學(xué)的執(zhí)行者和實施者，正是在這樣一個總體社會背景和法制框架范圍內(nèi)運(yùn)作的。毫無疑問，合方針性、合目的性則是對教師各種教學(xué)行為的必然要求。也正是從這個意義上說，教師的社會角色、社會作用，實際上也是國家意志在微觀領(lǐng)域的執(zhí)行者、社會公共利益在教學(xué)領(lǐng)域的體現(xiàn)者，而決不是單純的個人意志、個人行為。教師的這種主體地位、主導(dǎo)作用決不能因教學(xué)組織形式的變化而有本質(zhì)改變。
教師這種主體地位和作用，同學(xué)生的主體地位和作用是相輔相成、相伴而生的，它并不否定和排斥學(xué)生的主體地位。因為學(xué)生是一個個活生生的具有主觀能動性的人，是具有主體意識、自覺思維的人。在實際生活中往往有這樣一種現(xiàn)象，由于受種種傳統(tǒng)教育觀念的束縛，有些教師可能實行一些違背教育規(guī)律的人為的管制，因而可能對學(xué)生的身心發(fā)展帶來某些不利影響。從總體上講，這些都不足以混滅學(xué)生的主觀能動性。人們發(fā)現(xiàn)，在同一個教師管理的同一個班級的學(xué)生，他們最后發(fā)展的結(jié)果并不是一樣的。這個事實證明，學(xué)生的自身因素、主觀能動性仍然起著決定性的作用。
應(yīng)該看到，隨著教育活動的發(fā)展、學(xué)生素質(zhì)結(jié)構(gòu)的構(gòu)建，學(xué)生在教育過程中的主體作用是逐步體現(xiàn)的：①對教師在教育教學(xué)過程中傳授的知識和施行的教化，學(xué)生有個接受、消化、理解和吸收的過程。在這個過程中，各個不同的個體是存在明顯差異的，其結(jié)果也就決定了學(xué)生學(xué)習(xí)成效的差異，認(rèn)知水平的差異，素質(zhì)結(jié)構(gòu)及素質(zhì)水平的差異。這些差異從根本上說就是學(xué)生主體作用、主體性的客觀反映。②學(xué)生通過對所學(xué)知識和所受教化的理解和思考，舉一反三，移植嫁接，融會貫通，觸類旁通，基于所學(xué)、超越所學(xué)，形成了自身新的知識和能力，新的道德和情感境界。③隨著知識的增進(jìn)，能力的提高，個性的發(fā)展，學(xué)生的選擇性、鑒別力逐步提高，這里包括去粗取精，去偽存真，由粗到細(xì)，由表及里的加工提煉、概括判斷，逐漸形成了各具鮮明個體特色的專業(yè)特長、興趣愛好、個性特征。鑒別力是選擇性的前提和基礎(chǔ)，選擇性又是形成專業(yè)特長、個性特征的條件和途徑，而鑒別力和選擇性正是學(xué)生主體性的典型特征和顯著標(biāo)志。④學(xué)生的主體性還表現(xiàn)在實踐性上。教育本質(zhì)上是人類一種特殊的社會實踐活動。作為實踐的教育活動，不僅在于認(rèn)識世界，而且還在于改造世界。教師教是為了學(xué)生學(xué)，學(xué)生學(xué)是為了實踐用。學(xué)生運(yùn)用所學(xué)的知識、技能分析和解決現(xiàn)實生活、生產(chǎn)、工作中的問題，這既是教更是學(xué)的根本目的。如果說在普通的中、高等學(xué)校的教育活動中，學(xué)生認(rèn)知活動的實踐指向性還是屬于初級的初步的社會實踐活動的話，那么在以成人為主要對象的遠(yuǎn)程開放教育機(jī)構(gòu)，學(xué)生的認(rèn)知活動和生產(chǎn)實踐的密切結(jié)合就是一種常見的重要的現(xiàn)實。
有的論者認(rèn)為雙主體論仍然有它自身邏輯矛盾，而提出了交往的教育過程觀，用以解決教師與學(xué)主教育過程中的相互關(guān)系。這為人們認(rèn)識教育過程中的師生關(guān)系提供了一種新的視角。馬克思曾經(jīng)說過，人是一切社會關(guān)系的總和，社會關(guān)系就是社會的交往關(guān)系，人在社會交往關(guān)系中的地位和作用——亦即價值存在，這就是人的本質(zhì)。因此，從這個角度來解釋教育活動、教育過程，認(rèn)為人類的教育活動起源于交往，在一定意義上說，是人類一種特殊的交往活動。這種觀點是正確的。但必須指出，這只是從一種維度、一種視角揭示教育的特征，它不能概括、也沒有完全揭示教育的本質(zhì)特征。教育本質(zhì)上是人類一種特殊的認(rèn)識活動、實踐活動，而交往則遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能概括、也沒有揭示這種本質(zhì)性。
教育既是一種情感交流，也是一種認(rèn)知活動。完整地說，教育是認(rèn)知和情感相互結(jié)合、相互促進(jìn)、協(xié)調(diào)發(fā)展、共同進(jìn)步的活動和過程。有的論者批評教育的知識中心主義，說它只強(qiáng)調(diào)以知識為目的，只教人“逐利”的本領(lǐng)，把人當(dāng)作工具，忘記了教育是人的靈魂的教育，忘記了對教育主體的人文關(guān)懷，忘記了對人性提升的作用。這從抽象概括的角度是不無道理的。但當(dāng)人們這樣尖銳地指出問題的同時，千萬不要走到另一個極端。教育教學(xué)實質(zhì)上是人類由低到高的認(rèn)知過程，所謂人的靈魂的教育則是相伴著這種由低到高的認(rèn)識過程，依次有序呈螺旋狀態(tài)實施和展開的?！ χ黧w論是否就是教與學(xué)“相分離的二元論”？教育教學(xué)過程從總體上應(yīng)當(dāng)是一種統(tǒng)一的認(rèn)識活動和認(rèn)識過程，教師教的過程也就是學(xué)的過程。人為地把教和學(xué)分離開來確有不當(dāng)之處。但也應(yīng)看到，從教學(xué)過程的實施、實踐來審視，教與學(xué)并不是始終迭合在一起的。學(xué)校教育中課堂面授教學(xué)固然如此，遠(yuǎn)程教育的教與學(xué)更是如此。遠(yuǎn)程教育的一個基本特征就是師生雙方處于準(zhǔn)永久性分離狀態(tài)，教師處于導(dǎo)修、導(dǎo)學(xué)地位，學(xué)生主要依靠多種媒體資源進(jìn)行自主學(xué)習(xí)。如果教師的教與學(xué)生的學(xué)完全是送合在一起的話，那么就無法理解遠(yuǎn)程教育師生教與學(xué)的雙邊關(guān)系，遠(yuǎn)程教育就不復(fù)存在。如果說教與學(xué)沒有一定的分離，那么課堂教學(xué)結(jié)束之時也就是學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)束之日。很顯然這是不符邏輯，也不合實際的。事實上，教與學(xué)一定的分離，正是體現(xiàn)與發(fā)揮學(xué)生主體性的空間與余地。教師的教育教學(xué)活動，學(xué)生有個理解、消化和接受的過程，也有個在此基礎(chǔ)上的內(nèi)化、建構(gòu)自身知識結(jié)構(gòu)、素質(zhì)結(jié)構(gòu)的過程。從教學(xué)作為整個的認(rèn)識過程來說，學(xué)生的這些理解、消化、內(nèi)化和建構(gòu)是教學(xué)這個整體認(rèn)識過程的一部分，是教師課堂教學(xué)的一種拓展與延伸，這種拓展與延伸并非只是對課堂教學(xué)的補(bǔ)充和附屬，而是體現(xiàn)與發(fā)揮學(xué)生主體性和創(chuàng)造性，并且符合教育目的、目標(biāo)的重要發(fā)展與提升。
應(yīng)當(dāng)強(qiáng)調(diào)，遠(yuǎn)程教育條件下的師生關(guān)系有著較多不同于傳統(tǒng)學(xué)校教育的特殊性?，F(xiàn)代遠(yuǎn)程教育是一種在師生處于準(zhǔn)永久性分離狀態(tài)下，利用文字、音像、計算機(jī)多媒體、網(wǎng)絡(luò)等多種媒體進(jìn)行的新的教育教學(xué)形式。現(xiàn)代遠(yuǎn)程教學(xué)與傳統(tǒng)課堂教學(xué)比較，教師的角色地位發(fā)生了重要變化：
——教師由傳統(tǒng)課堂面授教學(xué)的主宰者變成為現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育中學(xué)生自主學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者；
——教師由傳統(tǒng)課堂教學(xué)中知識的傳授者變成為現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育中學(xué)生構(gòu)建自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)、發(fā)展認(rèn)知能力的幫助者；
——教師由傳統(tǒng)教學(xué)信息資源的壟斷者變成為現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育中學(xué)生獲取學(xué)習(xí)資源的導(dǎo)航者；
——教師由傳統(tǒng)教學(xué)中單一媒體、簡單教具的使用者、制作者變成為現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育中以計算機(jī)多媒體教學(xué)資源的合作開發(fā)者、使用者；
——教師的勞動由傳統(tǒng)教學(xué)中的個體勞動行為變成為現(xiàn)代遠(yuǎn)程教學(xué)中建立在獨(dú)立思考和智力勞動基礎(chǔ)上的群體勞動行為。
在現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育中，教師角色地位的變化并不意味著教師的主體或主導(dǎo)作用可以弱化或被忽視，相反，現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育對教師職業(yè)、教師角色提出了新的更高要求，主要表現(xiàn)在：
1．現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育要求教師不僅要掌握一般的簡單的教學(xué)手段、教學(xué)技術(shù)，還要掌握現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育的通信技術(shù)、網(wǎng)絡(luò)技術(shù)、教育技術(shù)、多媒體設(shè)計等現(xiàn)代遠(yuǎn)程教學(xué)的理論與技術(shù)。
2．現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育要求教師不僅要具有獨(dú)立的思考、獨(dú)立的教學(xué)能力與方法，而且要具有團(tuán)結(jié)協(xié)作、合作開發(fā)與使用計算機(jī)多媒體教學(xué)資源的素質(zhì)，能夠通過E－mail、BBS等網(wǎng)絡(luò)技術(shù)幫助學(xué)生釋疑解惑。需要指出從傳統(tǒng)教育條件下單個教師的主體作用，轉(zhuǎn)變到遠(yuǎn)程教育條件下更多的是教師群體的主體作用，這是不同教育組織類型、教育教學(xué)模式下教師主體作用形態(tài)發(fā)生的一種重要變化。
3．現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育要求教師不僅掌握課堂教學(xué)、集中管理、統(tǒng)一考核的本領(lǐng)與方法，而且要學(xué)會通過多種途徑與方法，指導(dǎo)學(xué)生自學(xué)和小組討論，加強(qiáng)過程管理，搞好形成性考核的本領(lǐng)與方法。
4．現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育要求教師不僅掌握普通學(xué)校教育的規(guī)律與特點，在傳統(tǒng)校園教育、課堂教學(xué)條件下搞好教書育人，而且要掌握現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育的規(guī)律與特點，學(xué)會在開放的遠(yuǎn)程的網(wǎng)絡(luò)條件下搞好導(dǎo)學(xué)、助學(xué)和育人的一整套方法。
在遠(yuǎn)程教育條件下，教師的主體作用的內(nèi)涵也發(fā)生了重要變化：
一是當(dāng)教師把工作重點從課堂教學(xué)轉(zhuǎn)到導(dǎo)修導(dǎo)學(xué)上來的時候，教師必須通過參與合作開發(fā)與制作計算機(jī)多媒體課件，注重和精心搞好教學(xué)設(shè)計。
二是把調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性放在首位。這是因為遠(yuǎn)程教育本質(zhì)上是學(xué)生自主學(xué)習(xí)，外因必須通過內(nèi)因起作用，發(fā)揮學(xué)生的內(nèi)因作用具有根本性意義。千方百計地調(diào)動學(xué)生內(nèi)因——包括激發(fā)動機(jī)、端正態(tài)度、調(diào)動情緒、調(diào)適心態(tài)、改善方法等，往往比幫助學(xué)生解決幾個具體困難或問題更具有本質(zhì)的、長遠(yuǎn)的意義。教師要從以課堂教學(xué)為重心轉(zhuǎn)移到更多地注意跟蹤、監(jiān)控學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，注意學(xué)生通過各種渠道反饋的非智力因素的信息?？傊?，重在調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)自覺性、積極性、主動性和創(chuàng)造性，使其順利完成學(xué)習(xí)任務(wù)。
三是要十分注意虛心學(xué)習(xí)，教學(xué)相長。在信息社會、網(wǎng)絡(luò)條件下的教學(xué)信息具有多元性、多樣性、平等性和多重感官性等特征，因此，教師的教與學(xué)生的學(xué)具有交互性和互補(bǔ)性。學(xué)生作為一個群體，相對比較年輕，思想敏銳，捕捉獲取信息的渠道多，往往捷足先登。教師應(yīng)該虛心向?qū)W生學(xué)習(xí)，利用學(xué)生知識信息彌補(bǔ)自身知識不足。另一方面又要熱心、精心指導(dǎo)學(xué)生如何獲取有用信息。
為人師表，以身作則，歷來是教師形象的道德價值體系的核心內(nèi)容，教師的人格魅力、人品威力則是教育學(xué)主、引領(lǐng)學(xué)生的無形力量。這無論在傳統(tǒng)課堂教學(xué)，還是在現(xiàn)代遠(yuǎn)程教學(xué)中，概莫例外，只是發(fā)揮作用的途徑、形式有所變化而已。正因為如此，教師必須以民主和平等的態(tài)度，通過交互來展示自身的形象，施加于學(xué)生良好的影響。
【作者簡介】 陳乃林，男，江蘇廣播電視大學(xué)校長。
