學習障礙
(Learning Disability，簡稱LD)是中小學生最常見的發(fā)展性障礙，大約5%～10%的學生有程度不同的學習障礙。據(jù)20世紀90年代的統(tǒng)計資料，從總體上看，學習障礙兒童占我國兒童的8.10%。
近年來中小學生學習障礙的現(xiàn)象有增無減，學習障礙已成為現(xiàn)代教育領域內(nèi)的一大問題。由于學習障礙造成學生在聽、說、讀、寫、推理和數(shù)學能力的獲得和使用方面的明顯障礙,這些障礙既會影響學生的學業(yè)成就,也會使學生的自我調(diào)節(jié)、社會知覺以及社會交往等方面出現(xiàn)一系列問題,甚至影響其一生的發(fā)展。因此,世界各國都非常重視對學習障礙學生的教育和幫助。
一、學習障礙的概念和內(nèi)涵
學習障礙一詞最早是在上世紀60年代初期由美國特殊教育學家柯克提出，至今已有近40年歷史。美國“國家學障聯(lián)合委員會”給學習障礙下的定義是：學習障礙是指在獲得和運用聽、說、讀、寫、推理、數(shù)學運算及社會技能等方面表現(xiàn)出明顯困難的一組異質(zhì)障礙。這些障礙對個體來說是固有的，可能是由中樞神經(jīng)系統(tǒng)功能失調(diào)導致的，并且可能持續(xù)終身。個體在自我調(diào)節(jié)行為和對社會的認識方面容易發(fā)生障礙，但這些并不是學習障礙的主要問題。學習障礙也可由于其他的障礙（例如視覺障礙、聽覺障礙、精神遲滯、重度的情緒障礙）或由于其他的影響（文化的差異、不充分乃至不確切的指導）而產(chǎn)生，但并不是這些條件和影響的直接結(jié)果。
我國學術界對學習障礙做了如下的界定：學習障礙是指在聽、說、讀、寫、推理、數(shù)學等方面的獲得和運用上出現(xiàn)明顯困難的一群不同性質(zhì)的異常者。這種異常是由于個人因素引起的，一般認為是中樞神經(jīng)系統(tǒng)的功能失調(diào)所致；學習障礙可以發(fā)生在任何年齡。有些人可能在自律行為、社會知覺、人際交往方面出現(xiàn)問題，而且這些問題與學習障礙同時出現(xiàn)，但是這些問題本身并不能單獨構成學習障礙。學習障礙也可能與其他障礙同時出現(xiàn)，例如文化差異、教學不當?shù)仍斐傻恼系K，但這些障礙或外在因素并不是導致學習異常的原因。
美國學者黑模收集了具有權威性的有關學習障礙的11個主要定義，總結(jié)出其中的9個內(nèi)涵：
1．低成就與個人能力表現(xiàn)有顯著困難（孩子無法發(fā)揮通常由標準智力測驗所測出的潛力）；
2．病因為中樞神經(jīng)功能紊亂；
3．表現(xiàn)的困難與心理歷程有關（學習障礙者在心理加工能力方面存在問題，即他們的理解和解釋刺激的能力不健全，如視覺、聽覺、觸覺等認知技巧的缺陷導致學習成績的低下）；
4．發(fā)現(xiàn)的時間可能出現(xiàn)在任何年齡階段（學習障礙不但見于學齡兒童期，也見于學齡前期和成人期）；
5．在口語上表現(xiàn)特殊的困難，如聽或說；
6．在學業(yè)上表現(xiàn)特殊的困難，如閱讀、書寫或數(shù)學；
7．在知覺上表現(xiàn)特殊的困難，如推理、思考；
8．在其他方面表現(xiàn)特殊的困難，如空間關系、溝通技巧或動作協(xié)調(diào)等；
9．允許其他障礙與學習障礙共存。
二、中小學生學習障礙的類型和表現(xiàn)特征
（一）小學生學習障礙的類型
通常，學習障礙在小學生中較為普遍，小學生的學習障礙不僅僅表現(xiàn)在認知方面，還包括社會性發(fā)展，如在社會交往、社會認知和社會適應等方面。
小學生的學習障礙可歸為五種主要類型：拼音障礙、書寫障礙、閱讀障礙、計算障礙和交往障礙。其中，前四種屬于認知方面的障礙，后者屬于社會性發(fā)展方面的障礙。
1．拼音障礙。這是指小學生在認讀或拼寫漢語拼音字母時常常發(fā)生混淆，突出表現(xiàn)在對“鏡像字母”的辨認上，比如容易把“b”當成“d”，或把“q”當成“p”。
2．書寫障礙。具有此障礙的小學生書寫的漢字筆畫生硬、字體難看，還經(jīng)常把字寫出線格，書寫速度慢，比較費力或無法正確抄寫文字，常常把某些字的偏旁部首寫易位。
3．計算障礙。某些小學生在算術學習中存在對位困難、學習加減法困難、數(shù)字記憶困難以及運算符號混淆等，算術運算能力較差，不善于分辨上下、左右等方位。
4．閱讀障礙。這類障礙學生的閱讀能力大多低于正常水平，時常不能正確辨認字母、單詞或者表現(xiàn)為逆向閱讀。
5．交往障礙。教學觀察表明，學習障礙小學生的社會交往能力較差，很難主動與人交往。他們由于不善于表達自己的觀點和看法，加之學習成績不佳，經(jīng)常遭到同學的嘲笑和捉弄；他們的情緒容易激怒，愛發(fā)脾氣，魯莽沖動，容易與同學發(fā)生沖突。
（二）學習障礙學生的表現(xiàn)特征
學生學習障礙的最明顯、最易被人覺察的特征就是一般性學習落后，學習成績明顯低于同齡兒童。具體表現(xiàn)為：
1．感知障礙。學習障礙兒童在視覺、聽覺等方面存在明顯的障礙，如：（1）視覺記憶困難，如有些兒童在單詞拼寫中常出現(xiàn)錯誤，有些兒童分不清形近的字；（2）空間定向困難，這些兒童不能分辨上下、左右、高低、里外、進出或分聚，所以在算術運算時，經(jīng)常產(chǎn)生各種錯誤；（3）聽覺辨別能力差，學習障礙兒童在聲音的分辨方面有困難，不能區(qū)別近似的聲母或韻母，不能分清音近的字；（4）聽覺記憶能力差，對于長于5～6個詞的句子不能重復，對聲音的記憶存在障礙。
2．注意障礙。表現(xiàn)為：學習障礙兒童在學習過程中不能專心致志，不能有目的地定向注意，好動、不安靜、容易分心，注意的集中性、穩(wěn)定性不夠。
3．語言障礙。語言障礙是兒童學習障礙的一個重要癥狀。學習障礙兒童有各種語言和言語加工方面的障礙。（1）語言接受方面的障礙。他們能理解聽到的信息，但不能很快地進行語言信息加工，所以往往不能抓住他們所講的全部內(nèi)容，而是只抓住其中的一部分內(nèi)容；（2）口頭語言表達方面的障礙。表現(xiàn)為難以用言語表達思想，詞匯貧乏，不掌握語法；誦讀困難，常將看到的詞遺漏或用其他詞替換，并且在發(fā)聲和發(fā)音系統(tǒng)方面存在障礙；（3）書面語言表達方面的障礙。大多數(shù)學習障礙兒童表現(xiàn)出書寫困難和繪畫困難，難以把想到的畫出來，畫幾何圖形的能力差，不能把看到的語言完整地寫下來。
4．思維障礙。思維礙障與語言障礙有密切關系。研究發(fā)現(xiàn)，有思維障礙的兒童絕大多數(shù)也表現(xiàn)為語言障礙。但也有少數(shù)例外的情況。學習障礙兒童的思維表現(xiàn)出以下特點：（1）思考力缺陷，對概念、對象和空間關系的理解等方面有困難，難以形成概念；（2）思維的靈活性差或思維狹窄，缺乏分析綜合能力，聯(lián)想不流暢；（3）缺乏良好的判斷力和選擇能力，判斷失誤；（4）算術缺陷，表現(xiàn)為算術方面的學習困難；（5）抽象推理差。
5．行為障礙。行為障礙也是兒童學習障礙的表現(xiàn)特征。研究表明：學習障礙與行為障礙有關，大約一半以上的學習障礙兒童有某種行為障礙。（1）活動過度。表現(xiàn)為在不適當?shù)膱龊线^多活動。（2）運動不協(xié)調(diào)，多數(shù)學習障礙兒童表現(xiàn)出精細動作技巧障礙，做事笨手笨腳。（3）行為沖動、任性。學習障礙兒童有時伴有沖動行為，或無法預計的不適當行為。（4）社會技能落后。學習障礙兒童大多有社會與環(huán)境適應不良，一般社會能力比年齡相當?shù)耐榈?。?）社會退縮。國內(nèi)有關研究發(fā)現(xiàn)，學習障礙兒童均有社會退縮等內(nèi)向性行為問題。
6．情緒障礙。由于學習障礙兒童在學業(yè)上屢遭失敗，在人際交往上也經(jīng)常遭受挫折，這些必然會影響其情緒和自我意識的發(fā)展。研究發(fā)現(xiàn)，大約1/4的學習障礙兒童有情緒問題，最普遍的是情緒障礙，女孩的比率高于男孩。他們通常有這樣一些問題，如憂郁、焦慮、控制點不適宜、自我概念差以及自我評價低等，也有一些兒童在心境和反應性方面瞬息萬變。
7．其他問題。比如品行不良。有假設認為，學習障礙可能以直接的方式（如認知特點）或間接方式（學校生活和社交關系的失敗）而引起品行不良。比如，學習障礙兒童會由于學校里的歸屬失敗和受挫折引發(fā)攻擊性行為，并擴大到校內(nèi)外的日常生活中，形成品行障礙。
三、中小學生學習障礙形成的原因
導致學生學習障礙的原因除了學生自身的因素外，還包括學校、家庭、社會等外部環(huán)境的影響。
(一) 內(nèi)部因素
導致兒童學習障礙的內(nèi)部因素主要包括個體自身的學習動機問題、情感與意志調(diào)控能力問題,認識方面的自我概念與歸因問題及感覺統(tǒng)合失調(diào)問題等。
學習障礙兒童的重要特點是缺乏正確、足夠的學習動機,占學習障礙兒童的50%。這就需要對學生的學習動機進行適當?shù)闹笇?。情感存在障礙是導致學習障礙的另一重要原因。焦慮、抑郁、易情緒失控、頂撞老師、違反紀律是其表現(xiàn)。學習障礙兒童意志薄弱,遇到困難就退縮,無法克服學習、生活上的困難,這就更導致了學習障礙。
學習障礙兒童的自我概念較差,自我評價低。對自我過高或過低的估計(自我效能感差)不利于學習。由于社會知覺水平低(觀念采擇能力較差、自我概念差以及消極自我評價等)、社會技能缺乏、語言困難、社會行為障礙的原因,學習障礙兒童的友誼定向顯著偏低,比一般兒童有更強烈的孤獨感。這更導致了學習障礙兒童的學校適應性差,學習進一步惡化。學習障礙兒童因為學業(yè)失敗感到自卑,而且自身被同伴輕視,不易成為同伴喜歡交往的對象,這導致學習障礙兒童的親社會水平較低。而兒童的學業(yè)成績和同伴接納間有密切的聯(lián)系。
此外,大量研究表明:學習障礙兒童在成就歸因上存在歸因障礙。研究指出,學習障礙兒童在成就歸因上更多的是外部因素的不可控因素。把失敗歸因于智力差或能力弱等內(nèi)部不可控因素,而把成功歸因于運氣或難度低等外部不可控因素。這種歸因方式使學習障礙兒童把困難看作是對自身能力的一種威脅,盡量回避困難,避免失敗。
當前廣受神經(jīng)學關注的感覺統(tǒng)合障礙也被認為是導致學習障礙的重要原因。兒童的不同感覺器官在接受了信息之后,要傳遞給大腦,在組合成正確信息過程當中,可能會略有缺失而發(fā)生差錯,導致一些兒童產(chǎn)生學習障礙。感覺統(tǒng)合障礙與個體生理和心理都有聯(lián)系,很難把它明確歸為生理或心理范疇。
(二) 外部因素
首先,社會文化環(huán)境是影響兒童學習的背景因素。文化落后地區(qū)差生的人數(shù)明顯高于文化密集地區(qū),這說明文化環(huán)境對差生的產(chǎn)生有很大的影響。另一方面,當前社會存在的消極因素,如兒童過度沉溺于網(wǎng)絡和電子游戲,網(wǎng)絡中不健康內(nèi)容的毒害等,也使一些兒童對學習失去興趣,致使學習成績直線下降。
第二,學校教師的態(tài)度和教學不當?shù)挠绊?。在兒童的心目?教師的權威性遠遠高于父母,而教師的態(tài)度會更加顯著地影響兒童的發(fā)展。有的教師對差生抱輕視、厭煩的態(tài)度,簡單粗暴地對待他們；有的甚至冷嘲熱諷,嚴重傷害差生的自尊,致使學生形成逆反心理。有的教師在教學方法上不注重因材施教,特別是對反應遲緩、理解力差的學生,不給課外輔導,也缺乏必要的心理輔導,這更導致學習障礙兒童學習成績的惡化。另外,班級人數(shù)過多,教師沒有足夠的精力與時間去關注每一個學生。學校管理者大多追求的是升學率,教師于是僅關注成績優(yōu)異的學生,而忽略了差生,導致其自暴自棄。
第三,家庭心理環(huán)境問題的影響。家庭是兒童社會化最重要的基地。不良的家庭環(huán)境和錯誤的教養(yǎng)方式,往往導致兒童學業(yè)成績失敗、品德錯誤和行為異常,并對其社會性發(fā)展產(chǎn)生消極影響。大量研究表明:兒童青少年學習障礙和家庭資源密切相關。學習障礙兒童的家庭資源、學習動機和認知發(fā)展存在因果關系。
家庭心理環(huán)境是家庭資源的一個子系統(tǒng),主要包括父母教育態(tài)度、父母期望和父母關系狀況三個方面。大量的研究表明:一般兒童比學習障礙兒童有更好的家庭心理環(huán)境,且兩者差異顯著。學習障礙兒童更多生活在父母關系緊張的家庭中,在對孩子的教育問題上,父母更多的是指責、批評,往往是母親護著孩子,而父親則嚴格要求。學習障礙兒童與一般兒童在父母教養(yǎng)方式上也有很大差異。雖然現(xiàn)在的兒童多是獨生子女,父母對其寵愛有加,但由于兒童本身存在學習障礙,父母覺得“望子成龍”成為泡影,因而對孩子的感情投資相對減少,而多代之以懲罰、干涉和拒絕否認的教養(yǎng)方式,這又加劇了兒童的學習障礙,形成惡性循環(huán)。家庭資源還會影響到學習障礙兒童的心理發(fā)展,尤其是社會性發(fā)展。
四、中小學生學習障礙的矯正和教育指導
造成中小學生學習障礙的原因很復雜,涉及生理學因素、心理認知因素和環(huán)境因素等,這些因素相互影響,相互滲透,因此學習障礙的矯治應該采取早期干預和綜合治療相結(jié)合的方法。
（一）學習障礙的早期干預
1．集體心理輔導
有研究表明,學習障礙兒童心理和社會功能的生活質(zhì)量偏低。從兒童自身、教師素質(zhì)、學校環(huán)境及家長等方面入手,開展以體驗性學習為主的教育心理輔導課,其模式不同于以講授為主的傳統(tǒng)教學模式。心理輔導課不是解決知與不知的問題,也不明確告訴學生什么是心理健康,而是采用互動的活動方式去影響他們的心理健康。對學生來說,精彩生動的講授無法替代個人的親身感受和直接體驗。
采取以活動為中介、以經(jīng)驗為載體的方式進行干預,師生共同參與,通過角色扮演、情境體驗、行為訓練等活動方式引導心理體驗,促進自我認識和自我成長。這些措施為兒童提供了一個溫暖、理解、接納的環(huán)境,調(diào)整了學習障礙兒童的情緒。
2.個別心理咨詢
在中小學學習障礙兒童中,情緒問題和動力不足是主要的原因。學生的厭學情緒往往源于負向的自我觀念和人際關系,外界環(huán)境影響和學習壓力又起到了催化劑的作用,促使其產(chǎn)生負向情緒,產(chǎn)生抑郁、焦慮、難以悅納他人、自信心受挫等心理問題。開展心理咨詢就是創(chuàng)造一個溫暖、接納的環(huán)境,進而達到增進他們對自己、對學業(yè)的正向行為態(tài)度。
對學習障礙學生的心理問題,只要及時對他們進行心理咨詢、心理治療,平時加強心理健康教育,就會調(diào)動他們的學習積極性,學習成績就會提高。另外,家長改進對孩子的教育方法,使孩子保持良好的學習情緒十分重要。因此,加強對學習因難學生的心理咨詢和健康教育,是當前抓好兒童少年素質(zhì)教育工作不可缺少的一個重要部分。
3.訓練
學具(包括自然認識系列、社會認知系列和對人的身心活動的反思系列),從3個方面模擬兒童對客觀世界和主觀世界的整體認識,并按照兒童的認識過程和兒童從事任何智能活動都需要的基本心理過程,安排多種智能活動和游戲。
學習障礙兒童的主要問題是基本學習能力不足,包括視知覺能力、語言能力、理解能力和感覺能力,以及多動、注意障礙等行為問題。
而通過操作訓練能促進整個神經(jīng)系統(tǒng)和大腦雙側(cè)半球的活動，有利于兒童手、眼、腦等的動作協(xié)調(diào)發(fā)展,提高注意力和反思能力。通過提問的方式建立視聽旁路彌補或代償視知覺的不足,建立鼓勵機制,可以調(diào)節(jié)兒童的情緒和增強學習動力。通過綜合調(diào)整,視知覺能力、語言能力、社交能力、理解和感覺運動能力均可得到有效提高,促進中樞神經(jīng)系統(tǒng)更加全面發(fā)展。有研究認為,處于智力中下等和邊緣狀態(tài)的兒童,都應該盡早參加干預訓練,并建議有條件的學?；蛴變簣@大班開展3. 3. 3 訓練,將兒童可能出現(xiàn)的問題和已經(jīng)出現(xiàn)的學習障礙問題在入學前或入學時給予及時解決。
4.感覺統(tǒng)合訓練
感覺統(tǒng)合這一觀點是由美國心理學博士Ayres最早提出的。感覺統(tǒng)合訓練的本質(zhì)就是以游戲的形式讓孩子參加,以豐富孩子的感覺刺激。神經(jīng)系統(tǒng)發(fā)育不規(guī)則的小孩,無法很好地受理自己游玩中的感覺。訓練時,在感覺統(tǒng)合治療師的指導下,同時給予兒童前庭、肌肉、關節(jié)、皮膚觸壓、視、聽、嗅等多種刺激,并將這種刺激與運動相結(jié)合。在整合中促進腦細胞成熟和神經(jīng)通路專門化,還可開拓新的神經(jīng)專門化通道,促進學習障礙兒童的視、聽覺和注意力等的發(fā)展。
通過感覺統(tǒng)合訓練,可有如下作用: (1) 明顯改善學習障礙兒童的神經(jīng)心理功能；(2) 提高運動協(xié)調(diào)能力；(3) 改善厭學情緒,提高學習成績。
（二）小學生學習障礙的教育策略
矯正小學生的學習障礙，是一項專業(yè)性和實踐性很強的高難度教育任務，它需要小學教師在摒棄偏見、傾情關注的前提下，在心理健康教育理論與技術的指導下，針對兒童的障礙類型與程度，給予科學、及時、有效的矯正性輔導。
1．摒棄偏見，傾情關注學習障礙小學生。
要根治學生的學習障礙，教師首先應更新觀念，摒棄偏見，他們應該相信，學習障礙學生并非無藥可救，他們與正常兒童的唯一區(qū)別在于他們是“有特殊需求的學生 ”，只要教育矯治方法得當，他們完全能夠達到正常兒童的發(fā)展水平。其次，教師應轉(zhuǎn)變教育態(tài)度。教學實踐表明，學生學習障礙的產(chǎn)生在一定程度上也與教師的教學方法和教學態(tài)度有關。
因此，教師不能借口學生“笨”或“腦子有問題”就推掉教育矯正的責任，而應在遵循“因材施教”以及“為了一切學生、為了學生的一切、一切為了學生”的教育原則下，履行對包括學習障礙兒童在內(nèi)的全體學生的教育義務。第三，教師應真誠關懷學習障礙學生。由于學習障礙學生是有多種“特殊需求”的教育對象，老師對他們應比對正常學生投入更多的教育時間、精力和情感，對他們盡量多一些鼓勵，少一些斥責；多一點理解，少一點偏見；多幾分耐心，少幾分焦躁。教師應經(jīng)常性地與這些學生展開真誠、深入的思想和情感溝通，做到曉之以理、動之以情、導之以行，讓學生感受到教師的深切關愛，消除師生隔閡，建立起融洽的師生關系。
2．針對學生學習障礙的不同類型和程度，采取科學有效的個別化輔導策略。
針對學生學習障礙的類型和程度差異，教師應制定科學、可行的個別化教育矯正方案，實施形式多樣的教育訓練，幫助學生擺脫學習障礙。
（1）制定科學可行的教育輔導方案。
教師在為學習障礙兒童設計教育輔導方案時應注意下列事宜。
①為增強教育輔導的針對性，教師應詳細了解和記錄學習障礙兒童的動態(tài)資料，把他們各科歷次考試成績以及過去和當前的學習困難，尤其是在認知、記憶、語言、推理、行為等方面的問題，重大的生活事件、發(fā)育史、受教育史、所接受的心理測試以及家庭情況等資料整理為一套齊全、真實的成長檔案。
②確定合理可行的輔導目標。針對輔導對象的障礙現(xiàn)狀，確定其學習能力的“最近發(fā)展區(qū)”，力求使所定目標成為學生借助他人的幫助和經(jīng)過努力一定能夠達到的水平和要求。為增強目標的可操作性，教師所確定的輔導目標一定應有階段目標和具體的輔導措施。
③教師應根據(jù)學習障礙學生的障礙類型、程度及接受能力等，確定適合學生的教育指導任務和內(nèi)容，明確教育指導要點，在考慮教育指導的順序性和階段性的同時，安排具體明確的輔導措施與方法。
④注重對教育輔導效果的反饋與評價。在做好輔導過程記錄的基礎上，每一次輔導結(jié)束后，教師應根據(jù)所定目標，對輔導過程和效果進行客觀全面的評價，針對輔導過程中所存在的問題，及時予以調(diào)整與完善。
（2）針對不同類型的學習障礙，切實開展矯正性訓練。
①針對拼音和書寫障礙的矯正性訓練措施。由于這兩種障礙均與視覺障礙有關，因此，要矯正它們，必須借助視覺訓練，完善其視覺運動機能。一般說來，下列游戲或措施比較適合于拼音和書寫障礙的矯正。
A．視覺協(xié)調(diào)訓練。教師可通過讓學習障礙學生剪紙、著色、走迷津和拼圖游戲等操作任務提高其視覺和手眼的協(xié)調(diào)能力。當然，這幾種游戲既可以通過圖片或拼圖卡片進行，也可以在電腦上進行。在另一種訓練中，教師要求學生在逐漸縮短的時間內(nèi)把一盤花生米用筷子夾到碗里去。若學生能熟練完成該項操作，則把花生米換成黃豆、綠豆，再換成玻璃珠子，逐漸增加操作難度，增強學生手腕和手指肌肉的靈活性來協(xié)調(diào)視覺運動。
B．視覺追蹤訓練?！扮姅[運動”和“追太陽”游戲旨在提高學生的視覺追蹤能力。在鐘擺運動游戲中，教師用小木棍吊著一只乒乓球，拿著木棍的末端，讓乒乓球作鐘擺運動，要求學生的眼睛追蹤運動著乒乓球中心的紅色商標。在做“追太陽”游戲時，教師用一面小鏡子把太陽光反射到黑板上，產(chǎn)生光斑，晃動小鏡子，讓光斑作各種幾何圖形的運動，要求學生模仿教師，用小鏡子制造光斑去捕捉黑板上教師制造出的運動光斑。該游戲中的小鏡子也可用手電筒或激光燈玩具代替。
C．視覺記憶訓練。該訓練以提高學生視覺記憶和加工能力為目的。教師先讓學生花1～3秒鐘看一幅畫，然后要求他們說出畫上的內(nèi)容，最后再要求畫出來。需要注意的是，教師在出示圖畫時應逐次增加其復雜性，要求學生在觀察一幅有很多相似物品的圖畫之后，盡可能多地說出他所看到的事物。
②針對計算障礙的矯正性訓練措施。教師可結(jié)合小學生計算教學的目標和內(nèi)容，針對學生的學習障礙，進行位數(shù)逐漸增加的加減乘除運算訓練。
③針對閱讀障礙的矯正性訓練措施。針對學生的閱讀障礙特點，教師除了可借鑒前述視覺訓練方法提高學生的掃視和追蹤能力外，還需加強閱讀訓練指導。比如，對于低年級學生，教師可以先要求他們用手指著文字逐行朗讀課文，以減少其朗讀中的漏字、添字、跨行等現(xiàn)象的頻率。
④針對交往障礙的矯正性訓練措施。教師應根據(jù)小學生的交往障礙特點，為其提供交往策略技巧的具體指導，給予模仿練習的機會，并采用行為塑造的強化方法，使其改變以前的交往方式，培養(yǎng)出新的認知反應和交往模式，并提高其對交往行為結(jié)果的預測能力。具體說來，教師應把握下列矯正環(huán)節(jié)。
A．學會觀察。讓學習障礙兒童以其他學生為榜樣，觀察他們的交往行為，能夠“潛移默化”地影響、改變他們的交往行為。
B．模擬練習。教師結(jié)合具體的交往情境講解人際交往規(guī)則和技巧，讓學生模擬練習，并糾正練習過程中出現(xiàn)的問題。
C．交往實踐與強化。首先，教師既要發(fā)動班內(nèi)的同學關心、幫助學習障礙學生，并與他們交朋友，還要鼓勵學習障礙學生主動和其他同學交往，學會與之和睦相處。其次，教師應借助行為塑造技術對學生給予恰當?shù)姆答伜蛷娀?。教師可以與學習障礙學生訂立交往訓練協(xié)議，當學生在規(guī)定期限內(nèi)達成交往訓練的目標后，給予其一定的獎勵；反之，當學生做出不適當?shù)男袨楹?，必須反復那些與不當行為相反的正確行為，以此消除干擾性行為的影響。
（三）國外學習障礙兒童的非標簽化教育
長期以來,我國對學習障礙兒童的做法是把他們從常規(guī)兒童中抽取出來,貼上“學習障礙兒童”的標簽,成立特殊的班級,俗稱“普通班”或者“慢班”，進行特殊教育。而在國外,對學習障礙兒童的教育卻持越來越明顯的非標簽化教育取向。他們認為,標簽式教育方式會剝奪學習障礙兒童與正常學生群體交往的經(jīng)歷,降低學習障礙兒童的社會化水平及自尊心,甚至導致他們產(chǎn)生更多的異常行為和問題行為。
動輒給學生貼上標簽的教育即為標簽化教育。根據(jù)標簽理論,學生如果被輕率地貼上“學習障礙兒童”的標簽并被抽取出來,就會產(chǎn)生“學習障礙兒童”的角色認同,逐漸導致其缺乏學習自信心和學習毅力,畏學、厭學甚至產(chǎn)生習得性無力反應。兒童最初偶發(fā)的、輕微的學習障礙特殊教育需求就會最終生成習慣性的特殊教育需要,演變成為真正的標簽意義上的“學習障礙兒童”。更為嚴重的是,由于角色認同和群體亞文化,“學習障礙兒童”的標簽也會使學生迅速泛化與“異?！毕嚓P的各種特殊行為模式,諸如出現(xiàn)撒謊、厭學、逃學、考試作弊等各種問題行為,從而加劇兒童從“學習障礙兒童”到“問題兒童”的轉(zhuǎn)變。
針對上述給學習障礙學生貼上標簽后所產(chǎn)生的一系列問題,以美國為代表的西方發(fā)達國家逐漸產(chǎn)生了新的特殊教育理念――非標簽化教育。1994年6月，由聯(lián)合國教科文組織在西班牙薩拉曼卡召開的“世界特殊教育需要大會”通過了《薩拉曼卡宣言》及《特殊需要教育行動綱領》,首次提出嶄新的教育理念――全納教育, 并鄭重聲明“每一個兒童都有受教育的權利,必須給予機會使其達到并保持一個可接受的水平；
每一個兒童都有其獨特的特性、興趣、能力和學習的需要”,這是特殊教育非標簽化取向的首次正式體現(xiàn),是教育由隔離走向融合的新里程的重要開端。世界各國特殊教育紛紛以此次大會確立的綱領為依據(jù),制定本國的全納教育目標,進行本土化的實踐與探索。非標簽化教育的實施包括診斷和安置等方面。
1.診斷
教育實踐表明,將一名學生貼上“學習障礙兒童”的標簽后送交特殊服務,不僅耗費時間、金錢,而且更嚴重的是可能會傷害到學生的自尊心,導致標簽理論支持下的“學習障礙兒童”這一預言的自動實現(xiàn),使學生產(chǎn)生很多刻意與其他兒童不一致的問題行為。因此,國外對將兒童送交給特殊教育服務前的診斷過程嚴格把關,決不輕易給學生貼上“學習障礙兒童”標簽,除非是不將學生送交特殊服務機構就可能導致其得不到合適的教育,甚至影響其今后的社會生存和社會生活。這是學習障礙兒童教育非標簽化取向的要求之一。
將兒童送交給特殊教育服務分為三步: 第一步是聯(lián)系學生家長或監(jiān)護人。因為他們會提供一些信息幫助教師滿足兒童需要,即使他們不能提供幫助性的信息,家長也應該擁有知情權,參與到送交的所有過程中。第二步是要對學生在學校的記錄進行詳細全面的檢查,尋找有關該兒童特殊需要的說明,以及各種測驗的結(jié)果作為最終診斷的依據(jù)。第三步是要與兒童的其他教師及職業(yè)支持員工談話,再次檢驗對這個學生的看法,并討論曾經(jīng)幫助該兒童所使用過的策略的有效性,便于進一步制定個別化服務程序幫助這個兒童。
2. 安置
兒童經(jīng)過教師和專家組嚴格把關診斷被確認為有特殊的教育需要后,就被送交給特殊教育部門。盡管這個兒童已經(jīng)被確認要接受專門機構為他設置的個別化教育計劃（the Individualized Education Program，簡稱IEP）,但這并不意味著已經(jīng)給兒童貼上了標簽,因為在以后對他的安置過程中依然實施著非標簽化的教育取向。實施非標簽化的教育方法在美國等發(fā)達國家主要是采取“最小限制的安置”。最小限制的安置是把每個兒童盡可能地安置在常規(guī)的環(huán)境中,通過各種途徑把特殊學生納入常規(guī)班級,從而給他們最小量的特殊限制。最小限制的安置有回歸主流和全納兩種方式。
（1）回歸主流
回歸主流指在部分時段或者部分課程的講授中,教師把學習障礙兒童放入主流的常規(guī)班級進行教育,而在其他時間,學習障礙兒童則在特殊班級里接受在常規(guī)教室里所不能提供的教育。如今“回歸主流”的教育方式不僅適用于學習障礙兒童,而且適用于包括天才學生在內(nèi)的各種類型的特殊學生。
回歸主流教育方式的實施過程要求教師必須接受特殊的訓練,包括對學生分組、單獨輔導、設立不同的教學目標、布置不同家庭作業(yè)、準備不同的學習材料等。由于回歸主流教育方式面對的學生對象具有多元性,教師不可能在同一時間關注到全部學生,因此至少得為教師配備一名助手,比如針對學習障礙學生的輔導人員、針對手寫困難學生的筆記抄錄人員、針對聽覺困難學生的朗讀人員等。另外,還必須配備特殊的器材來滿足有特殊需要的兒童,如為語言困難學生配備的打字設備,為聽覺困難學生配備的各種聲音辨識器材、聲音合成器材以及詞典、聲像圖書等。
“回歸主流”教育方式反應了一種不排斥特殊學生的理念,在尊重兒童特殊教育需求的前提下盡量不給他們貼標簽,使他們?nèi)谌氤Ｒ?guī)班級,但是主流化教育要求學習障礙兒童必須達到某種預定的標準(鑒定結(jié)果) 才能被常規(guī)教室接納,即學習障礙兒童必須依靠自身的努力才能贏得部分時段、部分課程在常規(guī)教室接受教育的權利,因此,回歸主流教育方式是特殊教育從隔離走向融合的過程中的過渡形式。
（2）全納
非標簽安置的另外一種形式叫全納。全納法超越“回歸主流”接納學習障礙學生的時間限制,全時段地、“零拒絕”地接納各種困難學生進入常規(guī)班級學習,而無論他有多么嚴重的障礙。較之于“回歸主流”的教育方式,全納法似乎具有更加開放和包容的教育姿態(tài)。持全納傾向的教育專家認為,將學習障礙兒童貼上標簽抽出來進行教育是不公平的,所有兒童都有學習和成功的能力,學校應為他們的成功提供足夠充分的條件。
1．摒棄偏見，傾情關注學習障礙小學生。
要根治學生的學習障礙，教師首先應更新觀念，摒棄偏見，他們應該相信，學習障礙學生并非無藥可救，他們與正常兒童的唯一區(qū)別在于他們是“有特殊需求的學生 ”，只要教育矯治方法得當，他們完全能夠達到正常兒童的發(fā)展水平。其次，教師應轉(zhuǎn)變教育態(tài)度。教學實踐表明，學生學習障礙的產(chǎn)生在一定程度上也與教師的教學方法和教學態(tài)度有關。
2．針對學生學習障礙的不同類型和程度，采取科學有效的個別化輔導策略。
針對學生學習障礙的類型和程度差異，教師應制定科學、可行的個別化教育矯正方案，實施形式多樣的教育訓練，幫助學生擺脫學習障礙。
