沈建華 汪維富 邱娟 陳江鴻 鐘志賢
【摘 要】本文根據(jù)我國當前人才培養(yǎng)模式改革指向和國家開放大學建設方案的要求，以教學模式的概念框架為分析框架，結合國內外教學模式改革和發(fā)展的走勢，從教學理念、目標導向、培養(yǎng)方式、學習方式、學習資源、學習支持、師生關系、技術應用、教學設計與評價方式等十個方面探討了開放大學教學模式創(chuàng)新或改革發(fā)展的預期，以期為開放大學教學模式改革提供一種愿景和實踐參照。
【關鍵詞】 開放大學；教學模式；創(chuàng)新；預期
一、引言
《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》(以下簡稱《綱要》)明確了“辦好開放大學”的教育發(fā)展戰(zhàn)略，提出要“大力發(fā)展現(xiàn)代遠程教育，建設以衛(wèi)星、電視和互聯(lián)網(wǎng)等為載體的遠程開放繼續(xù)教育及公共服務平臺，為學習者提供方便、靈活、個性化的學習條件……構建靈活開放的終身教育體系……基本實現(xiàn)教育現(xiàn)代化，基本形成學習型社會，進入人力資源強國行列”[1]。開放大學是一種開放、靈活、適應性強、針對性強的新型大學模式，是使現(xiàn)有的教育體制變得開放、網(wǎng)絡化、終身化和以提高人的素質為中心的革命性力量[2]，其責任和使命是擴大教育機會，促進教育公平，構建一個“人人皆學、處處能學、時時可學”的學習型社會。
廣播電視大學向開放大學轉型的本質，就是要從外延式的規(guī)模發(fā)展模式向內涵式的質量發(fā)展模式轉變，人才培養(yǎng)模式改革的目標直指教學質量，而教學模式是人才培養(yǎng)模式的核心部分，直接決定了培養(yǎng)目標能否實現(xiàn)，選擇、構建恰當而有效的教學模式對于開放大學的人才培養(yǎng)質量具有重大意義。教學模式是教學文化的具體表現(xiàn)，任何一種教學模式總是蘊涵著相應的文化價值取向，什么樣的教學文化培育什么樣的人[3]。開放大學教學模式創(chuàng)新是“改革人才培養(yǎng)模式，提高高等教育人才培養(yǎng)質量”的核心部分，設計符合遠程教育良性發(fā)展需求的教學模式是保證遠程教育教學質量的關鍵環(huán)節(jié)。因此，研究開放大學教學模式創(chuàng)新的預期具有重要的現(xiàn)實意義。
有學者認為，新的教學模式具有四個基本特點：第一，努力適應應用型人才培養(yǎng)目標的要求和成人在職學習的特點；第二，充分利用信息技術和教育技術，優(yōu)化配置和綜合利用多種媒體資源及多種教學手段；第三，積極推進學習者自主學習及協(xié)作學習，教師通過多種方式導學(包括實時/非實時、集中/非集中等方式的導學)；第四，通過系統(tǒng)運作，為學習者提供全過程、全方位的學習支持服務(包括學科/非學科支持服務)。[4]
本文將從教學模式概念框架出發(fā)，結合我國人才培養(yǎng)模式改革的指向和國家開放大學建設方案的要求，從教學理念、目標導向、培養(yǎng)方式、學習方式、學習資源、學習支持、師生關系、技術應用、教學設計與評價方式等十個方面論述開放大學教學模式創(chuàng)新或改革發(fā)展的預期。
二、教學模式的概念框架
(一) 概念定義
所謂模式是依據(jù)一定的理論基礎表征活動和過程的一種模型或形式。一種模式蘊涵著一定的理論傾向，代表某種活動結構或過程的范型，一般通過數(shù)學、圖形或文字的方式，以一種簡潔的形式再現(xiàn)活動的結構和操作程序，是理論轉化為實踐經(jīng)驗的中介環(huán)節(jié)。[5]
所謂教學模式，是指在相應的理論基礎上，為達成一定的教學目標而構建的較穩(wěn)定的教學結構或程序。教學模式具有形象具體的表征、開放性的動態(tài)結構和可操作性的特點，具有啟示、借鑒、模仿、遷移與轉換的價值。[6]教學模式的意義就在于提供一種靈活的教學指導，它是把抽象的教育理念運用到教學實踐的工具，是教學理論與實踐相互聯(lián)系和轉化的媒介、橋梁。
(二) 構成要素
教學模式包含指導思想、主題、教學程序、目標、策略、內容和評價等因素，各因素相互聯(lián)系、相互制約，構成了一定的教學模式。一般認為，教學模式包括理論基礎、教學目標、實現(xiàn)條件、操作程序和教學評價。
(三) 分類框架
美國喬伊斯、韋爾和卡爾豪從學習心理的角度將教學模式分為信息加工模式、個性模式、社會交往模式與行為模式；有學者從教學論的角度將教學模式分為問答模式、授課模式、自學模式、合作模式與研究模式，并形成一個發(fā)展序列，學習者的學習主動性逐漸增強，教師主導性逐漸減弱；祝智庭教授認為，教學模式的差別本質上是一種教育文化差別，并從認識論與價值觀兩個維度將教學模式分為個體主義—客觀主義、個體主義—建構主義、集體主義—客觀主義、集體主義—建構主義四種不同的教育文化類型。[7]
從教學活動性質和教學組織形式來看，整體的教學模式可大致分為“個體—接受、群體—接受、個體—探究、群體—探究”四個基本類型，如圖1所示，各個類型之間在目標、條件、程序與評價等實施方面存在差異，但并非截然相反，而是表現(xiàn)為一種連續(xù)統(tǒng)一。[8]
所有的教學模式類型在培育學習者認知、技能和情感等方面都可能起到相應的作用，但在層次上卻存在明顯差異：個體—接受、群體—接受屬于客觀主義傾向的，是接受型、低投入型的學習，關注的是知識繼承、占有和低層次的思維能力培養(yǎng)；個體—探究、群體—探究屬于建構主義傾向的，是探究型、高投入型的學習，關注的是知識創(chuàng)新和高階思維能力的培養(yǎng)，適合自主、探究、創(chuàng)新和協(xié)作，比較適應時代發(fā)展的需求。
(四) 變革取向
目前我國的教學模式應用比例如圖1中的“D”所示，即在絕大多數(shù)情況下，教學活動所采用的是“群體—接受”的教學模式類型(如以教師為中心的講授式教學)，少量運用“個體—接受”的教學模式類型，個體—探究、群體—探究的教學模式類型則占極少的比例。教學模式創(chuàng)新就是針對“D”的現(xiàn)狀進行改革。盡管教學模式的變革有多種價值取向，但在特定的情境下，存在相對適當?shù)倪x擇?？偟目磥?，教學模式的變革取向包括：
1. 總體變革走向：從接受型向探究型教學模式變革，化低投入型、低階思維的學習為高投入型、高階思維的學習，即從客觀主義傾向的模式向建構主義傾向的模式轉變。
2. 從“D”到“C”：在相同的學習理論假設下，拓展“個體—接受”的教學模式類型，制衡現(xiàn)實中過分偏重班級講授的“群體—接受”教學模式類型。
3. 從“D”到“A”：強調“個體—探究”的教學模式類型，發(fā)展學習者自主構建、獨立學習、質疑和反思的能力。
4. 從“D”到“B”：倡導“群體—探究”的教學模式類型，發(fā)展學習者交流、協(xié)作和進行知識社會性協(xié)商的能力。
5. “A”和“B”保持相對平衡：“個體—探究”模式與“群體—探究”模式并重，共同發(fā)展學習者的自主、質疑、反思和協(xié)作能力。
顯然，從“D”到“C”屬于同質變革，只是學習組織形式上的變革。而從“D”到“A”和從“D”到“B”則涉及學習性質方面的變革，這種變革關涉到教育理念、學習理論、師生角色及師生關系等方面的系列變革，是教學模式變革的重要發(fā)展方向。能否構建滿足知識時代需求的教學模式，使教學模式真正為促進學習者發(fā)展服務，很大程度上在于能否成功探索和推廣應用建構主義傾向的教學模式。
促進學習者高階能力發(fā)展，是教學模式變革的核心目標，所要謀求的教學模式本質上是建構主義傾向的、探究型的教學類型。這是國內外教學模式變革的整體背景，開放大學教學模式的變革趨勢要適應這個大環(huán)境，但又有自己特殊的應用領域。
三、遠程教育教學模式的持續(xù)創(chuàng)新
遠程教學是基于信息技術環(huán)境的一種新型教學形式，師生分離使教與學的過程處在準分離狀態(tài)，打破了傳統(tǒng)教學模式中各種要素的關系與結構。遠程教育教學模式創(chuàng)新就是要重新構建適合遠程開放學習的新型教學結構，在多個教學要素之間建立新的有效可靠的組合方式。比如，教師由“教學”變“導學”，面授課時大幅壓縮，學生自主學習時間大大增加并主動接受助學、導學服務，為學生提供采用多種媒體形式、具有及時性和實用性的資源以及個性化的資源推送服務，等等。
遠程教育教學模式本身并不是一成不變的，而是隨著社會需求與技術革命不斷變革與創(chuàng)新。英國開放大學起初主要是以學習者單獨學習為主，學習活動主要以課堂小組的方式進行；進入21世紀，隨著信息技術的迅猛發(fā)展，開始使用課程網(wǎng)站、電子郵件和計算機會議等手段開展教學；2005年之后進入了以虛擬學習環(huán)境為特征的開放遠程學習模式，利用整合的在線環(huán)境支持學習者的學習活動、信息收集和全方位的學生管理職能。我國廣播電視大學系統(tǒng)創(chuàng)立伊始，基本上沿襲傳統(tǒng)課堂的教學模式，但自1999年以來，廣播電視大學系統(tǒng)通過實施“中央廣播電視大學人才培養(yǎng)模式改革和開放教育試點”，初步形成了以學習者自學為核心的“學導結合”教學模式，即學習者自學和教師導學相結合的教學模式，學習者利用多種媒體資源開展自主學習與協(xié)作學習；教師基于教學設計進行多種方式的引導與輔導；學校通過天地人網(wǎng)提供全程學習支持服務。上海電大的教學模式先后經(jīng)歷了三個螺旋式發(fā)展階段，由早期的“四種媒體、七種手段”，發(fā)展為“以學習者自主學習為主, 教育者導學為輔”，再發(fā)展轉型為第三階段的“導學—自學—助學”(3L)教學模式。[9]
新的教學模式的構建是遠程開放教育研究的重要任務[10]，是人才培養(yǎng)模式改革的重點、難點和核心內容，也是個長期而復雜的系統(tǒng)工程。世界開放大學的成功經(jīng)驗啟示我們今后還要不斷創(chuàng)新教學模式，以滿足學習者個性化、多樣化的學習需求，保證學習的適應性、靈活性。
四、開放大學教學模式創(chuàng)新的十大預期
根據(jù)上述教學模式概念框架，結合我國人才培養(yǎng)模式改革的指向和國家開放大學建設方案的要求，我們認為開放大學教學模式應當從教學理念、目標導向、培養(yǎng)方式、學習方式、學習資源、學習支持、師生關系、技術應用、教學設計與評價方式等十個方面進行改革創(chuàng)新，有以下十大預期。
(一) 教學理念：以學習者為中心
《綱要》指出要“注重學思結合”，改革傳統(tǒng)以教師為中心的講授型教學，“倡導啟發(fā)式、探究式、討論式、參與式教學，幫助學生學會學習，激發(fā)學生的好奇心，培養(yǎng)學生的興趣愛好，營造獨立思考、自由探索、勇于創(chuàng)新的良好環(huán)境”[11]，形成以學習者為中心的教學思想。理想的以學習者為中心的教學模式應當是針對每個學習者的特點而設計。只有充分了解學習者特征，才能采取更加富于個性化、人性化的教學策略，設計出更有利于發(fā)揮開放大學教師和學習者潛能的教學或學習制度，對學習者進行有效的選課指導、教學引導和學習督導，形成更人性化的現(xiàn)代遠程教學模式。
在遠程教育教學模式中，以學習者為中心的教學理念的含義包括：
1. 學習者為本。這是以學習者為中心思想的根基。學習者為本是要以滿足學習者的發(fā)展需要為核心宗旨，根據(jù)學習者的特點與需求進行遠程教育系統(tǒng)設計，進行教學要素的重組和教育資源的配置。
2. 學習者自治。這是以學習者為中心思想的目標。學習者對自己的課程選擇、學習內容及其收發(fā)方式、學習進度、學習形式、考核方式等都有相應的選擇權和控制權。要實現(xiàn)學習者自治，學習者必須了解自身知識結構、認知特征、學習需要、學習環(huán)境，使自己成為一個成功的自主學習者?？蛇h程學習者并不全是成功的自主學習者，且往往缺乏自主學習的意識與能力，而遠程學習是學習者學會自主學習的一種好方式。
(二) 目標導向：培養(yǎng)職業(yè)性應用型人才
教學目標是教學模式的核心要素。高等學校教育教學改革的根本目的，是提高人才培養(yǎng)的質量。提高人才培養(yǎng)質量的核心在于在遵循教育規(guī)律的前提下，改革人才培養(yǎng)模式，使人才培養(yǎng)方案和培養(yǎng)途徑更好地與人才培養(yǎng)目標及培養(yǎng)規(guī)格相協(xié)調，更好地適應社會的需要。[12]
《綱要》指出要“注重知行統(tǒng)一”?！爸刂p行”是國內高等教育人才培養(yǎng)過程中存在的普遍弊端，當代智能觀、知識觀、學習科學都非常重視實踐能力的培養(yǎng)，倡導知行合一的價值取向。遠程課程的設置要密切和社會生產(chǎn)、企業(yè)實踐相聯(lián)系，開發(fā)具有實踐導向的活動課程，提升學習者實踐實訓技能。
《國家開放大學建設方案》指出要“探索建立與國家開放大學人才培養(yǎng)目標相適應，以提升職業(yè)能力為核心的新的人才培養(yǎng)模式”，“調整學歷繼續(xù)教育的人才培養(yǎng)目標，強調職業(yè)性應用型人才培養(yǎng)目標”。職業(yè)性是以成人在職或求職就業(yè)需求為導向的培養(yǎng)性質，應用型人才是指能將專業(yè)知識和技能應用于所從事的專業(yè)社會實踐的一種專門的人才類型，是熟練掌握社會生產(chǎn)或社會活動一線的基礎知識和基本技能，主要從事一線生產(chǎn)的技術或專業(yè)人才。
開放大學教學模式創(chuàng)新應該以“職業(yè)性應用型人才”的培養(yǎng)目標為導向，以基本素質和應用性、實踐性能力培養(yǎng)為主線，專業(yè)理論知識必須夠用、適用，在課程體系加大實踐教學內容比例，重視實踐性教學環(huán)節(jié)。課程設置和教材選用應該以職業(yè)需求為導向，結合國家職業(yè)資格證書和職業(yè)技能培訓考試，課程內容以培養(yǎng)基本素質與應用能力為主，專業(yè)教學加強應用性和實效性，體現(xiàn)社會生產(chǎn)、服務、建設、教育、管理第一線對人才的實際需要以及崗位、崗位群和技術領域的要求，使課程設置既符合成人教育教學規(guī)律，又適應社會和經(jīng)濟發(fā)展需要。[13]
(三) 培養(yǎng)方式：適應個性化需求
《綱要》指出要“注重因材施教”，即關注學習者個性化特征差異，激發(fā)每個學習者的優(yōu)勢潛能。隨著知識經(jīng)濟社會和知識時代的發(fā)展，個性化的培養(yǎng)方式成為新時代人才需要的訴求。近年來，國內外教育專家在如何突破標準化培養(yǎng)、發(fā)展個性化培養(yǎng)上進行了廣泛的理論與實踐探索。教學設計專家Reigeluth認為，教育者必須認識到不同學習者的學習需要和學習速度是有差異的；轉變教育范式需要重點圍繞學習者來進行；為滿足不同學習者的學習需要，教學設計需要更加靈活；充分運用教學技術。
理論上來說，任何最有效的學習都是個性化的學習，即學習者按照自己的需求、學習風格自由地開展學習。[14]遠程教育要實施個性化人才培養(yǎng)方式、實現(xiàn)因材施教，就應多使用適宜的教學技術，讓學習者能有選擇地、充分地將自己的優(yōu)勢智能傾向和學習偏向耦合起來，例如使用適應性學習技術，為學習者提供基于學習風格的資源推送技術等。
(四) 學習方式：靈活多樣的方法路徑
隨著信息技術的普及，以學習者學習為中心的理念被逐步接受，個別化學習、自主學習、合作學習等新型學習方式被廣泛嘗試和應用，這在遠程教育領域集中體現(xiàn)為學習者可以自由選擇所喜愛的專業(yè)、課程和學習方式，進行移動學習、泛在學習、混合學習等，采取靈活多樣的學習形式。
1. 移動學習。即依托目前比較成熟的無線移動網(wǎng)絡、國際互聯(lián)網(wǎng)以及多媒體技術，學習者和教師通過利用目前較為普遍使用的無線設備(如手機、筆記本電腦等)來更為方便靈活地實現(xiàn)交互式教學活動，開展教育、科技方面的信息交流。隨著移動通信技術的飛速發(fā)展，尤其是3G技術的成熟與手機網(wǎng)民數(shù)量的迅速增長，移動學習的基礎設施越來越完善，學習者可以從“坐中學”變成“動中學”。
2. 泛在學習。即在泛在計算環(huán)境下，充分利用信息技術為每個學習者提供一個隨時隨地使用手邊可取得的科技工具來進行學習活動的學習。開放大學需要開發(fā)跨設備的課程資源，提供全天候的在線學習支持服務，使學習者能夠隨時隨地獲取學習資源與支持服務。
3. 混合學習。即綜合運用不同的學習理論、不同的技術和手段以及不同的應用方式來實施教學的一種策略，通過有機整合傳統(tǒng)課堂教學和網(wǎng)絡教學而將兩者的優(yōu)勢結合起來，發(fā)揮各自的長處，提高學習效果，這既發(fā)揮了教師啟發(fā)、引導、監(jiān)督學習過程的主導作用，又充分體現(xiàn)了學習者作為學習過程主體的自主性與創(chuàng)造性。
(五) 學習資源：豐富多樣的優(yōu)質學習資源
廣播電視大學向開放大學的戰(zhàn)略轉型必須有高質量的資源做支撐，豐富多樣的優(yōu)質學習資源是確保遠程教育成功的關鍵。
在傳統(tǒng)教育中，資源主要指教材。在遠程教育中，狹義的教學資源是指可使用信息技術進行傳輸?shù)亩喾N媒體課程學習材料。國際上的范例顯示，開放大學的資源建設并不是從零開始，很少是獨立開發(fā)的。資源建設的基本思路是機制創(chuàng)新，整合、改造、開發(fā)、開放多來源、多層次、多類型的資源，真正實現(xiàn)優(yōu)質資源的共建共享。[15]
1. 建設“無縫銜接”的資源共建共享平臺。統(tǒng)一平臺標準，解決教學資源庫分割和信息孤島問題，為開放教育資源的共建共享和服務提供技術保證。建立課程泛在學習資源體系、建設優(yōu)質的預設性學習資源、進行多種媒體學習資源的一體化設計和可選擇性設計、處理好不同類型學習資源建設與應用的關系、遵循相關的資源開發(fā)技術標準。
2. 完善學習資源的建設與訪問機制。確定專業(yè)、課程必須掌握的核心內容，恰當?shù)卦O置知識模塊，編寫質量高、針對性強、可選擇性強、實用性強的學習內容，開發(fā)網(wǎng)絡課程、教材、音像等立體化的學習資源；完善資源的隨時更新機制，促進學習者的個性化學習；引導學習者參與網(wǎng)絡學習資源的共建，建立教師激勵機制；研究普適計算環(huán)境下的學習方式，為學習者提供可以隨時隨地使用手邊能取得的科技工具來進行學習活動的學習。
3. 建設符合個性化、多樣化學習者需求的學習內容和形式。個性化的學習資源是針對學習者個體或某個群體而建設的，具有差別化和單一化的特征。多樣化的學習資源包含了個性化的優(yōu)點，也模糊了單一化的缺點。多樣化在數(shù)量上保證了學習資源個性化得以實現(xiàn)，個性化則從質量和功能上促進了學習資源多樣化的發(fā)展，這樣能激發(fā)學習者學習的主動性和創(chuàng)造性，保證學習者能學、夠學、會學、樂學。
(六) 學習支持：人本化與服務性
《國家開放大學建設方案》指出要“改革過分依賴系統(tǒng)內部辦學的傳統(tǒng)服務模式，建立內部遠程學習支持服務和外部公共服務相結合的新模式……構建完善的基于網(wǎng)絡的學習者自主學習、遠程學習支持與面授相結合的模式，著力建設規(guī)模較大的專業(yè)化、信息化遠程接待服務團隊，加強對學習者的教學互動和學習跟蹤記錄，為學習者提供體貼周到的個性化遠程學習支持服務”。[16]
學習支持服務是以學習者為中心的思想和體制的重要條件和保證。課程資源開發(fā)為遠程學習者提供了學習材料，而學習支持服務是遠程學習順利發(fā)生、完成的重要組織條件和保證。課程資源的設計、開發(fā)和傳輸固然重要，但要保證遠程自主學習的成效，還必須為學習者提供多途徑的學習支持服務。因為遠程學習者在入學初期并非成熟的獨立學習者，只向學習者發(fā)送精心創(chuàng)作設計的課程材料是遠遠不夠的，還需要為其提供人性化的學習支持服務。國外經(jīng)驗表明, 強有力的學習支持服務體系是開放大學運行與發(fā)展的關鍵點。
1. 學習支持的人本化。艾倫·泰特認為，規(guī)劃遠程開放教育的學習支持服務，需要考慮一系列相互作用的要素，最主要的依次是“學習者是誰”、“他們需要什么”、“怎樣滿足他們的需求”、“如何管理相關支持服務”等相關問題，遠程教學運行要以學習者為本，堅持以學習者自主學習為主，學校和教師提供雙向人際交流、信息資源服務等各種學習支持，逐步實現(xiàn)學習者自治。
2. 學習支持的服務性。遠程教育與傳統(tǒng)面授教育不同，具有明顯的產(chǎn)業(yè)化運作特征，隸屬于服務業(yè)。[17]遠程教育要樹立“質量至上”的學習支持服務觀。例如，英國開放大學通過借鑒服務行業(yè)的理論與模式樹立了學習支持服務的觀念，明確遠程學習者是學習支持的服務對象，建立了為學習者提供及時、有效、優(yōu)質服務的辦學宗旨。因此，支持服務不只是針對某個知識單元、某門課程、某段時間、某個學生的，而是多形式、多內容、全方位、全進程、無限量、以需求為驅動的，不管學習者有什么學習需求，都要盡可能去滿足。
(七) 師生關系：雙主體和互動對話
建立雙主體和互動對話關系是傳統(tǒng)教學模式改革的重要內容，在遠程教育中建立平等主體的新型師生關系是實現(xiàn)以學習者為中心的重要保證，也是踐行學習支持服務理念的必要條件。
傳統(tǒng)教師是知識傳授者，是課堂權威；學習者是知識接受者，是教師的依存者。如今師生關系正面臨著角色的重新定位。要求教師從單一性的講授者向多樣化的角色轉變，做導師、研究者、協(xié)作者、咨詢者、設計者、促進者和學習者等。相應的，一個有意義的學習者應當是知識建構者、團隊協(xié)作者、情境參與者、學習反思者。
遠程教育中的雙主體關系，主要體現(xiàn)在教師和學習者都是遠程教學活動的主體，并且在與客體的相互作用中表現(xiàn)出來，如教師積極開發(fā)教學資源，學習者積極自主地學習資源。遠程教學活動是師生主體性的生成機制，既注重教師的主動導學作用，也看重學習者的自主學習作用，突破傳統(tǒng)的權威-依存關系。
互動對話關系要求學習者話語權的回歸，主張師生在遠程教學活動過程中實現(xiàn)雙向交互。[18]教師鼓勵學習者主動參與、積極互動，形成一種師生平等協(xié)作的關系。學習者將承擔更多的學習責任，積極參與、質疑和批評。對話關系直接對教師權威提出了挑戰(zhàn)，解構了傳統(tǒng)灌輸與接收的教學隱喻。在遠程教學活動中，鼓勵更多的學習者參與對話，“拿回”學習話語權，主動進行意義生成與知識建構。
(八) 技術應用：建構主義傾向觀
《綱要》明確提出“信息技術對教育發(fā)展具有革命性影響”，開放大學必須超越客觀主義傾向的技術傳輸觀，實現(xiàn)建構主義傾向的技術應用觀。客觀主義傾向的技術傳輸觀強調通過技術將知識傳遞給學習者，就像卡車把食品運送到超市一樣，學習者從技術中學習。目前電大遠程教學平臺主要用于傳輸知識、管理教學。建構主義傾向“用技術學習”的方法取向，學習者不能直接從教師或技術中學到知識，只能基于自我思維來學習，思考是學習的中介，學習結果源于思維的建構過程。思維建構活動需要相應的外部技術支持，建構主義將信息技術作為學習工具，主要表現(xiàn)為以下六大工具，各大工具都包含相應的軟件、方法或活動：
1. 信息獲取工具，指各種搜索引擎、數(shù)據(jù)庫和搜索策略、方法等，為學習者提供泛在的、豐富的信息服務；
2. 認知工具，包括電子表格、數(shù)據(jù)庫、專家系統(tǒng)、計算機通訊技術、語義網(wǎng)絡等，支持學習者思維的表達、理解與反思，以及知識結構的組織化等；
3. 情境創(chuàng)設工具，包括各種豐富的、情境化的問題空間、虛擬現(xiàn)實、教育游戲等，支持“做中學”、參與式學習、體驗式學習等；
4. 交流工具，包括各種同步和異步的通訊技術，支持學習者“在交流中學習”，方便學習者與他人展開討論、協(xié)作，促進知識的社會性建構等；
5. 評價工具，包括電子學檔、在線測試服務、概念地圖等，以評價促發(fā)展；
6. 效能工具，包括文字處理或數(shù)據(jù)處理軟件、繪圖工具、出版系統(tǒng)等，以提升學習成效。
新技術應用是教學模式改革的重要推動力，能給符合現(xiàn)代遠程教育理念和學習理論的教學模式改革，特別是解決學習過程難以落實的問題提供可能性，教學模式改革應該不斷尋求新技術的有效支 持。[19]開放大學應該是推動信息技術在教育中應用與創(chuàng)新的實踐者和探索者，是信息技術與教學整合創(chuàng)新的引領者，要充分挖掘與發(fā)揮信息技術對教育發(fā)展的革命性影響。
(九) 教學設計：彈性靈活的支持條件
《國家開放大學建設方案》指出“促進教育質量和管理水平的提升，是現(xiàn)代遠程教育的根本任務”。廣播電視大學向開放大學轉型的根本任務之一就是提升教學質量，這需要強化專業(yè)、課程的教學設計，以全面質量管理意識和系統(tǒng)思維指導教學實踐。
遠程教學設計需要從處方性、程式化轉入彈性靈活的設計取向。程式化的教學設計幻想以普遍性、處方性的設計方法來應對錯綜復雜的各種教學情境，限制了教師情境設計的主體性，導致教學設計的機械僵化。真正的教學設計情境不可能那么簡單、線性，教師的教學風格不一樣，教師對教學理論的理解和操作方法的應用都存在闡釋學、現(xiàn)象學處境。同時，教學設計是一個劣構問題求解過程，也是教師隱性知識顯性化的動態(tài)過程。[20]因此，教師不能只是被動地套用程式化設計方案，而要基于實際教學情境來創(chuàng)造和實施教學設計。突破程式化、走向彈性靈活的教學設計成為遠程教學設計的價值取向。彈性靈活取向的教學設計是一種非線性的、遞歸式的復雜設計過程，遠程教育的各個教學環(huán)節(jié)應該體現(xiàn)這種彈性和靈活性，例如遠程教學資源可以是動態(tài)生成的、師生共建共享的；教學設計人員、技術人員和學科教師進行合作交流，共同確立課程設計方案；注重情境化教學設計；強調過程性、形成性評價，等等。
(十) 評價方式：促進學習者發(fā)展的多元評價
《國家開放大學建設方案》指出“為適應網(wǎng)絡自主學習模式需要，開放大學需要改變傳統(tǒng)‘一考定評’的評價模式，逐步推進以終結性考試為主向形成性考核為主的多元化評價模式轉變”。教學評價方式應是多樣化、個性化、多形式的，在不同的實踐過程和學習情境中應重點考查學習者實際問題的解決能力和產(chǎn)品創(chuàng)造的能力，突破以往以標準化智力測驗和學業(yè)成績考核為重點的評價傾向。以數(shù)字化學習資源為支撐，大力推進數(shù)字化試題庫建設，支持隨學隨考，為學習者提供方便、快捷的個性化學習評價服務，逐步建立以過程性評價為主、終結性評價與社會及用人單位評價相結合的學習評價體系。
發(fā)展性評價是一種以促進學習者發(fā)展為根本目的，以促進學習者全面發(fā)展為宗旨的現(xiàn)代教育評價理論和方法體系，以“主體”和“過程”為價值取向，注重評價主體的多元化和評價方式的多樣化。
開放大學應當以發(fā)展性評價為導向，強調評價形式的開放性，實現(xiàn)時間開放、過程開放、評價主體開放；注重評價方法的綜合性，即除了卷面理論考試，還應注重實踐操作、社會調查、畢業(yè)設計等實踐性環(huán)節(jié)的考核；注重形成性評價，對自學過程、學習筆記、聽課、答疑、參加小組活動、完成作業(yè)等學習環(huán)節(jié)進行監(jiān)控；注重評價內容的靈活性，結合遠程學習者年齡偏大、記憶力下降、理解能力強、有一定社會閱歷和工作實踐經(jīng)驗等特點，科學設計評價內容，減少需要死記硬背的考察內容，在開放題的批改評價中正視學習者個性差異，以正面的、積極的態(tài)度去看待學習者因個性差異而帶來的個體化學習特點。[21]
五、結語
上述開放大學教學模式創(chuàng)新或改革發(fā)展指向的十大預期，是開放大學人才培養(yǎng)模式改革的核心內容。深入研究開放大學教學模式，是教學內涵建設的重要組成部分，是提高開放大學教學質量和人才培養(yǎng)質量的重要保障，也是探索形成新型遠程教學文化的重要途徑。開放大學教學模式可能會隨著新理論、新技術與新需求而有所變動，希望上述十大預期能夠為開放大學教學模式改革提供一種愿景和實踐參照。
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作者簡介：沈建華，教授，碩士，江西廣播電視大學校長（330046）。
汪維富，助教，碩士；邱娟，助教，碩士。江西廣播電視大學（330046）。
陳江鴻，副教授，江西廣播電視大學教務處處長（330046）。
鐘志賢，教授，博士,江西師范大學遠程教育研究
所所長，江西廣播電視大學副校長（330046）。
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