一、研究背景
自20世紀(jì)80年代初起，皮連生一直致力于學(xué)與教的理論在我國中小學(xué)教學(xué)實(shí)踐中的應(yīng)用研究。這是在國際上認(rèn)知革命的強(qiáng)大影響和國內(nèi)教育理論與實(shí)踐的強(qiáng)力呼喚之下展開的。
?。ㄒ唬﹪H背景
20世紀(jì)50～60年代，在信息論、控制論、計(jì)算機(jī)科學(xué)、語言學(xué)等新興學(xué)科的推動下，心理學(xué)界也發(fā)生了一場重要的變化，這一變化的突出之處是一改過去行為主義只研究外部行為的弊端，轉(zhuǎn)而探究人類大腦內(nèi)部的信息加工活動。心理學(xué)史上將這次變革稱之為“認(rèn)知革命”。認(rèn)知革命導(dǎo)致了“認(rèn)知心理學(xué)”的出現(xiàn)，人類的大腦開始由“黑箱”變?yōu)椤盎蚁洹?。認(rèn)知革命發(fā)生后，對心理學(xué)的各個領(lǐng)域產(chǎn)生了持久和深遠(yuǎn)的影響。在學(xué)習(xí)與教學(xué)研究領(lǐng)域，這一影響尤為明顯。以前為行為主義者所不齒的思維、問題解決、推理等高級認(rèn)知活動開始受到心理學(xué)家的極大關(guān)注。隨著認(rèn)知心理學(xué)研究的深入，心理學(xué)家已不滿足于研究實(shí)驗(yàn)室情境中的問題解決、概念形成等課題，他們開始走出實(shí)驗(yàn)室，深入到中小學(xué)的課堂，結(jié)合具體學(xué)科內(nèi)容的教學(xué)開展研究。國外認(rèn)知革命的爆發(fā)和深化，給學(xué)習(xí)與教學(xué)的理論與實(shí)踐都帶來了翻天覆地的變化。
?。ǘ﹪鴥?nèi)背景
20世紀(jì)70年代末80年代初，中國剛剛擺脫“十年動亂”的影響，百廢待興，各行各業(yè)急需大量專業(yè)人才。開發(fā)智力、培養(yǎng)人才成為我國現(xiàn)代化建設(shè)的重要任務(wù)之一。心理學(xué)，尤其是教育心理學(xué)，應(yīng)在實(shí)現(xiàn)這一任務(wù)中發(fā)揮自己的專業(yè)優(yōu)勢。而此時的教育心理學(xué)，無論在理論上還是實(shí)踐上，都難以勝任這一工作。“文革”期間心理學(xué)被看成是偽科學(xué)，并被劃為研究的禁區(qū)，因而“撥亂反正”后我國心理學(xué)的發(fā)展水平大大落后于國外的發(fā)展水平。80年代初，我國的心理學(xué)理論基本上停滯于蘇聯(lián)的心理學(xué)水平上，對國外認(rèn)知科學(xué)的最新發(fā)展及其對實(shí)踐的影響知之甚少。理論上的滯后導(dǎo)致實(shí)踐上的落后。當(dāng)時我國各級師范院校中雖開設(shè)有心理學(xué)課，但由于其內(nèi)容基本為普通心理學(xué)的體系，而且是來自蘇聯(lián)的心理學(xué)理論，授課教師很難將自己所講的理論與教學(xué)實(shí)際結(jié)合起來，學(xué)生更難以自己所學(xué)的心理學(xué)理論來指導(dǎo)自己的學(xué)習(xí)與生活。由于心理學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐聯(lián)系不是很密切，很多師范院校的學(xué)生覺得學(xué)了心理學(xué)沒用，于是心理學(xué)竟成了學(xué)生不受歡迎的一門課。在這種情形下，構(gòu)建理論上領(lǐng)先、實(shí)踐上切合中國實(shí)際的教育心理學(xué)，就成為時代的迫切要求。
皮連生教授在密切地關(guān)注著這一問題，并敏銳地把握住了這一機(jī)遇。他從我國實(shí)際出發(fā)，密切關(guān)注國際上教育心理學(xué)的發(fā)展動態(tài)，在潛心研習(xí)的基礎(chǔ)上，致力于教育心理學(xué)理論在我國教育教學(xué)實(shí)踐中的應(yīng)用，開展了一系列有益的探索和研究。
二、理論基礎(chǔ)
知識分類與目標(biāo)導(dǎo)向教學(xué)是在吸收國外先進(jìn)的學(xué)與教理論的基礎(chǔ)上，結(jié)合中國實(shí)踐而創(chuàng)造出來的。在探索和形成的過程中，皮連生教授先后研習(xí)和吸收了奧蘇伯爾的有意義言語學(xué)習(xí)理論、加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類理論及安德森的知識分類理論。
?。ㄒ唬W蘇伯爾的有意義言語學(xué)習(xí)理論
奧蘇伯爾是美國著名的認(rèn)知教育心理學(xué)家，他主張對學(xué)校課堂上的有意義學(xué)習(xí)進(jìn)行研究。所謂有意義的學(xué)習(xí)，是指符號所代表的新知識與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立非人為的(非任意的)和實(shí)質(zhì)性的（非字面上的）聯(lián)系。所謂非人為的和實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系，“是指這些觀念和學(xué)習(xí)者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的某一方面，如一個意象、一個已經(jīng)有意義的符號、一個概念或一個命題相聯(lián)系著”。但奧蘇伯爾又認(rèn)為，課堂上的學(xué)習(xí)并非都是有意義學(xué)習(xí)，有時，本來可以進(jìn)行有意義學(xué)習(xí)，卻因種種原因變成了與之相對的機(jī)械學(xué)習(xí)。為此，奧蘇伯爾又進(jìn)一步明確了有意義學(xué)習(xí)的條件，以確保課堂上的學(xué)習(xí)都能成為有意義的學(xué)習(xí)。這些條件分別是：（1）學(xué)習(xí)材料本身要有邏輯意義，即學(xué)習(xí)材料本身要與人類學(xué)習(xí)能力范圍內(nèi)的有關(guān)觀念建立非人為的和實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系；（2）學(xué)習(xí)者頭腦中要具有與新學(xué)習(xí)材料有關(guān)的原有知識，以便與新知識進(jìn)行聯(lián)系；（3）學(xué)習(xí)者必須具有有意義學(xué)習(xí)的心向，即學(xué)習(xí)者積極主動地把符號所代表的新知識與其認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的原有相關(guān)知識聯(lián)系起來的傾向。這就意味著，凡有意義學(xué)習(xí)，必須同時滿足以上三個條件，若有一個條件未能滿足，則必然導(dǎo)致機(jī)械學(xué)習(xí)。
有意義學(xué)習(xí)的核心是新舊知識的相互作用，奧蘇伯爾稱之為同化。根據(jù)新概念或新命題與學(xué)習(xí)者原有知識之間構(gòu)成的可能關(guān)系，奧蘇伯爾區(qū)分了三種原有知識同化新知識的模式。（1）上位學(xué)習(xí)。當(dāng)個體學(xué)習(xí)一個包容范圍廣的新命題，而幾個已經(jīng)形成的觀念又可以歸屬于這個命題之下的時候，新的學(xué)習(xí)對原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)構(gòu)成一種上位的關(guān)系。這樣，在原有觀念（下位的）基礎(chǔ)上學(xué)習(xí)一個包攝程度或概括程度更高的命題，便是上位學(xué)習(xí)。上位學(xué)習(xí)是在歸納推理的過程中進(jìn)行的，或是在當(dāng)呈現(xiàn)的材料要以歸納方式組織或者涉及把構(gòu)成的觀念加以綜合的時候進(jìn)行的。（2）下位學(xué)習(xí)。當(dāng)新的學(xué)習(xí)材料是認(rèn)知結(jié)構(gòu)中一個已建立起來的概念的特例，并對已建立起來的一般命題（上位的）只起支持或舉例說明作用時，或者新的學(xué)習(xí)材料是從前已學(xué)命題的擴(kuò)充、加工、修飾或限定。在這兩種情形之下，學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的相關(guān)觀念在包攝性和概括水平上均高于新學(xué)習(xí)的知識，在此情形下進(jìn)行的學(xué)習(xí)就是下位學(xué)習(xí)。多次進(jìn)行下位學(xué)習(xí)后，會導(dǎo)致知識不斷產(chǎn)生新的層次，因而也就不斷分化和精確化。（3）并列結(jié)合學(xué)習(xí)。新學(xué)習(xí)的命題與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有相關(guān)觀念間不存在上下位的關(guān)系，但在橫向上存在吻合或?qū)?yīng)關(guān)系，這時進(jìn)行的學(xué)習(xí)叫并列結(jié)合學(xué)習(xí)。
奧蘇伯爾指出，有意義學(xué)習(xí)和有意義材料的學(xué)習(xí)并不是同義的。第一，學(xué)習(xí)材料僅僅是有潛在意義的。第二，必須具有有意義學(xué)習(xí)的心向。即使在邏輯上有意義的材料，如果學(xué)習(xí)者的心向不是有意義的，那也可能以機(jī)械的方法來學(xué)習(xí)。
依學(xué)習(xí)方式的不同，奧蘇伯爾又將課堂中的學(xué)生學(xué)習(xí)分為接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。在接受學(xué)習(xí)中（無論是機(jī)械的還是有意義的），所學(xué)內(nèi)容都是以確定的方式教授給學(xué)習(xí)者，學(xué)習(xí)課題不涉及學(xué)生方面的任何獨(dú)立的發(fā)現(xiàn)。在接受學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者只需將呈現(xiàn)出來的材料加以內(nèi)化或組織，以便在將來的某個時候可以利用它或?qū)⑵湓佻F(xiàn)出來。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)則不同，在這種學(xué)習(xí)中，所學(xué)內(nèi)容不是教授的，而是在從意義上被納入學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)以前，必須由學(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)出來。奧蘇伯爾進(jìn)一步指出：“下述命題是完全可以維護(hù)的：接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)這兩者都既可能是機(jī)械的，又可能是有意義的，這要看學(xué)習(xí)時所處的條件而定?！?/span>所以，將接受學(xué)習(xí)等同于機(jī)械學(xué)習(xí)，將發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)等同于意義學(xué)習(xí)是完全沒有道理的。下面以組織有意義的接受學(xué)習(xí)為例，來說明這一問題。
奧蘇伯爾提出，組織有意義的接受學(xué)習(xí)，要遵循兩條原則。一是逐漸分化原則，指要讓學(xué)生先學(xué)習(xí)更一般的、包攝性更廣的知識，然后逐漸分化，直至具體的細(xì)節(jié)。這樣講的理由有二：第一，從一般的整體中分化出細(xì)節(jié)，要比從細(xì)節(jié)中概括出整體容易一些，也就是說，下位學(xué)習(xí)要比上位學(xué)習(xí)容易進(jìn)行；第二，學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中對知識是按包攝性水平組織的。包攝性最廣的知識在認(rèn)知結(jié)構(gòu)的最高層，然后知識依包攝性程度而排列出不同的高低層次。二是整合協(xié)調(diào)原則，即要加強(qiáng)概念、原理、課題乃至章節(jié)之間的橫向聯(lián)系，加強(qiáng)新學(xué)習(xí)內(nèi)容與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有知識經(jīng)驗(yàn)之間的調(diào)整和組合。在這些認(rèn)識基礎(chǔ)上，奧蘇伯爾提出了從一般到個別、逐漸分化、綜合貫通的教材組織原則，并開發(fā)出了“先行組織者”的教學(xué)技術(shù)，從而將學(xué)習(xí)論與教學(xué)論較為完滿地結(jié)合在一起。
?。ǘ┘幽膶W(xué)習(xí)結(jié)果分類理論
加涅是美國著名的教育心理學(xué)家，他早年受過嚴(yán)格的行為主義訓(xùn)練，在其學(xué)術(shù)生涯的后期，大量吸收了認(rèn)知心理學(xué)的研究成果，經(jīng)歷了由行為主義向認(rèn)知心理學(xué)的轉(zhuǎn)變。
20世紀(jì)60年代，加涅明確認(rèn)識到，人類學(xué)習(xí)現(xiàn)象極其復(fù)雜，不可能用一種理論解釋全部學(xué)習(xí)現(xiàn)象，必須對學(xué)習(xí)作分類研究。1965年他的《學(xué)習(xí)的條件》一書出版，之后多次修訂，最后的一次修訂（1985）將其更名為《學(xué)習(xí)的條件和教學(xué)論》。
在他的《學(xué)習(xí)的條件》第一版（1965）中，加涅根據(jù)學(xué)習(xí)的復(fù)雜程度將學(xué)習(xí)分為八種類型，分別是信號學(xué)習(xí)、刺激—反應(yīng)學(xué)習(xí)、連鎖學(xué)習(xí)、言語聯(lián)想學(xué)習(xí)、辨別學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)、原理或規(guī)則的學(xué)習(xí)、解決問題的學(xué)習(xí)。這八類學(xué)習(xí)由簡單到復(fù)雜構(gòu)成一個層級，即加涅所謂的學(xué)習(xí)層級。他將刺激—反應(yīng)學(xué)習(xí)作為機(jī)體最原始的學(xué)習(xí)形式，并且由此開始的每一低級學(xué)習(xí)類型構(gòu)成高一級學(xué)習(xí)類型的前提條件。
在《學(xué)習(xí)的條件和教學(xué)論》（1985）中，他將八類學(xué)習(xí)中的前四類作為學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)形式，總稱聯(lián)想學(xué)習(xí)。在此基礎(chǔ)上，他提出了五類學(xué)習(xí)結(jié)果，即言語信息、智慧技能、認(rèn)知策略、動作技能和態(tài)度。
1．對學(xué)習(xí)結(jié)果的分類
加涅的理論體系對學(xué)生在學(xué)校情境中學(xué)習(xí)的目標(biāo)（他稱之為學(xué)習(xí)結(jié)果或性能）進(jìn)行了刻畫。加涅將學(xué)生在學(xué)校情境中習(xí)得的結(jié)果分為五類。
?。?span>1）言語信息，指用語言表示信息的能力。其中又可分為三個亞類：①符號類信息的記憶，包括人名、地名、外語單詞、數(shù)理符號等的記憶；②事實(shí)類知識，如知道中國歷史中的許多歷史年代和歷史人物事件；③有組織的整體化知識，如影響言語信息學(xué)習(xí)的內(nèi)外條件等。
（2）智慧技能，指使用符號與環(huán)境相互作用的能力，即使用概念和規(guī)則辦事的能力。加涅又進(jìn)一步將智慧技能分為五個亞類。①辨別，指區(qū)分事物之間差異的能力，如區(qū)分漢語拼音“p”與“q”、“b”與“d”的能力，辨認(rèn)英語單詞“angel”與“angle”讀音的能力。②具體概念。識別具有共同特征的同類物體，如幼兒園小朋友從大量動物中識別“馬”，從男女老幼中指出“叔叔”或“阿姨”。具體概念一般不能通過下定義的方式獲得，其本質(zhì)特征是學(xué)習(xí)者通過大量同類例證的觀察而逐漸歸納出來的。③定義性概念。運(yùn)用概念的定義性特征對事物分類，這類概念難以通過觀察獲得，必須要通過下定義的方式方能習(xí)得。例如，圓周率“π”概念的獲得必須要通過下定義的方式，即“圓周率等于圓的周長與其直徑之比（π=c/d）”。如果學(xué)生能夠以之解決有關(guān)的數(shù)學(xué)問題，就可以認(rèn)為他習(xí)得了該概念。④規(guī)則。當(dāng)原理（公理、定理或定律）可以指導(dǎo)人的行為，而人又可以按原理來辦事時，原理就變成了規(guī)則。如“圓面積等于圓周率乘以圓半徑的平方（S=πr2）”。當(dāng)學(xué)生能應(yīng)用這一定律計(jì)算出某個圓的面積時，該定律就成了指導(dǎo)人行為的規(guī)則。⑤高級規(guī)則。由若干簡單規(guī)則組合成新的規(guī)則，如（a+b）（a-b）=a2-b2由如下簡單規(guī)則組合而成：
符號相同的兩個變量相乘，積為正，即a×b=ab；
符號不同的兩個變量相乘，積為負(fù)，即a×（-b）=-ab；
單項(xiàng)式乘多項(xiàng)式，即用單項(xiàng)式乘以多項(xiàng)式的每一項(xiàng)，如3a(3a+5b-6c)=9a2+15ab-18ac。
(3)認(rèn)知策略，指對內(nèi)調(diào)節(jié)控制自己認(rèn)知活動的特殊認(rèn)知技能。如閱讀心理學(xué)家提出的在閱讀中可以采用SQ3R法，這里的S（survey）指瀏覽全文，略知文章大意；Q(question)指提出問題；3R分別是閱讀(reading)、復(fù)述(recite)和回顧(review)課文。如果學(xué)生使用這套方法進(jìn)行閱讀并提高了自己的閱讀效果，我們就有理由認(rèn)為，學(xué)生是掌握了這種閱讀策略而提高了閱讀能力。
?。?span>4）動作技能，指通過練習(xí)獲得的、按一定規(guī)則協(xié)調(diào)自身肌肉運(yùn)動的能力。例如，背越式跳高能力就是以動作技能為主的運(yùn)動能力。動作技能含有兩個成分：一是運(yùn)動規(guī)則，如背越式跳高這項(xiàng)技能中有如何助跑、單腳蹬地、騰空、身體過桿等一系列復(fù)雜的規(guī)則；二是肌肉協(xié)調(diào)，如背越式跳高中手、腳、身軀甚至呼吸之間有復(fù)雜的肌肉協(xié)調(diào)。動作技能學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是通過練習(xí)，使操作規(guī)則支配學(xué)習(xí)者的肌肉協(xié)調(diào)，最后達(dá)到自動化。
（5）態(tài)度，指決定個人行為選擇的內(nèi)部準(zhǔn)備狀態(tài)。如幼兒一聽到大人講小白兔的故事或看到活蹦亂跳的小白兔即表現(xiàn)出愉悅之情，并想接近它，而一聽到大灰狼即表現(xiàn)出驚恐、厭惡之情，就是因?yàn)樗麄儚闹v給自己的故事中有關(guān)兩種動物的不同描述而逐漸習(xí)得對兩種動物完全不同的態(tài)度。態(tài)度含有三個密切相關(guān)的成分：認(rèn)識成分（對兩種動物生活習(xí)性的了解）、情感成分（喜歡或厭惡）和行為傾向成分（傾向于趨近還是躲避的行為意向）。
2．學(xué)習(xí)結(jié)果獲得的內(nèi)外條件
加涅還就五種學(xué)習(xí)結(jié)果習(xí)得的規(guī)律作了解釋。在其理論體系中，學(xué)習(xí)的規(guī)律是用學(xué)習(xí)的內(nèi)部條件和外部條件來表示的。在《學(xué)習(xí)的條件和教學(xué)論》（1985）中，加涅綜合不同心理學(xué)流派的研究，詳細(xì)解釋了每種學(xué)習(xí)結(jié)果（包括其中的亞類）學(xué)習(xí)的內(nèi)外條件。現(xiàn)以言語信息的學(xué)習(xí)為例來說明這種學(xué)習(xí)結(jié)果獲得的內(nèi)外條件。
（1）內(nèi)部條件。①已有的有組織的知識。學(xué)習(xí)者頭腦中必須具備已經(jīng)習(xí)得的、以某種方式相互聯(lián)系的信息。例如，如果小學(xué)生要學(xué)習(xí)“質(zhì)數(shù)”或“合數(shù)”概念，且與這兩個概念直接相關(guān)的“約數(shù)”概念已經(jīng)習(xí)得，則新的教學(xué)可以順利進(jìn)行；否則，教師要么需先喚起學(xué)生早已學(xué)過的“約數(shù)”概念，要么教師不得要領(lǐng)式的反復(fù)講解，學(xué)生對“質(zhì)數(shù)”和“合數(shù)”兩個概念仍摸不著頭腦。②編碼策略。如果言語信息在長時記憶中是以命題形式或其他有組織的方式貯存的，這必然意味著它是以同樣的方式編碼的。所以，學(xué)習(xí)者須具備信息加工（編碼）的一些方法以便將知覺到的刺激轉(zhuǎn)化為“有組織的網(wǎng)絡(luò)”形式。有效的編碼須為以后的提取提供線索。在某種程度上這是指編碼結(jié)構(gòu)（表象、表格等）為新習(xí)得知識和已有知識之間建立各種關(guān)系，使提取變得更為容易。
?。?span>2）外部條件。①提供有意義的情境。新的言語信息的學(xué)習(xí)的外部情境需要與學(xué)習(xí)者頭腦中有組織的知識“進(jìn)行接觸”。因此，這類學(xué)習(xí)結(jié)果的習(xí)得，提供新舊知識聯(lián)系的有效方式便構(gòu)成一個重要的外部條件。不論使用什么樣的方法，這些外部事件所起的作用是將要學(xué)習(xí)的信息與學(xué)習(xí)者已知的信息聯(lián)系起來的信息。②增加線索的區(qū)別性?？梢酝ㄟ^表格、圖解等方式加以組織，以便盡可能地促進(jìn)新舊知識之間的聯(lián)系，減少新舊信息之間可能發(fā)生的干擾。③重復(fù)的影響。重復(fù)訓(xùn)練并不一定導(dǎo)致好的編碼或保持，但對提取予以訓(xùn)練時，對其后信息的回憶就會發(fā)生實(shí)質(zhì)性的改善。
加涅在闡明五種學(xué)習(xí)結(jié)果習(xí)得規(guī)律的基礎(chǔ)上，提出了一個完整的教學(xué)設(shè)計(jì)過程模型。從教學(xué)目標(biāo)的確立、教學(xué)任務(wù)的分析、教學(xué)事件與媒體的選擇與使用到學(xué)生學(xué)習(xí)的測量與評價，加涅都作了詳細(xì)論述，而且每一個教學(xué)事件的目的都是為了引發(fā)、促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)過程（見表6-1）?？梢钥闯?，加涅的教學(xué)論是建立在其學(xué)習(xí)論基礎(chǔ)上的。在邵瑞珍等編的《教育心理學(xué)》（上海教育出版社1988年版）中，除了保留奧蘇伯爾有意義言語學(xué)習(xí)的理論外，還大量吸收了加涅的上述思想。
表6-1教學(xué)事件與學(xué)習(xí)過程的關(guān)系
教學(xué)事件 | 與學(xué)習(xí)過程的關(guān)系 |
1．引起注意 | 接受各種神經(jīng)沖動 |
2．告知學(xué)生目標(biāo) | 激活執(zhí)行控制過程 |
3．回憶前提性的學(xué)習(xí) | 把先前的學(xué)習(xí)提取到工作記憶中 |
4．呈現(xiàn)刺激材料 | 突出有助于選擇性知覺的特征 |
5．提供學(xué)習(xí)指導(dǎo) | 語義編碼，提取線索 |
6．引出作業(yè) | 激活反應(yīng)組織 |
7．提供作業(yè)正確性的反饋 | 建立強(qiáng)化 |
8．評價作業(yè) | 激活提取，使強(qiáng)化成為可能 |
9．促進(jìn)保持與遷移 | 為提取提供線索和策略 |
?。ㄈ┌驳律闹R分類理論
長期以來，知識只是在哲學(xué)和教育學(xué)研究中被涉及。現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)興起以后，知識成了心理學(xué)的一個重要概念。安德森對“知識”這一概念作了深入研究，他的研究主要體現(xiàn)在三個方面。
1．提出了兩種類型的知識分類理論
的安德森明確區(qū)分了兩種類型的知識：一類叫陳述性知識，這是個體具有有意識的提取線索，能用語言陳述的知識，是用來描繪世界是什么的知識；另一類叫程序性知識，是個體不具有有意識的提取線索，但可以通過其作業(yè)而間接推測出來的知識，是關(guān)于如何做的知識。例如，當(dāng)兒童能說出同分母分?jǐn)?shù)的減法運(yùn)算規(guī)則（分母不變，分子相加減）后，便可以認(rèn)為他已貯存了同分母分?jǐn)?shù)運(yùn)算的陳述性知識。倘若兒童能正確解決諸如“一條繩子長1米，小東用去了2/7米，這條繩子還剩多少米”的問題，則可以認(rèn)為該兒童已經(jīng)獲得了同分母分?jǐn)?shù)減法的程序性知識。前一類知識又可稱為記憶性知識；后一類知識也就是我們所稱的技能（安德森的程序性知識），包括智慧技能和動作技能（有人稱為操作技能），上述例子中的程序性知識為使用規(guī)則辦事的智慧技能。
2．提出了兩種知識的表征方式
陳述性知識和程序性知識的劃分有其哲學(xué)的根源，而且對說和做兩種能力的區(qū)分，古已有之。但著名認(rèn)知心理學(xué)家安德森并不是給這兩種能力貼上了現(xiàn)代的標(biāo)簽，他還對這兩類知識的心理實(shí)質(zhì)（心理表征）作了充分的闡釋。
?。?span>1）陳述性知識的表征。安德森認(rèn)為，陳述性知識在人的頭腦中是以命題和命題網(wǎng)絡(luò)的形式貯存的。
現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)家認(rèn)為，知識的基本單元是命題。命題由兩個成分構(gòu)成：關(guān)系和一組論題。論題多由名詞、代詞表示（有時也可以用動詞和形容詞表示）。如“某人在安裝輪胎”中的論題是“某人”和“輪胎”?！案邆€子女人在打籃球”中的論題則是“女人”和“籃球”。命題中的關(guān)系多以動詞表示，有時也用形容詞和副詞表示。命題中的關(guān)系往往對論題起限制作用。如“某人在安裝輪胎”中的關(guān)系是“在安裝”，明顯地限制了論題“某人”的信息范圍。
任何兩個命題，如果具有共同成分，則它們就可以通過這一共同成分彼此聯(lián)系起來。許多彼此聯(lián)系的命題構(gòu)成命題網(wǎng)絡(luò)?，F(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)家認(rèn)為，人腦中的知識不可能孤立地貯存，總是通過與其他知識建立某種關(guān)系而貯存。而且只有通過一定的網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)貯存的知識才能被有效地提取利用。
?。?span>2）程序性知識的表征。安德森指出，與陳述性知識的表征方式不同，程序性知識則以產(chǎn)生式和產(chǎn)生式系統(tǒng)的方式貯存。
產(chǎn)生式是指條件—活動（condition action）的規(guī)則（簡稱C—A規(guī)則）。C—A與S—R具有相似之處：當(dāng)S出現(xiàn)或C滿足時，便產(chǎn)生反應(yīng)或活動；其不同之處是：C—A中的C不是外部刺激而是信息，即保持在短時記憶中的信息?；顒右膊粌H是外顯的反應(yīng)，也包括內(nèi)在的心理活動或運(yùn)算。一般而言，C—A規(guī)則中的條件一旦滿足，活動或運(yùn)算結(jié)果（A）就會出現(xiàn)，這個結(jié)果被貯存在短時記憶中，又會成為下一步C—A中的條件。
簡單的產(chǎn)生式只能完成單一的活動，現(xiàn)實(shí)中的活動更多是由單一活動組合起來的序列化的復(fù)雜的活動。經(jīng)過練習(xí)，簡單的產(chǎn)生式可以組合成復(fù)雜的產(chǎn)生式系統(tǒng)，這種產(chǎn)生式系統(tǒng)被認(rèn)為是復(fù)雜技能（程序性知識）的心理機(jī)制。產(chǎn)生式則通過控制流而相互形成聯(lián)系。當(dāng)一個產(chǎn)生式的活動為另一個產(chǎn)生式的運(yùn)行創(chuàng)造了所需的條件時，則控制流從一個產(chǎn)生式流入另一個產(chǎn)生式。
3．描述了兩類知識的習(xí)得方式
?。?span>1）陳述性知識的習(xí)得。對陳述性知識的習(xí)得，安德森以陳述性知識的表征為基礎(chǔ)，用激活論來加以解釋，即命題網(wǎng)絡(luò)中的命題有兩種狀態(tài)：靜止的（長時記憶中）和激活的（工作記憶中）。一定的命題激活后，可以沿著已有的命題網(wǎng)絡(luò)擴(kuò)散，當(dāng)新學(xué)習(xí)的命題與原有命題同處于激活狀態(tài)（即同處于工作記憶中）時，新舊命題就可以相互聯(lián)系，從而習(xí)得新命題或產(chǎn)生新命題。激活論認(rèn)為，新知識的學(xué)習(xí)經(jīng)過下列階段：第一，向?qū)W生呈現(xiàn)新的命題知識；第二，學(xué)生將文字或其他符號轉(zhuǎn)換成命題的表征；第三，外在輸入的新命題通過激活的擴(kuò)散，使學(xué)生原有命題網(wǎng)絡(luò)中的相關(guān)命題被激活；第四，新命題和被激活的原有命題同處于工作記憶中，它們形成網(wǎng)絡(luò)聯(lián)系，新命題即被習(xí)得；第五，新命題和學(xué)習(xí)階段被激活的原有命題形成緊密聯(lián)系而被貯存于長時記憶中。
?。?span>2）程序性知識的習(xí)得。對程序性知識的習(xí)得，安德森主張用知識的編輯來解釋，即程序性知識是由陳述性知識經(jīng)過知識的編輯轉(zhuǎn)化而來的。知識編輯就是將以命題網(wǎng)絡(luò)表征的陳述性知識，經(jīng)過合成與程序化兩個子過程轉(zhuǎn)變成以產(chǎn)生式表征的程序性知識的過程。所謂合成，是將一系列個別的產(chǎn)生式匯編成一個程序。這樣，個別的產(chǎn)生式就被依次組合起來，其中一個產(chǎn)生式的激活，就會引起下一個產(chǎn)生式的激活，如此進(jìn)行下去，會形成一個前后連貫的程序。所謂程序化指的是在執(zhí)行程序時逐漸擺脫對陳述性知識提示的依賴。一旦程序性知識的習(xí)得達(dá)到這一階段，在執(zhí)行過程中就不需要停下來思考下一步該怎樣做。整個產(chǎn)生式系統(tǒng)在執(zhí)行時就會形成一個連貫流暢又不需要過多意識關(guān)注的程序，這就是技能的學(xué)習(xí)達(dá)到了自動化或熟練的程度。
安德森的上述思想，在1997年修訂的《教育心理學(xué)》中得到了反映，從而就使該書成為融合奧蘇伯爾、加涅、安德森三人思想的著作。
小結(jié)
知識分類與目標(biāo)導(dǎo)向教學(xué)是國外先進(jìn)的教學(xué)理論與我國教育實(shí)踐相結(jié)合的產(chǎn)物。其理論來源有三個方面：（1）奧蘇伯爾的有意義言語學(xué)習(xí)理論，這一理論使我們對言語信息的習(xí)得有了較好的理解；（2）加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類理論，該理論將人類龐大的學(xué)習(xí)結(jié)果分為五類，并提出了不同學(xué)習(xí)結(jié)果習(xí)得的內(nèi)外條件；（3）安德森的知識分類理論，該理論不僅提出了兩種不同的知識類型，而且揭示了兩種知識的表征及習(xí)得方式。
