趙健《學(xué)習(xí)共同體》一書筆記
剛讀完趙健的《學(xué)習(xí)共同體的建構(gòu)》一書，有些問題似乎還沒有搞懂。據(jù)我所知，“這一本”才是“原創(chuàng)”，而“那一本”可以看作是“這一本”的通俗化和可操作化的演繹。所以，或許是為了簡化，“那一本”中有許多問題沒有展開論證，顯得有點不那么好理解。為更全面的掌握有關(guān)“學(xué)習(xí)共同體”的內(nèi)容，所以，決定再讀本書。
2009年1月31日閱讀：第一、二章：
第一章 導(dǎo)論
1、問題的來源：作者追問“學(xué)習(xí)共同體”的三大問題：“學(xué)習(xí)共同體是一個具有相對明細(xì)的界定的概念嗎？”“學(xué)習(xí)共同體是否等同于合作學(xué)習(xí)小組？”“什么原因?qū)е乱辉~多譯？”通過這種追問，作者想告訴我們其實很明顯：“學(xué)習(xí)共同體”是承載某種教育理念、與合作學(xué)習(xí)有聯(lián)系但又高于這些形式、我們對它的理解需要更為廣泛的學(xué)理基礎(chǔ)。作者以一個案例的討論為例，引出了“為什么在現(xiàn)實的課堂中人們并不感覺學(xué)習(xí)共同體的必要”，由此，為全書奠定了基礎(chǔ)。
2、全書的脈絡(luò)：第一層：第一章導(dǎo)論，問題的提出，以及“學(xué)習(xí)共同體是什么、為什么、如何”。第二層：第二、三章，主要討論“共同體”、“學(xué)習(xí)”兩個核心概念以及相互關(guān)系。第三層：第四、五章，分析“實踐共同體”以及相關(guān)的設(shè)計。第四層：第六章，構(gòu)建分析模型，并把“學(xué)習(xí)共同體”和相關(guān)對幾個術(shù)語作比較。
〔比較好的開頭：通過幾個問題，引人入勝，并用圖式，交待清楚全書的脈絡(luò)〕
第二章：共同體的社會學(xué)意義
作者在“本章脈絡(luò)”中交代：圍繞著“共同體內(nèi)涵是什么”這根主線，區(qū)分“共同體”和其他一些比較相近的社會概念的關(guān)系，揭示出“共同體”這一概念的歷史演進(jìn)，并闡述“共同體”當(dāng)代意義。
讀完全章，從社會學(xué)意義上研究“共同體”大致可以形成這樣一種線索：
1、最初的認(rèn)識：“共同體”和“社會”是兩種不同的社會結(jié)構(gòu)形式。“共同體”，帶有自然色彩，一般可以分為“血緣共同體”“地緣共同體”“精神共同體”，共同的認(rèn)識、關(guān)系、情感，是其基礎(chǔ)，因而具有“自然性”“封閉性”的特點。而“社會”則是一種“人工制品”，是人們基于利益關(guān)系的理性的產(chǎn)物。代表人物都是社會學(xué)家，如騰尼斯、涂爾干、韋伯等。
2、逐漸的發(fā)展：隨著社會發(fā)展，“共同體”的“地域性”的色彩逐漸淡漠。特別是當(dāng)現(xiàn)代信息社會來臨時，“脫域”成為“共同體”這個概念發(fā)展進(jìn)程中十分關(guān)鍵的一環(huán)。由此，人們對“共同體”的理解和認(rèn)識，從“血緣”“地域”等逐漸轉(zhuǎn)向身份的“建構(gòu)”和“認(rèn)同”上來。
3、概念的重建：現(xiàn)代資本主義的發(fā)展，形成了“組織強(qiáng)化”的趨勢。當(dāng)以“權(quán)利控制為核心、標(biāo)準(zhǔn)化為準(zhǔn)則”的“理想型組織和科層制管理”成為主流時，原始意義上的“共同體”逐漸消失。這種趨勢，也影響到了學(xué)校。與此同時，一些社會學(xué)家開始了“復(fù)歸”和“重建”的努力。
在這個基礎(chǔ)上，作者指出：“只有區(qū)分原始共同體的意義與當(dāng)代語境下的共同體的意義，才能理解當(dāng)代共同體的結(jié)構(gòu)指向和精神指向，才能重建當(dāng)代學(xué)習(xí)共同體的意義。”
那么，具體怎樣理解這種區(qū)別呢？
作者說：“我們是否可以這樣以為，古老意義上的共同體，由于其建立條件所決定，提供了人們‘從搖籃到墳?zāi)沟陌才?#8217;，人們的身份是無需確定和選擇的。而這種共同體的瓦解，人的身份建構(gòu)才有了可能性和必要性。因此，身份建構(gòu)的需要只有在當(dāng)代語境下的共同體概念框架中才獲得意義。”“鮑曼說，‘身份認(rèn)同意味著引人注目：他是與眾不同的，并通過那一與眾不同（差異）而成為獨一無二的’。同時，身份又意味著歸屬，那么這種身份的建構(gòu)又必然需要個體重新尋找能夠使自己歸屬的共同體，使自己獲得身份所象征的知識、關(guān)系、資源等（在這個意義上，身份同時又是知識，是‘社會結(jié)構(gòu)境脈中的行動者的一種習(xí)得經(jīng)驗’。同時為了尋求‘共同理解’、追尋身份認(rèn)同而進(jìn)行協(xié)商、承受焦慮以及處理分歧等社會交往活動。”
在這基礎(chǔ)上，作者總結(jié)道“這種現(xiàn)代意義上的共同體，是個體尋求獨立和歸屬兩個方向的張力的產(chǎn)物”，它的內(nèi)涵是：“共同體的本質(zhì)特征從本體性的共同理解轉(zhuǎn)變?yōu)榻?jīng)過協(xié)商的‘共識’”、“共同體的要素結(jié)構(gòu)從基于同質(zhì)性到基于異質(zhì)性”、“共同體成員從共同生活在同一地域到成員關(guān)系的‘脫域’”、“個體由于勞動分工或交互媒介的作用，因而有可能在多個共同體中擁有不同的身份認(rèn)同”、……概括地說：即協(xié)商、異質(zhì)、脫域、互嵌。
作者總結(jié)道：按照上述線索，我們可以得出三點見解，形成兩項反思：
三點見解是：“理解學(xué)習(xí)共同體需要把握共同體概念的演進(jìn)”、“學(xué)習(xí)共同體應(yīng)當(dāng)具有自己獨特的研究范圍和研究問題”、“學(xué)習(xí)共同體研究的一個重要語境是”，“知識創(chuàng)生已是當(dāng)代社會生產(chǎn)力進(jìn)步的主要來源”。
兩點反思是：研究學(xué)習(xí)共同體，一定要把握共同體概念的時代變化而變化；研究不能忽略“學(xué)習(xí)”。
〔比起《學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建》（簡稱“構(gòu)建”），本書在這個方面的梳理更清晰。也為后面提到的“身份”等概念作了伏筆〕
2009年2月1、2、3日閱讀第三章
第三章：知識與學(xué)習(xí)的共同體境脈
這一章可能是全書最難讀的一章。涉及有關(guān)學(xué)習(xí)共同體的四大基礎(chǔ)理論。這四大理論，在她的《學(xué)習(xí)共同體建構(gòu)》書中也提到，但深度和廣度不一樣。那是哪四種理論呢？
1、知識的社會建構(gòu)性：一個基本的觀念
作者是從維果茨基的理論出發(fā)來闡述這一觀點的。維果茨基的理論的核心在于論證了“人的知識只能產(chǎn)生于人際交往過程中”“人的心理過程結(jié)構(gòu)總是先表現(xiàn)為外在行動，然后才內(nèi)化的”，在這兩條“基本規(guī)律”的指引下，形成了“社會文化學(xué)派”，并分別從“心理學(xué)”和“社會學(xué)”兩個路徑闡述了“社會建構(gòu)主義”的基本理論。（詳細(xì)介紹見p37）。最后，形成的一個結(jié)論是：“強(qiáng)調(diào)知識的社會文化來源，關(guān)注社會交往對學(xué)習(xí)的影響；關(guān)注共同體的作用，認(rèn)為共同體是個人意義存在的前提和載體，這是社會取向的建構(gòu)主義的共同旨趣所在。”作者在本章提要中是這樣表述的：“將學(xué)習(xí)置于共同體境脈中加以考察的理論前提是，知識是社會性建構(gòu)，學(xué)習(xí)是意義的協(xié)商，而共同體是意義的前提與載體。”
〔可見：這一部分是核心所在。有了“知識是社會建構(gòu)”“學(xué)習(xí)是意義協(xié)商”，才談得上“共同體”的價值〕
2、顯性知識與默會知識：認(rèn)識論的視角
“默會知識”理論，對于“共同體”理論的貢獻(xiàn)，主要表現(xiàn)為：默會知識“存在場所”和“獲得機(jī)制”。（關(guān)于“默會知識”的一般常識見p38~39）。關(guān)于“默會知識”的“存在場所”，作者指出，“首先是和個人的身份聯(lián)系在一起的，人們生活在它們之中就像生活在自己的身體之中”；“其次默會知識的獲得總是與一定特定問題或任務(wù)情景聯(lián)系在一起的，需要對這種特定問題或任務(wù)情景的一種直覺綜合或把握”。至于“默會知識”的“獲得途徑”，作者運用“黏滯的知識和泄漏的知識”的理論提出對“默會知識外顯化”的可能性提出了質(zhì)疑，并且引用了“三個隱喻”對這種機(jī)制作了討論。這“三個隱喻”是：“波蘭尼的‘輔助意識’（寓居的隱喻）”、“萊芙的‘合法的邊緣參與’的隱喻”、“布朗與杜蓋德的‘偷竊知識’的隱喻”。（詳細(xì)介紹見p45~47）。
〔默會知識理論，倒是需要好好的關(guān)注一下。其實，它對于教育教學(xué)很有價值〕
3、個體學(xué)習(xí)和集體學(xué)習(xí)：本體論的視角
在“建構(gòu)”一書中，這一部分的名稱是“分布式”理論。這里討論的是“個人知識和集體知識”的關(guān)系，但內(nèi)容基本一致。作者對“個體知識”的界定是“存在于個體的頭腦中和身體技能中的一個知識庫。個體可以針對具體的任務(wù)或問題的類型而獨立的運用這些知識。”對于“組織知識”（也可以理解為“集體知識”）界定為“分布于組織成員當(dāng)中并被成員所共享的知識，其中包括：由個體成員所存儲或掌握的知識和技能；存儲于組織所創(chuàng)造的人工制品（規(guī)則、產(chǎn)品、程序、慣例、共同規(guī)范等）和社會關(guān)系網(wǎng)絡(luò)中的知識。”作者還綜合“默會知識”和“集體知識”的理論，構(gòu)筑了一個“兩維知識分析模型”，將對知識的分析分為四類：“個體的-顯性的：腦內(nèi)知識”、“個體的-默會的：體認(rèn)知識”、“集體的-顯性的：編碼化知識”、“集體的-默會的：內(nèi)嵌性知識”（詳細(xì)見p51~52）。作者談到：“參與到實踐共同體、共享組織的實踐，首先是支持的默會的內(nèi)嵌性知識的習(xí)得，這部分正是傳統(tǒng)教育與培訓(xùn)體系所無視和無奈的知識。”“組織知識不是個體知識的簡單積累，而是取決于組織成員對共享實踐的參與和達(dá)成共享的程度。”
〔這個論斷很重要。集體學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)共同體的功效，應(yīng)該體現(xiàn)在這些方面〕
4、知識與識知：實踐取向的知識觀拓展
這一部分，在本章中占有較大篇幅，看來是作者比較重視的一部分。
（1）作者的討論從“個體和集體知識的形成及有效應(yīng)用都受到更為廣闊的制度背景的形塑”開始，作者指出：正如文化人類學(xué)家所認(rèn)為的，那種僅僅把學(xué)習(xí)理解為個人的心理現(xiàn)象的觀點，已經(jīng)不足以反映學(xué)習(xí)的本質(zhì)。，只有把學(xué)習(xí)放在社會的框架中進(jìn)行考察，才是出路。“學(xué)習(xí)其實是一個基本的社會現(xiàn)象，沒有什么特殊的‘學(xué)習(xí)’，而只有根據(jù)文化背景差異而不斷變化的參與性實踐”，而這一判斷，“直接挑戰(zhàn)了對于學(xué)校教育的傳統(tǒng)看法，即認(rèn)為學(xué)校教育是一個特殊的教育情境，需要將學(xué)習(xí)對象隔離起來、將學(xué)習(xí)內(nèi)容抽象出來，并運用與日常生活實踐中的識知相異的方式‘教’會學(xué)生”。接下去，作者圍繞著“傳統(tǒng)學(xué)校”和“學(xué)徒制”的比較展開了討論（關(guān)于這一點，在“建構(gòu)”一書中有比較清晰的說明）。作者得出兩點結(jié)論：“學(xué)習(xí)是對一定文化歷史制度背景下的實踐共同體的參與，理解學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)者不是從學(xué)習(xí)者個人出發(fā)，而是要把他放在特定的社會文化境脈下考察。”“學(xué)徒制研究開辟的學(xué)習(xí)的社會實踐觀，否定了把‘教’的觀念和技術(shù)置于至高無上地位的傳統(tǒng)，而以學(xué)習(xí)為中心重構(gòu)了在知識再生產(chǎn)中參與者之間（包括師生、同伴、專家新手等）的關(guān)系結(jié)構(gòu)。”因此，“學(xué)校教育中占支配地位的課堂教學(xué)，其實被包容在發(fā)生于學(xué)校背景下的多重結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí)過程中，換言之，課堂教學(xué)只是學(xué)校這一特定文化背景中所發(fā)生的多重學(xué)習(xí)過程之一。”在這個基礎(chǔ)上，作者對“教與學(xué)”的關(guān)系，作了思考。作者引用了美國一些學(xué)者的研究成果，對發(fā)生在課堂的“符號暴力”做了分析（見p60），作者結(jié)論是“課堂上的符號暴力，事實上反映了支配課堂中教師和學(xué)生的行動邏輯，是教師的邏輯，而不是學(xué)生的邏輯”。作者以這個視角為據(jù)，指出了關(guān)于課堂教學(xué)改革的各種改革方案之所以難以奏效的根本原因。作者的結(jié)論是“重新審視教與學(xué)的關(guān)系，以參與隱喻而不是傳遞隱喻來審視教師與學(xué)生的關(guān)系，以學(xué)習(xí)為核心進(jìn)行教學(xué)關(guān)系的重構(gòu)，進(jìn)行學(xué)習(xí)者所在社會環(huán)境的重新安排，其本質(zhì)就是將學(xué)校既課堂上的教學(xué)過程當(dāng)作一個社會過程而不是一個心理過程來考察，將教與學(xué)視為進(jìn)入一個實踐共同體的文化的形式，那么，教學(xué)的改變就是學(xué)習(xí)文化的重塑。”〔這段文字是否可以視作“學(xué)習(xí)社會學(xué)”的雛形？作者所側(cè)重的“課堂”“實踐共同體”的基礎(chǔ)就在這里〕
（2）在這個基礎(chǔ)上，作者梳理了“識知：實踐共同體境脈中的知識和學(xué)習(xí)”的三個觀察和思考的緯度：“規(guī)范實踐還是真實實踐”、“面向真實實踐的重建”、“識知的認(rèn)識論作用”（見p61~70）作者的討論需要特別注意到有：
－－關(guān)于“真實實踐”的論述：作者引用布朗和杜蓋德的觀點指出：從一個組織而言，存在著兩種實踐：“規(guī)范性實踐”和“真實的實踐”。前者是寫在組織規(guī)范的文本上的，而后者是真實的發(fā)生在成員的身上的。前者不可能代替后者，而且不可能代表“真實的實踐”。而“發(fā)生在真實地工作中，實踐者所置身的一種真實的工作情境，涉及實踐者從中獲得理解、身份認(rèn)同以及專長”的才是“真實的實踐”。為了講清這個問題，作者引用了布迪厄“實踐觀”對“實施方法”和“實施結(jié)果”的區(qū)分（見p62），指出：“二者之間的差異主要體現(xiàn)在，真實的實踐中總是需要行動者的‘即席創(chuàng)作’，來對規(guī)范與不斷變化的情境之間的缺口進(jìn)行調(diào)整或者插補。這種‘即席創(chuàng)作’所代表的行動知識不可能涵蓋在正式組織的規(guī)章中，而只能存在于‘非正式’的場景中，并鑲嵌在實踐的行動中，它要求‘現(xiàn)場行動’和本地知識。這種‘即席創(chuàng)作’的知識就是一種專長的知識，是深諳實踐的專家所默會的知識，它只是遵從于實踐的邏輯，而不可能在話語的邏輯中得到體現(xiàn)。”〔這里，特別要注意的關(guān)鍵詞是：即席創(chuàng)作及其構(gòu)成要素：現(xiàn)場行動、本地知識，作者或許正是基于此，才對“實踐共同體”的設(shè)計提出設(shè)想〕。作者在引證了陳丹青對中國美術(shù)教育中“觀看經(jīng)驗”的批評之后（見p33~64），歸納到：“學(xué)校教育中普遍的‘去境脈化’狀態(tài)，并非指學(xué)校沒有實踐，沒有學(xué)習(xí)情境，而是指學(xué)校存在的實踐脫離于真實的實踐。如薩其曼所說，‘學(xué)校建構(gòu)了一個脫離真實世界的中性場合，在其中先學(xué)會一些東西然后再將它們應(yīng)用于真實世界，這個前提在本質(zhì)上是誤導(dǎo)的……’”。那么，怎樣解決這個問題呢？作者引進(jìn)“新制度主義”思想中關(guān)于“技術(shù)環(huán)境”和“制度環(huán)境”的分析框架（見p66），引出學(xué)校實踐中事實上存在的兩條線路：“根據(jù)合法化機(jī)制而產(chǎn)生的的文件、方案”和“師生實際而真實的存在著的實踐”，兩者交互影響，促進(jìn)著學(xué)校的改革和發(fā)展。作者指出：學(xué)習(xí)共同體的建設(shè)，就是要在這兩項的“彼此交互影響中”對“學(xué)校生活的參與者的行動發(fā)揮作用”，從而使教育改革真正有效?！?/font>實際上，聯(lián)系前文關(guān)于“共同體”的社會學(xué)意義的解釋，作者是將“規(guī)范實踐”看成是“人工體”，而“共同體”本身則是一種新型的、自發(fā)的“自然體”〕。作者果然強(qiáng)調(diào)：“共同體合組織運作所遵從的是不同的實踐機(jī)制，建立共同體不是通過建立文件、改變組織形態(tài)等正式的組織手段能夠?qū)崿F(xiàn)的。因為，共同體遵循的實踐的原則，而不是形式的原則，在多樣化的組織形態(tài)中都有可能建立起學(xué)習(xí)共同體。”
－－從知識論角度，作者引進(jìn)了“識知”這個概念。在討論這個問題時，作者從區(qū)分“實踐”“行動”“行為”三個概念開始的，作者認(rèn)為：“任何的‘做’我們都稱為行為，當(dāng)行為注入了意義時我們就看到了‘行動’。而實踐指的是這樣一種行動，該行動由從具體的群體情境中獲得意義所激發(fā)。”（p67）作者引用庫克和布朗的觀點指出：“我所知道的知識”又可以進(jìn)一步分解為：“‘我們所擁有的’部分，稱之為‘知識’；隱含在行動中、作為行動一部分的，稱之為‘識知’（knowing）。”“我們對知識的認(rèn)識應(yīng)當(dāng)從‘擁有’（possession）的維度拓展到‘行動’的實踐的維度，從‘擁有知識’到‘真實行動’。‘行動’的知識就不僅包含了主體所‘擁有’的知識，還包括主體在‘做’的事情”。由此，作者在論述中介紹了“知識和識知”的區(qū)別，大致為：“知識是應(yīng)用在行動中，而識知本身就是行動的一部分”；“識知是默會的”但它本身就包含在行動中，需要現(xiàn)場的活動；“識知不是颶教育我們頭腦中擁有什么，而是聚焦于我們與社會世界和物理世界的互動”，所以，識知更關(guān)心“認(rèn)識者與世界的關(guān)系”。最后，作者從“識知”的角度討論了現(xiàn)在學(xué)校制度的弊端：學(xué)習(xí)與實踐的分離。最后作者總結(jié)道：“將知識拓展到識知的觀點，深深影響著關(guān)于學(xué)習(xí)的觀念：學(xué)習(xí)資源不僅存在于信息中，而且還存在于讓人們理解并利用該信息的實踐中，以及存在于知道如何利用該信息的實踐者身上。因此，學(xué)習(xí)不僅與實踐中提取的知識有關(guān)，同樣與知識的意義所在的境脈有關(guān)，更與學(xué)習(xí)者作為該境脈中的實踐者有關(guān)。能夠完整地構(gòu)建包含這些學(xué)習(xí)要素的社會系統(tǒng)，即實踐的共同體。”〔這里，作者其實已經(jīng)給出了“實踐共同體”的本質(zhì)要點：實踐共同體＝信息+利用信息的實踐+知道如何利用的實踐者。〕
〔回到整個章節(jié)，比較全面的體現(xiàn)了作者對“學(xué)習(xí)”的理解，概括地說：一個中心、三大轉(zhuǎn)換：“一個中心”即“知識的社會建構(gòu)性”；“三大轉(zhuǎn)換”即“從顯性知識到默會知識的拓展”、“從個體知識到集體知識的拓展”、“從知識到識知的拓展”。正是基于這樣一個已經(jīng)變化發(fā)展了的“學(xué)習(xí)”理念，和第二章所論述的“共同體”的形式的整合，才出現(xiàn)了“學(xué)習(xí)共同體”的概念和實踐。到這里，作者似乎已經(jīng)基本完成了“理論基礎(chǔ)”的構(gòu)建?！?/span>
2009年2月3日，閱讀第四、五章。
第四章：實踐共同體（一）：學(xué)習(xí)共同體的一個原型分析
按照作者的說法，這一章主要討論的“實踐共同體中意義協(xié)商如何展開的，其中哪些要素界定了形態(tài)各異的實踐共同體的共同特征？”“學(xué)習(xí)者在實踐共同體中是怎樣成長？”全章實際上講了三個問題：
1、何謂“實踐共同體”，或者說對于“實踐共同體”的一般認(rèn)識。
作者回顧了“實踐共同體”這一概念提出的歷史和背景，內(nèi)容有：“實踐共同體成為理解知識的創(chuàng)造和共享的重要社會結(jié)構(gòu)，并因此從人類學(xué)取向的情境認(rèn)知觀研究走進(jìn)知識管理和教育創(chuàng)新的領(lǐng)域”，它“不僅是一個詮釋知識的產(chǎn)生與文化傳統(tǒng)的情境脈絡(luò)的理論工具，同時也是可以從設(shè)計的角度加以駕馭的實踐策略。”（詳見p75）作者歸納了“在知識型企業(yè)、機(jī)構(gòu)或普通社會生活中”描繪“實踐共同體”的指標(biāo)：規(guī)模大小、歷史長短、分布的集中與分散、同質(zhì)與異質(zhì)、邊界內(nèi)與跨邊界等。
2、從“實踐分析”視角，談?wù)?#8220;實踐共同體”的構(gòu)成要素
按照我的理解，作者對“實踐共同體”的特征的概括，有四個維度：
－－從“意義”的角度：“參與”和“物化”。這里“參與”指的是“‘（在某些活動、事業(yè)等中）擁有一部分、參加一部分或者與他人分享’。其意義包括兩個方面：行動方面——參加到一個過程中，關(guān)聯(lián)方面——與他人關(guān)系。”“參與描述的是，個體作為共同體成員積極介入到社會事務(wù)，由此具有生活在世界中的經(jīng)驗。”“物化”指的是“‘將抽象化做實質(zhì)的存在，或者具體的物質(zhì)對象’。物化的過程產(chǎn)生了一些把經(jīng)驗?zāi)Y(jié)成‘物狀’的客體。”作者進(jìn)一步分析了兩者的關(guān)系（見p80）。
－－從“要素”的角度：“相互的介入”、“共同的事業(yè)”、“共享的技藝庫”（即共同體內(nèi)一整套共享資源）。
－－從“加入”的角度：不僅具有“邊界”（和其他作出區(qū)分的）、“邊緣”（和外界相重疊和聯(lián)結(jié)的部分，是新手介入的通道。
－－從“背景”的角度：一方面具有較強(qiáng)的“地方性”，另一方面，必須鑲嵌于更大的背景。是“地方性”和“嵌套性”的統(tǒng)一。
3、從“身份發(fā)展”視角，談?wù)搨€人“實踐共同體”中成長。
作者從社會學(xué)的“身份研究”切入。作者回顧了社會學(xué)關(guān)于“身份研究”從側(cè)重于個人性到社會性的變化，指出，“身份研究”的成果告訴我們“人的發(fā)展重點，應(yīng)當(dāng)放在身份的獲得而非單純的智力成長，應(yīng)當(dāng)關(guān)注個人性和社會性的協(xié)調(diào)發(fā)展”。作者引用布魯納90年代的觀點：“教育要從僅僅關(guān)注‘學(xué)得什么’（learning about）轉(zhuǎn)向關(guān)注‘學(xué)習(xí)做什么人’（learning to be），強(qiáng)調(diào)必須聯(lián)系人類身份的發(fā)展來學(xué)習(xí)。在學(xué)習(xí)做人的過程中，以及在成為一名實踐共同體成員的過程中，個人在發(fā)展著一種社會身份。反過來，這種發(fā)展著的身份又將決定此人去認(rèn)識什么以及他將怎么吸收知識與信息。”而人的身份的建構(gòu)，必須在社會網(wǎng)絡(luò)中進(jìn)行。而這個過程本身，就充滿著認(rèn)同、協(xié)商的過程。身份認(rèn)同本身，就是“學(xué)習(xí)的軌跡”。這種“社會網(wǎng)絡(luò)”本身，就是實踐共同體。
〔這一部分可以看成是“實踐共同體”的理論認(rèn)識部分。由于對“身份認(rèn)同和協(xié)商”討論的深入，或許可以比較好的解釋“建構(gòu)”未能解決的問題?！?/span>
第五章：實踐共同體（二）：為了學(xué)習(xí)而設(shè)計
作者在本章通過四個案例的討論，具體解釋了“實踐共同體”設(shè)計的四個維度。在這之前，作者明確指出：學(xué)習(xí)是“自組織”的過程，而不是“被組織”的過程，所以，我們可以做“為了學(xué)習(xí)的設(shè)計”，而不能做“學(xué)習(xí)的設(shè)計”。只有認(rèn)識到這一前提，才有可能對“實踐共同體”的設(shè)計作討論。這四個維度是：
－－參與與物化之間的張力：這里的“物化”指的是“經(jīng)驗和知識的組織”（也可以理解為體現(xiàn)在教材等方面的內(nèi)容）、“參與”指的是“讓學(xué)習(xí)者在一定的情境中在解決問題的過程中學(xué)習(xí)”。過去過度倚重于“物化”而輕視“參與”。在這個維度，一般要考慮的問題是：“學(xué)科或?qū)I(yè)知識應(yīng)該得到怎樣程度的物化才是適中的？為這些物化知識賦予意義需要什么形式的參與？那些未經(jīng)物化的意義需要經(jīng)過怎樣形式的參與才能成為參與者建構(gòu)的意義？學(xué)習(xí)本身在多大程度上應(yīng)該被轉(zhuǎn)化為一個過程？”等等。
－－設(shè)計與自然發(fā)生之間的張力：這里的“設(shè)計”主要是指對“教”的設(shè)計，因為“教”的發(fā)生是“被組織”的結(jié)果，而“學(xué)”在很大程度上則是“自組織”的。那么怎么處理好這個關(guān)系，就是很重要的了。在這個維度，一般要考慮的問題是：“我們?nèi)绾螌崿F(xiàn)學(xué)習(xí)的這種自然發(fā)生性？我們?nèi)绾?#8216;教’得最少而‘學(xué)’得最多？在教和學(xué)之間的重心如何調(diào)諧才能使兩者能夠相互激發(fā)？如何通過教和學(xué)的這種交互使得意義的協(xié)商最充分”等等。
－－局部和整體之間的張力：這里的“局部”指的是“實踐”的本地性特征，而“整體”則是參與者在不同的實踐共同體中獲得不同身份而帶來的的經(jīng)驗等。在這個維度，需要關(guān)注的是“拓寬知識對不同實踐的覆蓋范圍，如何與深入地介入本地探究活動相協(xié)調(diào)？我們?nèi)绾螌W(xué)校的實踐同其他實踐進(jìn)行有效的鏈接，使得學(xué)校拜托文化的孤立性？如何使學(xué)生能夠產(chǎn)生轉(zhuǎn)換性的經(jīng)驗，促進(jìn)他們的理解更加逼近知識的復(fù)雜的原貌，增強(qiáng)他們順利地進(jìn)入各種實踐的能力？”等等。
－－認(rèn)同和協(xié)商之間的張力：這里的“認(rèn)同”強(qiáng)調(diào)的是“個體由于追求同質(zhì)性而歸屬于環(huán)境的力量”，意味著“共同知識向個體傳遞”。“協(xié)商”強(qiáng)調(diào)的是“個體本身帶來的異質(zhì)性對該環(huán)境施加影響和控制的力量”，意味著“個體原有經(jīng)驗的延續(xù)”。在這個維度，要注意的是“在提供認(rèn)同和協(xié)商的資源和空間中進(jìn)行平衡的考慮：在學(xué)習(xí)過程中如何定義成敗才能為參與者提供平等的協(xié)商機(jī)會？一種設(shè)計的環(huán)境中究竟哪些參與者有機(jī)會通過參與而建構(gòu)了適當(dāng)?shù)纳矸?？如何區(qū)分和設(shè)計支持認(rèn)同的學(xué)習(xí)資源和支持協(xié)商的學(xué)習(xí)資源？”等等。
〔這一部分，和“建構(gòu)”一書的論述有較大的不同，需要思考。〕
2009年2月4日，閱讀第六章
第六章：學(xué)習(xí)共同體的分析模型與多元學(xué)習(xí)空間
本章帶有總結(jié)的性質(zhì)。作者提供了“三個水平的學(xué)習(xí)共同體的分析框架”，并基于這個框架做了深入的分析，直接回應(yīng)了在本書開頭時提到的問題。主要涉及三個問題：
1、學(xué)習(xí)共同體的分析框架
作者的三個水平的分析框架，和“建構(gòu)”所提到基本一樣，即“宏觀”水平的“學(xué)習(xí)型社會”；“中觀”水平的“實踐共同體”、“微觀”水平的“實習(xí)場”。所不同的是，作者從“中觀”的討論開始，分別向“微觀”和“宏觀”兩個層面延伸，從而使整個討論顯得明白易懂。
例如：“實習(xí)場”主要是為“學(xué)習(xí)者提供一個逼真的情境”，“覆蓋了學(xué)習(xí)者將在真實世界中遇到的大多數(shù)需求。將學(xué)習(xí)活動拋錨在其中”，“模擬實踐共同體中的各個要素，使學(xué)習(xí)者在相互介入、解決共同的問題以及使用其中各種工具作為腳手架的過程中，不斷發(fā)生協(xié)商，從而制訂出知識在真實情境中的意義。”作為一種“人工境脈”，它依然不屬于“真實實踐”。
又如：在作者那里，“實踐共同體之間彼此交叉，實踐共同體對社會環(huán)境的嵌套”是“實踐共同體”生存和發(fā)展的必要條件。而這，就是“學(xué)習(xí)型社會”的內(nèi)涵。
在本書的p124，作者用圖示的方式，以“知識的目標(biāo)”“參與者特征”“共同體中交往性質(zhì)”三個要素描繪了這三個水平的異同，形成了真正的“分析框架”。
〔確實，從這本書上，完全明白了這個“分析框架”究竟為何物，以及有何用?！?/span>
2、基于學(xué)習(xí)共同體的多元學(xué)習(xí)空間
作者基于上述分析框架，指出了這種“多元學(xué)習(xí)空間”應(yīng)該注意的幾個方面：
－－關(guān)注三個水平學(xué)習(xí)共同體的嵌套關(guān)系。
－－關(guān)注正式組織與學(xué)習(xí)共同體的“雙重編織”。
－－基于多元知識和識知的組織設(shè)計；基于學(xué)習(xí)共同體的多元學(xué)習(xí)空間（嵌套式學(xué)習(xí)共同體）。
3、“學(xué)習(xí)共同體”和相關(guān)的幾個術(shù)語的異同
作者比較了“學(xué)習(xí)共同體”和“學(xué)習(xí)型組織”“合作學(xué)習(xí)小組”的異同。（p130~139）
〔這里談這個問題，比較清晰〕
結(jié)語與研究展望
作者梳理了全署討論到的5個基本問題；歸納了6個基本觀點。并對未來學(xué)習(xí)共同體的發(fā)展作了推測。
