摘要：哈佛大學(xué)案例教學(xué)的精髓在于對(duì)教學(xué)質(zhì)量的追求，以及“以學(xué)員為中心”的教學(xué)理念。其特色在于取消了課堂講授，代之以案例討論。其目的在于解決管理教育中普遍存在的“高分低能”問(wèn)題。教學(xué)理念通過(guò)案例教學(xué)來(lái)體現(xiàn)，而案例教學(xué)更需要制度建設(shè)和文化保證。對(duì)哈佛案例教學(xué)的深入理解有助于我國(guó)管理教育水平的提高。
關(guān)鍵詞：MBA；案例教學(xué)
在我國(guó)教育部的支持下，哈佛商學(xué)院于2005年8月舉辦了以中國(guó)大陸重點(diǎn)管理學(xué)院為對(duì)象的“案例研討班”(Program on Case Method)。筆者參加了該期研討班。哈佛商學(xué)院的案例教學(xué)不僅令人耳目一新，而且催人深刻反思。因?yàn)楣鸫髮W(xué)的課堂里已經(jīng)沒(méi)有教授的講課，課堂時(shí)間全部用于案例討論。教授不再是課堂的主宰，即決定講課的內(nèi)容、方式和方法，而成為開(kāi)放、互動(dòng)的討論“引擎”。他們通過(guò)提問(wèn)、傾聽(tīng)和反饋來(lái)培育學(xué)員對(duì)決策問(wèn)題的分析和判斷能力。“以學(xué)員為中心”(Participants Centered Learning)的教學(xué)理念得以詮釋。實(shí)際上，國(guó)內(nèi)對(duì)哈佛的案例教學(xué)早有學(xué)習(xí)和借鑒。但我們認(rèn)為這種學(xué)習(xí)和借鑒不僅要有其“形”，更重要的是得其“神”。
1908年哈佛大學(xué)商學(xué)院成立，并創(chuàng)辦了世界上第一個(gè)兩年制的MBA項(xiàng)目。但是，美國(guó)早期的工商管理教育以學(xué)士層次為主。而20世紀(jì)60年代之前的工商管理教育更是搖擺于學(xué)術(shù)和實(shí)務(wù)之間，缺乏明確的定位。60年代，美國(guó)的工商管理教育經(jīng)歷了一場(chǎng)意義深遠(yuǎn)的變革。變革始于兩份具有里程碑意義的研究報(bào)告：一份是“高等工商管理教育”(Higher Education for Business)另一份是“美國(guó)企業(yè)家的教育”(The Education 0f AmericaBusinessmen)。兩份報(bào)告均發(fā)表于1959年。前者由福特基金會(huì)(Ford Foundation)資助，亦稱(chēng)為“福特基金會(huì)報(bào)告”。后者為卡內(nèi)基基金會(huì)(Carnegie Foundation)資助，也叫做“卡內(nèi)基基金會(huì)報(bào)告”。兩份報(bào)告一致主張：管理學(xué)院應(yīng)以培養(yǎng)企業(yè)界所需的領(lǐng)袖和經(jīng)理人才為主要目標(biāo)。報(bào)告認(rèn)為管理學(xué)院同醫(yī)學(xué)院和法學(xué)院相似，其教育同屬職業(yè)教育(Professional Education)。因此，它所培養(yǎng)的人才應(yīng)具備廣泛而扎實(shí)的人文教育基礎(chǔ)。最重要的是具有對(duì)現(xiàn)實(shí)問(wèn)題進(jìn)行分析和決策的能力。在基金會(huì)和不同的決策問(wèn)題。它為今后的管理實(shí)踐提供了一種便捷的指導(dǎo)。有研究表明：人們對(duì)理論和概念的最長(zhǎng)記憶時(shí)間為6個(gè)月。而生動(dòng)的案例則會(huì)伴人終生。
第三，案例教學(xué)以學(xué)員的能力培養(yǎng)為核心。學(xué)員的能力不僅是教科書(shū)的閱讀和課堂講授的理解，它還包括表達(dá)自己、說(shuō)服他人：傾聽(tīng)意見(jiàn)、修正自己。這些能力的培養(yǎng)只能在學(xué)員與教授、學(xué)員與學(xué)員的互動(dòng)中實(shí)現(xiàn)。學(xué)員的成績(jī)不再取決于考試，而是依據(jù)案例討論之表現(xiàn)。
第四，案例教學(xué)以更高的教學(xué)要求為內(nèi)容。課堂講授以知識(shí)傳授為主；教授上演“獨(dú)角戲”。而案例教學(xué)以能力培養(yǎng)為主；教授導(dǎo)演“集體秀”。后者的難度明顯高于前者，因?yàn)榻淌诓粌H要有淵博的知識(shí)，而且要有良好的領(lǐng)導(dǎo)才能和高超的溝通技巧。
案例教學(xué)的三個(gè)要件是：提問(wèn)、傾聽(tīng)和反饋。三者的實(shí)際運(yùn)用決定著課堂的基調(diào)、氣氛、進(jìn)度和文化。提問(wèn)就是“提出恰當(dāng)?shù)膯?wèn)題”，而它的藝術(shù)性存在兩個(gè)限定，即“在恰當(dāng)?shù)臅r(shí)點(diǎn)”和“對(duì)恰當(dāng)?shù)膶W(xué)員”。傾聽(tīng)不僅是關(guān)注學(xué)員之言，而且還要把握言中之言和言外之意。而反饋則是對(duì)學(xué)員的觀點(diǎn)和判斷給予建設(shè)性的反應(yīng)。所謂“建設(shè)性”不僅針對(duì)發(fā)表意見(jiàn)的個(gè)人，而且針對(duì)全體學(xué)員以及討論的問(wèn)題。在討論過(guò)程中，教授和學(xué)員應(yīng)該學(xué)會(huì)對(duì)多樣性和創(chuàng)造性的包容與欣賞，包括不同的觀點(diǎn)、不同的價(jià)值判斷以及不同的理解水平。
問(wèn)題是知識(shí)之母。提問(wèn)的目的在于探索知識(shí)和激發(fā)學(xué)習(xí)。但是，它的藝術(shù)在于區(qū)分學(xué)員的不同需要和興趣，以及把握課堂的共同需要和興趣。它們之間的有效平衡決定著學(xué)員的參與程度，以及討論的成敗。就技術(shù)而言，教授的提問(wèn)有不同的類(lèi)型。第一，開(kāi)放式問(wèn)題。如“什么是問(wèn)題的關(guān)鍵?”“你將作何決策?”第二，診斷性問(wèn)題。如“你怎樣進(jìn)行分析?”“你的結(jié)論是什么?”第三，信息尋求問(wèn)題。如“企業(yè)的銷(xiāo)售額是多少?”第四，挑戰(zhàn)(檢驗(yàn))性問(wèn)題。如“你何以作這樣判斷?”“你結(jié)論的依據(jù)是什么?”第五，實(shí)施性問(wèn)題。如“你認(rèn)為企業(yè)需要做什么?”第六，輕重緩急問(wèn)題。如“第一步應(yīng)該做什么，然后做什么?”第七，預(yù)測(cè)性問(wèn)題。如“根據(jù)你的分析，競(jìng)爭(zhēng)對(duì)手會(huì)作何反應(yīng)?”第八，假設(shè)性問(wèn)題。如“倘若沒(méi)有合并，公司的業(yè)績(jī)?nèi)绾?”第九，延伸性問(wèn)題。如“你的建議對(duì)整個(gè)行業(yè)的含義是什么?”第十，普遍化問(wèn)題。如“什么是電信行業(yè)技術(shù)創(chuàng)新的主要?jiǎng)恿?”只有提出恰當(dāng)?shù)膯?wèn)題才會(huì)給學(xué)員以啟發(fā)、才能把討論引向縱深(Christensen，1991)。
恰當(dāng)?shù)膯?wèn)題要在恰當(dāng)?shù)臅r(shí)點(diǎn)提出。首先，學(xué)習(xí)是一個(gè)循序漸進(jìn)、由淺入深的過(guò)程。所謂“恰當(dāng)時(shí)點(diǎn)”就是要符合思維的規(guī)律和討論的邏輯。比如，“信息尋求問(wèn)題”常常是課堂討論的始點(diǎn)，并貫穿于討論的全過(guò)程。在什么時(shí)點(diǎn)尋求何種信息就是提問(wèn)藝術(shù)性的一種體現(xiàn)。判斷的標(biāo)準(zhǔn)就是啟發(fā)學(xué)員和推進(jìn)討論。其次，課堂時(shí)間十分寶貴，作為師生之間的一種契約，哈佛商學(xué)院的教授準(zhǔn)時(shí)上課、按時(shí)下課。因此，臨近下課時(shí)不應(yīng)提“開(kāi)放式的問(wèn)題”，因?yàn)閷?duì)它的回答需要較長(zhǎng)的時(shí)間。提出沒(méi)有時(shí)間討論的問(wèn)題有違“恰當(dāng)時(shí)點(diǎn)”之要求。恰當(dāng)?shù)臅r(shí)點(diǎn)為恰當(dāng)?shù)膯?wèn)題“畫(huà)龍點(diǎn)睛”。
恰當(dāng)?shù)膯?wèn)題還要向恰當(dāng)?shù)膶W(xué)員提出。學(xué)員參與是案例教學(xué)成敗的一個(gè)試金石。成功的案例教學(xué)必須有學(xué)員的深度參與和積極貢獻(xiàn)。哈佛商學(xué)院MBA每班90名學(xué)員。教授在開(kāi)課前要認(rèn)真閱讀每一位學(xué)員的資料，包括他們的國(guó)別、宗教信仰、教育背景、工作經(jīng)歷、個(gè)性特征等。學(xué)員的發(fā)言有主動(dòng)與被動(dòng)之分。兩者都有一個(gè)選擇的問(wèn)題。例如，面對(duì)10位舉手的學(xué)員，教授應(yīng)該讓誰(shuí)發(fā)言?這一決策不僅要考慮他們以往的發(fā)言頻率，而且要判斷他們對(duì)討論的可能貢獻(xiàn)。假如是通用電器公司案例，具有該公司(或該行業(yè))背景的學(xué)員可能會(huì)有價(jià)值更大的發(fā)言。學(xué)員對(duì)討論的貢獻(xiàn)往往會(huì)產(chǎn)生意想不到的效果。教授可以讓性格內(nèi)向的學(xué)員作開(kāi)場(chǎng)的描述性發(fā)言，而不要做觀點(diǎn)對(duì)立時(shí)的辯論性發(fā)言。教授還要通過(guò)電子郵件等方式，適時(shí)地提醒尚未發(fā)過(guò)言的學(xué)員?？傊?#8220;對(duì)恰當(dāng)?shù)膶W(xué)員”提問(wèn)旨在實(shí)現(xiàn)學(xué)員的全員參與，以及集體學(xué)習(xí)和個(gè)性化學(xué)習(xí)的有機(jī)結(jié)合。
教學(xué)既是思考和解說(shuō)的藝術(shù)，也是傾聽(tīng)和理解的藝術(shù)。前者側(cè)重單向、自我，而后者則考慮雙向、他人。案例討論主要由學(xué)員發(fā)言，但教授并不是簡(jiǎn)單的“洗耳恭聽(tīng)”。他們要在認(rèn)真傾聽(tīng)的基礎(chǔ)上，對(duì)學(xué)員的發(fā)言進(jìn)行“去偽存真”的提煉，以幫助學(xué)員提高分析和判斷的能力，并將討論引向縱深。學(xué)員也必須認(rèn)真地傾聽(tīng)同學(xué)的發(fā)言。討論的“連續(xù)性”成為課堂的公認(rèn)準(zhǔn)則。如果發(fā)言偏離了正在行進(jìn)中的討論，發(fā)言人就會(huì)招致不利的發(fā)言記錄。這樣不僅節(jié)約了寶貴的課堂時(shí)間，更重要的是讓學(xué)員養(yǎng)成傾聽(tīng)他人發(fā)言的習(xí)慣，以及保證課堂討論的全員、全過(guò)程參與。
反饋是一種即興的藝術(shù)。教授可以因時(shí)制宜地運(yùn)用不同的策略，如提出追加的問(wèn)題、歸納發(fā)言的要點(diǎn)、尋求額外的信息、講述自己的分析等。反饋的目的也是幫助學(xué)員提高分析和判斷的能力，并使討論繼續(xù)前行。不過(guò)，教授的反饋有許多“底線”的限制。比如，要尊重發(fā)言人以及其與同學(xué)之間的關(guān)系；要兼顧個(gè)別學(xué)員的興趣和整個(gè)班級(jí)的學(xué)習(xí)；要權(quán)衡學(xué)員的即興好奇和教學(xué)的計(jì)劃要求；要符合團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)的理念和行為準(zhǔn)則等。教授的反饋不能有“不遜之言”。另外，教授的反饋應(yīng)盡量客觀、超然。這并不是說(shuō)教授不能有自己的觀點(diǎn)，但必須包容和鼓勵(lì)不同的觀點(diǎn)。否則，暢所欲言的討論便無(wú)從發(fā)生。在涉及宗教信仰、倫理道德、價(jià)值取向等敏感問(wèn)題時(shí)，教授的反饋不應(yīng)含有“孰優(yōu)孰劣”的傾向。
提問(wèn)、傾聽(tīng)和反饋只是案例教學(xué)的“形”。“形”的描述旨在“神”的領(lǐng)悟。案例教學(xué)的“神”應(yīng)該是教學(xué)質(zhì)量和追求卓越，以及“以學(xué)員為中心”的教學(xué)理念?？傊咐虒W(xué)不止是一種教學(xué)方法。20世紀(jì)50年代之前，美國(guó)管理教育受到的主要批評(píng)是“側(cè)重現(xiàn)行實(shí)務(wù)”和“缺乏理論研究”。由此引發(fā)了商學(xué)院的一次深刻轉(zhuǎn)型，包括教學(xué)的改革和研究的加強(qiáng)，以及相應(yīng)的配套如院系設(shè)置、聘用制度等等。由于學(xué)科排名尤其是教授聘用對(duì)研究的側(cè)重，教授和院系對(duì)教學(xué)質(zhì)量的提高缺乏積極性。由此，社會(huì)開(kāi)始批評(píng)管理教育中“教學(xué)”與“研究”的失衡。而哈佛商學(xué)院的案例教學(xué)體現(xiàn)了對(duì)教學(xué)的重視和質(zhì)量的控制。它的案例教學(xué)植根于一種制度和文化之中。以教授的考核晉升為例，哈佛商學(xué)院實(shí)行教學(xué)與研究并重。兩者均分“卓越”、“優(yōu)秀”和“中等”三檔。聘任必須是教學(xué)和研究雙“卓越”或至少一個(gè)“卓越”。教學(xué)或研究的“中等”將無(wú)緣聘任。與大部分院校不同，哈佛商學(xué)院把案例撰寫(xiě)視為研究。理由是：它加深了教授對(duì)企業(yè)和經(jīng)營(yíng)活動(dòng)的理解，進(jìn)而有助于教學(xué)和研究水平的提高。1991年哈佛商學(xué)院出版了一本關(guān)于案例教學(xué)的論文集，書(shū)名為《判斷的教育：討論領(lǐng)導(dǎo)力之藝術(shù)》(Education for Judgment：the Artistry of Discussion Leadership)。作為一種組織文化，哈佛商學(xué)院的教授們有一個(gè)共同的信念：管理的精髓在判斷。講授只能傳授知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，而能力的培育離不開(kāi)實(shí)踐。案例討論就是培育判斷能力的一種模擬實(shí)踐。
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