| 教育心理學從其誕生至如今成為一門內(nèi)容翔實、有自己獨特研究領(lǐng)域的心理學還不到一百年時間。 教育心理學的獨立以桑代克1913—1914年三卷本《教育心理學》的出版為標志。 教育心理學的思想觀念可以追溯到古希臘、羅馬時代，柏拉圖、亞里士多德等具有豐富的教育心理學思想觀點。近代的理性主義和經(jīng)驗主義們對教育心理學的一些基本問題也提出了各自的見解。 教育心理學的誕生直接受到心理學獨立時期達爾文的進化論、高爾頓的個別差異研究、馮特的心理實驗研究以及艾賓浩斯的記憶研究的影響。詹姆士這位美國心理學之父，曾提出將心理學運用于教育研究的主張，并出版論著《與教師談心理學》。杜威這位機能主義的代表人物則提出了自己的民主主義教育觀。 桑代克是教育心理學中劃時代的人物。在于他建立了S—R（刺激—反應）教育心理學理論范式。許多理論觀點至今仍為人們所廣泛引用。 桑代克之后，教育心理學研究基本上處于行為主義者的支配之下。早期行為主義者華生，對教育心理學中的學習問題進行了一系列的客觀研究。操作行為主義者斯金納的研究更系統(tǒng)、更全面客觀，其學習理論觀點給人留下了深刻的印象。50年代以前，行為主義學習理論研究在教育心理學中可以說占據(jù)著主導地位。但他們都沒有超出S—R范式。他們的教育心理學理論主要集中于學習問題研究，應歸于桑代克所提出的S—R范式之列。 格式塔心理學。格式塔心理學以韋特海默、考夫卡及苛勒為主要代表人物，提出了頓悟?qū)W習理論，這和行為主義S—R范式及嘗試錯誤學習形成鮮明的對照。 托爾曼在教育心理學中是位頗有爭議的人物。無論是行為主義的理論，還是格式塔的觀點， 他都采取“拿來主義”為我所用。這使他的理論既具有行為主義的特征，又具有格式塔心理學的整體觀，并最終成為教育心理學中認知觀的鼻祖。托爾曼以其認知學 習實驗聞名于世，這些實驗包括符號學習實驗、期待獎賞實驗及位置學習理論及認知地圖、中介變量、潛伏學習等重要概念，托爾曼的認知觀得以建立。 皮亞杰提出其著名的認識論、認知發(fā)展理論及活動教學模式等，為此，皮亞杰被譽為發(fā)生認識論的創(chuàng)始人。現(xiàn)代教育心理學認知理論主流受到皮亞杰的深刻影響。 60、70年代，教育心理學研究發(fā)生了重大轉(zhuǎn)折，這主要表現(xiàn)為S—R范式向認知范式的轉(zhuǎn)變。 加涅對學習的層次、學習結(jié)果，學習的條件及學習過程作了深入研究，并在此基礎上提出了自己的教學觀及教學設計原理。 布魯納提出了他的發(fā)現(xiàn)學習重要概念。 奧蘇伯爾提出了著名的有意義接受學習觀點，并對有意義學習進行了深入探討。 班杜拉的觀察學習理論 韋納的動機歸因理論。
奧蘇貝爾認知同化學習理論
意義學習 意義學習與機械學習 奧蘇貝爾認為，意義學習有兩個先決條件：⑴學生表現(xiàn)出一種意義學習的心向，即表現(xiàn)出一 種在新學的內(nèi)容與自己已有的知識之間建立聯(lián)系的傾向；⑵學習內(nèi)容對學生具有潛在意義，即能夠與學生已有的知識結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來。這里要特別注意的是，這種聯(lián)系 不能是一種牽強附會的或逐字逐句的，而應是實質(zhì)性的聯(lián)系。 奧蘇貝爾認為，學校主要應采用意義接受學習，尤其是意義言語接受學習。 認知結(jié)構(gòu)在意義學習和講授教學中的作用 奧蘇貝爾認為，當學生把教學內(nèi)容與自己認知結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來時，意義學習便發(fā)生了。所以， 影響課堂教學中意義接受學習的最重要的因素，是學生的認知結(jié)構(gòu)。所謂認知結(jié)構(gòu)，就是指學生現(xiàn)有知識的數(shù)量、清晰度和組織方式，它是由學生眼下能回想出的事 實、概念、命題、理論等構(gòu)成的。因此，要促進新知識的學習，首先要增強學生認知結(jié)構(gòu)中與新知識有關(guān)的觀念。 從安排學習內(nèi)容這個角度來講，要注意兩個方面：⑴要盡可能先傳授學科中具有最大包攝性、概括性和最有說服力的概念和原理，以便學生能對學習內(nèi)容加以組織和綜合。⑵要注意漸進性，也就是說，要使用安排學習內(nèi)容順序最有效的方法；構(gòu)成學習內(nèi)容的內(nèi)在邏輯；組織和安排練習活動。 從教學的角度來看，研究認知結(jié)構(gòu)，目的在于識別和控制影響意義接受學習的變量。奧蘇貝 爾認為，下列三種變量是須關(guān)注的：⑴學生認知結(jié)構(gòu)中能與新教材建立聯(lián)系的有關(guān)概念是否可利用。如果可以利用這些概念，就為學習和記憶新教材提供必要的固定 點。⑵這些概念與要學習的新概念之間區(qū)別的程度如何，即：要防止新舊概念的混淆，使新概念能夠作為獨立的實體保持下來。⑶認知結(jié)構(gòu)中起固定點的強度，也影 響學生能否對新舊概念作出區(qū)別。 學生是否具有起固定作用的概念，對學習是否有意義起重要作用。
意義學習的類型 學習各種符號的意義。怎樣賦予這些符號以意義的，以及構(gòu)成這些符號的意義的認知內(nèi)容的 性質(zhì)。在奧蘇貝爾看來，正因為兒童不能任意地給客體命名，這就符合了意義學習的一條準則，即符號與客體之間有實質(zhì)性的聯(lián)系。所以，雖然表征學習（或名稱學 習）在意義學習和機械學習這一連續(xù)體上，相對說來處于機械學習一端（因為物體與名稱必須完全對應），但也并不完全是任意性的，因而也具有意義學習的性質(zhì)。 二 、概念學習 概念具有邏輯的和心理的意義。從邏輯上講，要領(lǐng)是指在某一領(lǐng)域中因具有共同特征而被組織在一起的特定事物。 幼兒在概念學習中的主要問題，是要找出他所面對的一類物體的關(guān)鍵屬性。顯然，兒童所發(fā) 現(xiàn)的關(guān)鍵屬性（他自己賦予某一概念的心理意義），與作為概念的定義（邏輯意義）的關(guān)鍵屬性之間，可能會有相當大的差異。奧蘇貝爾把兒童通過歸納發(fā)現(xiàn)一類物 體的關(guān)鍵屬性的過程，稱為概念形成。 奧蘇貝爾認為，兒童現(xiàn)在已經(jīng)習得了這個概念的外延意義（denotative meaning），但是，每個概念還具有內(nèi)涵意義。內(nèi)涵意義是指概念名稱在兒童內(nèi)部曾喚起的獨特的、個人的、情感的和態(tài)度的反應。 奧蘇貝爾指出，概念學習一般來說要經(jīng)歷上述兩個階段：⑴形成概念；⑵學習概念的名稱。但對學齡前兒童說來，大多數(shù)概念的意義是通過定義習得的，定義為學生提供了概念的關(guān)鍵屬性。定義本身也是一種“命題”。 三、命題學習（proposition learning） 命題是以句子的形式來表述的。 當兒童有意義地學習命題時，所學習的句子與兒童認知結(jié)構(gòu)中已有概念會建立起聯(lián)系。奧蘇貝爾認為，新學習的命題與學生已有命題之間的關(guān)系有以下三種類型。 1.下位關(guān)系（subordinate relationships） 這是新教材與學生已有概念之間最普遍的一種關(guān)系，即新學習的內(nèi)容從屬于學生認知結(jié)構(gòu)中已有的、包攝性較廣的概念。 下位關(guān)系有兩種形式，一種是派生的下位，即新的學習內(nèi)容僅僅是學生已有的、包攝面較廣的命題的一個例證，或是能從已有的命題中直接派生出來的。另一種下位關(guān)系是相關(guān)的下位。當新內(nèi)容擴展、修正或限定學生已有的命題，并使其精確化時，表現(xiàn)出來的就是相關(guān)的下位。 2.上位關(guān)系（superordinate relationships） 當學生學習一種包攝性較廣，可以把一系列原有概念從屬于其下的新命題時，新學習的內(nèi)容便與學生認知結(jié)構(gòu)中已有概念產(chǎn)生了一種上位關(guān)系。 奧蘇貝爾認為，在教學生掌握一般的、包攝性較廣的命題時，除了要喚起學生已有的有關(guān)概念之外，還需為學生提供一些他們還不曾了解的事例，以便使學生較全面地掌握該命題。 3.組合關(guān)系（Combinational relaionships） 當學生有意義地學習與認知結(jié)構(gòu)中已有概念既不產(chǎn)生下位關(guān)系，又不產(chǎn)生上位關(guān)系的新命題時，就產(chǎn)生了組合意義。許多新命題和新概念的學習，都具有這類意義。 奧蘇貝爾認為，學生在各門自然學科、數(shù)學、社會學科和人文學科中學習的許多新的概念， 都可以作為組合學習的例子，這類關(guān)系的學習，雖然既不從屬于學生已掌握的有關(guān)概論，也不能總括原有的概念，但它們之間仍然具有某些共同的關(guān)鍵特征。根據(jù)這 些共同特征，新學習的內(nèi)容與已有知識的關(guān)系是并列地組合在一起的，從而產(chǎn)生了一種新的關(guān)系—組合關(guān)系。 四、發(fā)現(xiàn)學習（discovery learning） 奧蘇貝爾認為，發(fā)現(xiàn)學習是指學習內(nèi)容不是以定論的方式呈現(xiàn)給學生的，而是要求學生在把 最終結(jié)果并入認知結(jié)構(gòu)之前，先要從事某些心理活動，因此，發(fā)現(xiàn)學習可以在前面提及的三種學習類型中發(fā)生。除此之外，發(fā)現(xiàn)學習還涉及其它三種學習類型：運 用、問題解決、創(chuàng)造。這三種學習是有層次的。 奧蘇貝爾認為，運用是把已知命題直接轉(zhuǎn)換到類似的新情境中去，有點類似于我們通常所講 的“練習”。問題解決是指學生無法把已知命題直接轉(zhuǎn)換到新情境中去，學生必須通過一些策略，使一系列轉(zhuǎn)換前后有序。學生已有的知識可能是與問題解決辦法有 關(guān)的，但需經(jīng)過多次轉(zhuǎn)換，而非直接運用或練習所能解決的。創(chuàng)造則是指，能把認知結(jié)構(gòu)中各種彼此關(guān)系很遙遠的觀念用來解決新問題，而且，認知結(jié)構(gòu)中哪些命題 與該問題有關(guān)，事先是不知道的，各種轉(zhuǎn)換的規(guī)則，也是不明顯的。
學習組織的原則 一、逐漸分化的原則 學生首先應該學習最一般的、包攝性最廣的觀念，然后根據(jù)具體細節(jié)對它們逐漸加以分化。 奧蘇貝爾提出兩個基本的假設：⑴學生從已知的包攝性較廣的整體知識中掌握分化的部分，比從已知的分化部分中掌握整體知識難度要低些。這實際上就是說，下位 學習比上位學習更容易些；⑵學生認知結(jié)構(gòu)中對各門學科內(nèi)容的組織，是依次按包攝性水平組成的。包攝性最廣的概念在這結(jié)構(gòu)中占居最高層次，下面依包攝程度下 降而逐漸遞減。 那么，如何安排教學內(nèi)容、按什么序列教學才能使學生的認知結(jié)構(gòu)逐漸分化呢？ 奧蘇貝爾認為，每門學科的教學單元應按包攝性程度由大到小依次呈現(xiàn)，這樣就可以為每一教學單元提供理想的固定點。 二、整合協(xié)調(diào)的原則 整合協(xié)調(diào)的原則是指如何對學生認知結(jié)構(gòu)中現(xiàn)有要素重新加以組合。奧蘇貝爾認為，所有導致整合協(xié)調(diào)的學習，同樣也會導致學生現(xiàn)有知識的進一步分化。因此，整合協(xié)調(diào)是在意義學習中發(fā)生的認知結(jié)構(gòu)逐漸分化的一種形式。 整合協(xié)調(diào)主要表現(xiàn)在上位學習和組合學習中。 在奧蘇貝爾看來，在學習和記憶過程中，學生的主要困難不在于對新舊知識的辨別，而在于新舊知識之間的矛盾。建議采用先行組織者的策略。 先行組織者策略 奧蘇貝爾就如何貫徹“逐漸分化”和“整合協(xié)調(diào)”的原則，提出了具體應用的策略：先行組織者（advance organizer）。 奧蘇貝爾認為，促進學習和防止干擾的最有效的策略，是利用適當相關(guān)的和包攝性較廣的、最清晰和最穩(wěn)定的引導性材料，這種引導性材料就是所謂的組織者。由于這些組織者通常是在呈現(xiàn)教學內(nèi)容本身之前介紹的，目的在于用它們來幫助確立意義學習的心向，因此又被稱為先行組織者。 奧蘇貝爾認為，先行組織者有助于學生認識到：只有把新的學習內(nèi)容的要素與已有認識結(jié)構(gòu)中特別相關(guān)的部分聯(lián)系起來，才能有意義地習得新的內(nèi)容。 奧蘇貝爾還區(qū)分了兩類組織者：一類是說明性組織者，用于提供適當?shù)念悓僬?，它們與新的學習內(nèi)容產(chǎn)生一種上位關(guān)系。另一類是比較性組織者，既可用于新觀念與認知結(jié)構(gòu)中基本類似概念的整合，又可用于增加本質(zhì)不同而貌似相同的新舊概念之間的可辨別性。 由于組織者具有抽象性、概括性和包攝性等特征，因而，組織者對事實材料的學習，比抽象材料的學習更有促進作用。
學習中的動機因素 一、認知驅(qū)力 認知驅(qū)力（cognitive drive）是成就動機三個組成部分中最重要、最穩(wěn)定的部分，它大都是內(nèi)在于學習任務本身之中的。所謂認知驅(qū)力，就是一種求知的需要。因此，奧蘇貝爾提出，如果要形成學生的認知驅(qū)力，使它成為學生在校學習的動機，必須重視認知和理解的價值，并以此為目的，而不應把實利作為首要目標。 二、自我——增強驅(qū)力 學生的自我－增強驅(qū)力，既指向獲得眼前的學業(yè)成績和名次等等，也指向未來的學術(shù)或職業(yè)生涯，而將來能獲得什么工作，取決于他們的學業(yè)成績。因此，自我－增強驅(qū)動力中一個很重要的成分是焦慮—擔心因?qū)W業(yè)失敗而失去社會地位和自尊。 奧蘇貝爾還認為，擔心學習失敗以及與此相聯(lián)系的懲罰—失去地位和自尊，這對于學生為維持學業(yè)成就而長期努力來說，也是一種必需的動機。 三、附屬驅(qū)力 附屬驅(qū)力是指學生為得到家長和教師的贊揚而學習的需要。 奧蘇貝爾認為，每個學生的成就動機都包含認知驅(qū)力、自我－增強驅(qū)力和附屬驅(qū)力這三種成分，但是，這三種成分的比重是各不相同的，這取決于年齡、性別、社會階層 、種族和個性結(jié)構(gòu)等方面的因素。 由此可見，學生的認知學習是受內(nèi)部和外部動機影響的，而動機本身既受認知學習結(jié)果的影響，又受身心發(fā)展和社會文化諸因素的影響。教師的藝術(shù)，在于如何認識、控制和調(diào)節(jié)這些因素，使學生始終充滿學習的動機。 評 論 奧蘇貝爾用同化理論，從學生內(nèi)部的心理過程的角度，對此作了論證。學習是否有意義，取決于新知識的相互作用導致新舊的知識的同化，從而不僅使新知識獲得了意義，而且舊知識也因得到了修飾而獲得新的意義。 奧蘇貝爾更加關(guān)注把心理學原理運用于課堂教學實施，他對概念學習和概念同化的闡述，更具有指導意義。他對概念學習中的下位關(guān)系，上位關(guān)系和組合關(guān)系的分析，使概念教學具體化了，教師可以根據(jù)他提出的概念學習的模式進行各種嘗試。 此外，奧蘇貝爾對先行組織者、逐漸分化和整合協(xié)調(diào)等原則的分析，有助于教師設計教學內(nèi)容、安排教學序列，以適合于學生認知結(jié)構(gòu)的組織特點，從而有助于學生對知識的學習、保持、遷移和運用。 奧蘇貝爾的學說已得到越來越多的學者的關(guān)注。
加涅累積學習理論
累積學習的模式 一、信號學習 條件是：第一，信號刺激（腳步聲）與無條件刺激（肉）必須幾乎同時出現(xiàn)。第二，信號刺激與無條件刺激必須多次配對重復出現(xiàn)。 二、刺激—反應學習 刺激-反應的條件是：第一，學生作出特定的反應后必須給予強化。第二，學生作出反應之后立即給予強化，反應與強化之間時間越短，學習發(fā)生得越迅速。第三，刺激情境必須多次出現(xiàn)。學生的行為是逐漸習得的；反應在學習過程中漸趨精確。 三、動作鏈索 凡按順序地將兩個或兩個以上的刺激－反應聯(lián)結(jié)組合成一系列行動，都可稱之為動作鏈索。 四、言語聯(lián)想 即根據(jù)言語刺激與反應行為的順序組合而成的反應，也稱言語鏈索學習。 五、辨別學習 辨別學習實質(zhì)上是一種知覺學習，即作出知覺的分化。一般可采取兩種解決辦法：一種是連 續(xù)不斷地、一個一個地學習單一的辨別，然后再打亂順序讓學生一個一個地辨別，最后讓他們回想；另一種是在開始時夸大這些刺激之間的不同之處，然后逐漸縮小 差別直到變成正常差別為止。有證據(jù)表明，這兩種辦法結(jié)合起來用效果最佳。 六、概念學習 學生學習根據(jù)類別對各種事物作出反應的過程，即概念學習的過程。加涅把概念分成兩類：具體概念和定義概念。 具體概念是指可以通過具體對象來表示的，是直接觀察得到的。具體概念學習的前提條件是學生已具備了辨別能力，因為概念學習通常涉及到對基本辨別的概括。 定義概念必須通過定義來學習；定義概念學習要求學生事先掌握作為定義的組成部分，同時還需掌握語法規(guī)則。 七、規(guī)則學習 學生要掌握規(guī)則，首先要理解構(gòu)成該規(guī)則的概念，否則就不可能充分理解該規(guī)則的含義。教 師需引導學生回憶組成該規(guī)則的一些概念、提供該規(guī)則的一些事例。在陳述規(guī)則之后，要讓學生做些練習，以證實學生是否已學會了這個規(guī)則。最后可采用間隔復習 的形式，這對增強保持有明顯的作用。 八、問題解決或高級規(guī)則學習 學習規(guī)則的目的，是利用它們來解決問題。人們?yōu)榱私鉀Q問題，常常需要把一些簡單的規(guī)則 組合成復雜的、高級的規(guī)則。而且許多問題可以有一系列可能的解決辦法。因此，學生在獲得行之有效的解決辦法的過程中，也形成了一種新的能力，即把他們學到 的東西用于解決其他類似的問題。這意味著他們已經(jīng)習得了一種或一組新規(guī)則—遷移的規(guī)則。為了解決問題，學生必須識別問題的基本特征，并能夠回憶起已學過的 有關(guān)規(guī)則以及有關(guān)的信息。教師的引導往往是必需的。由于問題解決過程可能包括許多步驟，因此整個過程需要有一定的時間。 因此，遷移是累積學習模式的一個重要特征，甚至可以說是這個模式得以存在的關(guān)鍵。 加涅認為，設計教學的最佳途徑，是根據(jù)所期望的目標來安排教學工作，因為教學是為了達到特定的教育目標。對教學目標的分類，也就是對學習結(jié)果的分類即根據(jù)學生在學習后所獲得的各種能力來分類。教育目標是通過有計劃的教學來達到的。 由此可見，在設計教學之前，必須先確定學生要習得哪些能力。加涅提出了一類學習結(jié)果：理智技能、認知策略、言語信息、動作技能、態(tài)度。 一、理智技能 理智技能是指能使學生運用概念符號與環(huán)境相互作用的能力，它們是學校中最基本、最普遍的教育內(nèi)容，包括最基本的語言技能到高級的專業(yè)技能。 二、認知策略 認知策略是學生用來指導自己注意、學習、記憶和思維的能力。 三、言語信息 當學生能夠用命題（句子）的形式來陳述他已習得的內(nèi)容時，我們就可以說他已具有言語信息的能力了。各種言語信息的復雜性程度不同，加涅把它們區(qū)分成三種類型：⑴命名，就是給物體的類別以稱呼；⑵用簡單命題（句子）表述事實；⑶知識群，即各種命題和事實的聚合體。 四、動作技能 動作技能的一個顯著的特點是，只有經(jīng)過長期不斷地練習，才能日益精確和連貫。只有當學生不僅能完成某種規(guī)定的動作，而且這些動作已被組織成一個連貫的、精確的和在一定時間內(nèi)完成的完整的動作時，才能說他已獲得了這種技能。 五、態(tài)度 態(tài)度是一種影響和調(diào)節(jié)一個人行動的內(nèi)部狀態(tài)，也是一種學習的結(jié)果。
學習的過程 學 生從環(huán)境中接受刺激，刺激推動感受器，并轉(zhuǎn)變?yōu)樯窠?jīng)信息。被感覺登記了的信息很快進入短時記憶。信息經(jīng)過編碼過程，進入長時記憶；當需要使用信息時，需經(jīng) 過檢索提取信息。被提取出來的信息可以直接通向反應發(fā)生器，從而產(chǎn)生反應；也可以再回到短時記憶，對該信息的合適性作進一步考慮，結(jié)果可能是進一步尋找信 息，也可能是通過反應器作出反應。 1.動機階段 學生的學習是受動機推動的，形成動機或期望，是整個學習過程的預備階段。 2.領(lǐng)會階段 首先必須接受刺激即必須注意與學習有關(guān)的刺激。最初的注意往往是因刺激的突然變化引起 的，因此，教師可以采用許多手段來引起學生的注意。當學生把所注意的刺激特征從其他刺激中分化出來時，這些刺激特征就被進行知覺編碼，貯存在短時記憶中。 這個過程就是加涅所講的選擇性知覺。 3.習得階段 習得階段涉及到對新獲得的刺激進行知覺編碼后貯存在短時記憶中，然后再把它們進一步編 碼加工后轉(zhuǎn)入長時記憶中。當信息進入長時記憶時，信息又要經(jīng)歷一次轉(zhuǎn)換。這一編碼過程的目的是為了便于保持信息。如用某種方式把刺激組織起來，或根據(jù)已經(jīng) 習得的概念對刺激進行分類，或把刺激簡化成一些基本原理，這些都會有助于信息的保持。 4.保持階段 學生習得的信息經(jīng)過編碼過程后，即進入長時記憶貯存階段。一，貯存在長時記憶中的信息其強度并不因時間遞增而減弱。二，有些信息因長期失用而逐漸消退。三，記憶貯存可能會受干擾的影響。 5.回憶階段 學生習得的信息要通過作業(yè)表現(xiàn)出來，信息的提取是其中必需的一環(huán)。 6.概括階段 加涅所說的概括，就是指我們通常所講的學習的遷移。 7.作業(yè)階段 教師需要根據(jù)幾次作業(yè)才能對學生的成績作出推斷。 8.反饋階段 加涅所講的信息反饋，類似于其他心理學家所講的強化。強化在學習過程中之所以起作用， 是因為學生在動機階段形成的期望在反饋階段得到了肯定。動機階段對學習的重要性，在強化過程中又一次得到了強調(diào)。反饋階段顯然是受外部事件影響的，而且， 信息反饋也并不定要使用“對”、“錯”、“正確”或“不正確”這類詞匯。 評 論 加涅學習理論的一個主要特點，是博采各家各派之長。他吸收了行為主義、格式塔心理學、 人本主義以及控制論等觀點，并把它們?nèi)诤线M自己的理論中去。加涅學習理論的最大優(yōu)點在于注重應用，即把學習理論研究的結(jié)果運用于教學實踐。加涅教學理論集 大成的特點，最明顯地表現(xiàn)在他對學習階段和教學階段的論述上。他采用當今流行的信息加工模式，參照這個模式揭示出了學習的各個內(nèi)部加工的階段，并把教學過 程中的各項工作與其一一對應起來。特別強調(diào)教師的指導作用。人們也由此把加涅的模式稱為指導教學的模式。他更關(guān)注的是教學方法，即教師如何影響和促進學習 過程。加涅為我們提供的只是一個基本構(gòu)架，而不是具體實施的步驟。教師只有以教學理論為指導，結(jié)合教學工作實踐，才能從根本上理解教學的本質(zhì)。
布魯姆掌握學習理論 一、目標分類 布盧姆認為，一部完整的教育目類分類學，應該包括學生學習的三個基本領(lǐng)域：認知、情感、動作技能。布盧姆的教育目標分類學具有以下幾個特征。 1.用學生外顯的行為來陳述目標 布盧姆認為，制定目標是為了便于客觀地評價，而不是表述理想的愿望，事實上，只有具體的、外顯的行為目標，才是可測量的。 2.目標是有層次結(jié)構(gòu)的 布盧姆認知領(lǐng)域目標分類學中包括六個主要類別：⑴知識；⑵領(lǐng)會；⑶運用；⑷分析；⑸綜合；⑹評價。情感領(lǐng)域包括五個主要類別：⑴接受或注意；⑵反應；⑶價值評估；⑷組織；⑸性格化或價值的復合。每個主要類別都包括若干子類別， 由此可見，布盧姆的分類學是將學生行為由簡單到復雜按秩序排列的，因而，教育目標具有連續(xù)性、累積性。 3.教育目標分類學是超越學科內(nèi)容的。 布盧姆認為，教育目標分類的方法，是不受學生年齡和教學內(nèi)容所局限的?？梢园呀逃繕朔诸悓W的層次結(jié)構(gòu)作為框架，加入相應的內(nèi)容，形成每門學科的教育目標體系。 4.教育目標分類學是一種工具。 教育目標分類是為教師進行教學和科研服務的 所以，目標分類本身并不是目的，而是為評價教學結(jié)果提供測量的手段，同時有助于對教學過程和學生的變化作出各種假設，激發(fā)對教育問題的思考。 二、認知與情感的相互作用 認知目標中始終具有情感的成分；情感目標總是帶有認知成分，因此，布盧姆把學生的認知狀態(tài)和情感特征作為學習的前提條件。所謂情感特征，就是指“學生學習新的學習任務的動機”。 三、教學評價 布盧姆側(cè)重對學習過程的評價，并把評價作為學習過程的一部分。布盧姆主張教學中應更多地使用另一種評價方法——形成性評價或形成性測驗。 形成性評價的有效的程序是：把一門課分成若干學習單元，再把每一單元分解成若干要素， 使學習的各種要素形成一個學習任務的層次，確定相應的教育目標系統(tǒng)；在每一單元教學結(jié)束時，都要安排一次形成性測驗（有時又稱為診斷性測驗）。形成性測驗 常常被用來為學生的學習定速度，保證學生在從事下一個學習任務之前，完全掌握這一單元的內(nèi)容。形成性測驗可起到強化的作用；形成性測驗可以揭示出問題所 在，“診斷”后應該附有一個非常具體的“處方”。 簡言之，形成性評價的主要目的不是給學生評定分數(shù)或等級，而是幫助學生和教師把注意力 集中在學生對教學內(nèi)容達到掌握水平所必備的知識技能上；而總結(jié)性評價的目的，是要對學生在一門課上的學習結(jié)果作出全面的評定，并把評定成績告訴學生家長和 學校管理人員。所以，布盧姆指出，評價與評分不是同一個意義。不評分也能夠?qū)W習結(jié)果作出評價，形成性評價就是一個例子。
學校學習理論的若干變量 1.學生已經(jīng)習得完成新的學習任務需必備的知識技能的程度（即“認知準備狀態(tài)”）。 2.學生從事學習過程的動機程度（即“情感準備狀態(tài)”）。 3.教學適合于學生的程度（即“教學質(zhì)量”）。 一 、認知準備狀態(tài) 布盧姆認為，學生在學習結(jié)果上顯示出來的差異可以被歸結(jié)于在學習開始時掌握有關(guān)知識技能上的差異。 二、情感準備狀態(tài) 布盧姆認為，學生以往的經(jīng)歷和目前的期望，決定了他對學習任務1的情感準備狀態(tài)，而學生在完成學習任務1后的情感特征，可能成為學習任務2的情感準備狀態(tài)。因此，我們需要區(qū)分學生在某一學習任務之前的情感準備狀態(tài)與在完成該學習任務之后的情感特征。 在布盧姆看來，學生對某一學習任務的情感準備狀態(tài)，決定了學生為完成該學習任務準備付 出必要的努力的程度，同時還部分決定了學生在遇到困難和挫折時試圖克服它們的程度。反之，學生學習某一任務的有效性，也將影響他們以后學習類似任務的動機 和努力的程度。而學生對以往學習成功或失敗的看法，往往是與學校里的考試成績聯(lián)系在一起的。他們把這些成績解釋為是自己學得好或?qū)W得差的證據(jù)，然后把它與 對以后遇到的有關(guān)學習任務的看法聯(lián)系起來。因此，為了使學生能用一種積極的方式看待自己，就必須給他們許多得到獎勵的機會。反之，如果經(jīng)常給予學生失敗和 不適應學習的證據(jù)，必然會伴隨學生日益增加自我懷疑。 三、教學的質(zhì)量 布盧姆對教學質(zhì)量的定義是，如何向?qū)W生提供線索或指導；學生參與（外顯地或內(nèi)隱地）學習活動的程度；以及如何給予強化以吸引學生學習。 教學的四個要素是：線索、參與、強化和反饋－糾正。 1.線索 任何教學都涉及教學內(nèi)容以及告訴學生如何學習的線索。線索是指要學生學習什么以及在學習過程中做些什么的指導。 教師可以用多種形式來呈現(xiàn)線索。學生成績的差異，往往與他們對教學線索的理解能力有關(guān)。由于學生領(lǐng)會線索的能力不同，教師應知道線索的哪種呈現(xiàn)形式容易被大多數(shù)學生所理解，而對不理解的學生則需采用另一種呈現(xiàn)形式。 布盧姆分析教學線索的目的是要說明，學生理解某種線索的程度可能是不同的。如果呈現(xiàn)線索的唯一形式是言語性的，那么，那些適宜于言語線索的學生很快就能領(lǐng)會，而那些習慣于用其他方式獲得線索的學生就會處于不利的境地。 2.參與 學生必須根據(jù)教學線索的提示學習和記憶某些內(nèi)容，根據(jù)線索的規(guī)定作出適當?shù)姆磻蚓毩暋Ｒ簿褪钦f，學生必須積極投入或參與學習活動（不論是外顯地還是內(nèi)隱地）。 布盧姆相信，評估教學質(zhì)量的一種有效的方法，是觀察學生積極參與學習活動的程度。 3.強化 強化的類型是多種多樣的，贊許、認可、微笑、手勢、注視，以及各種物質(zhì)獎勵等，都可以 作為強化物。強化物不一定始終由教師來支配，有時可以讓小組、同伴或其他人來給予，學生自己也可以給自己強化。此外，強化的效用也是因人而異的，因此，不 同學生在教學過程的不同階段上，需要不同類型的強化，甚至不同數(shù)量的強化。 4.反饋－矯正 如果一個學生是在一位有經(jīng)驗的教師個別指導下進行學習的話，那么，教師會隨時根據(jù)學生 的需要提供線索、給予參與或練習的機會，并適時予以強化。在這種情況下，教師與學生隨時可以交流，隨時可以作出調(diào)節(jié)，實際上也就是在隨時給學生以反饋和矯 正。因此，在個別教學中，反饋－矯正過程是以微妙的、非正式的形式進行的。 反饋的方法一般是由每一學習任務結(jié)束時的形成性評價測驗構(gòu)成的，目的在于了解學生已經(jīng)學到了些什么，還需要學些什么內(nèi)容才能達到掌握水平。所謂矯正，就是指為學生提供的有關(guān)他們還需復習哪些教學內(nèi)容的建議。
掌握學習 一、成績的正態(tài)分布與偏態(tài)分布 布盧姆認為，教育是一種有目的、有意圖的活動，如果我們的教學是富有成效的話，學生成績分布應該是與正態(tài)分布完全不同的。 二、掌握學習的變量 布盧姆承認，掌握學習的原理主要是根據(jù)卡洛爾的學習模式。 實際用于學習的時間量是由這樣三個變量組成的：⑴機會，即允許學習的時間；⑵毅力，即學生愿意積極從事學習的時間；⑶能力傾向，即在理想條件下掌握該任務所需要的時間（這是因教學質(zhì)量和學生理解教學的能力而變化的）。 需要的時間量也是由三個變量組成的：⑴教學質(zhì)量；⑵學生理解教學的能力；⑶能力傾向，即學生在適應教學質(zhì)量、理解教學之后，學習所需的時間。 1.允許學習的時間 布盧姆和卡洛爾都認為，學生要達到掌握的水平，關(guān)鍵在于花在學習上的時間量。學習速度的快慢是由能力傾向決定的；但如果學生把所需要的時數(shù)都用于學習，而且有足夠的時間去學習，絕大多數(shù)學生都能達到掌握水平。 布盧姆認為，教師的任務，一方面是要找到改變某些學生所需要的學習時間，另一方面是要找到為每個學生提供所需要的時間的途徑。當然，學生掌握某門學科所需的時間，是受其他變量影響的。 2.毅力 布盧姆把毅力定義為：學生愿意花在學習上的時間。如果學生需要花一定的時間才能掌握某門學科，但他花在積極學習上的時間少于需要的時間，就不可能達到掌握的水平，所以，布盧姆等人試圖把學生花在學習上的時間與學生積極從事學習的時間這兩者區(qū)別開來。 布盧姆認為，學生的毅力是同學習的態(tài)度和興趣聯(lián)系在一起的。 布盧姆強調(diào)指出，重要的是通過提高教學質(zhì)量來減少學生掌握某一學習任務所需要的毅力的量，而不是通過各種手段使學生增強學習的毅力。 教學的藝術(shù)在于使學生花適當?shù)臅r間就能掌握教學內(nèi)容。 3.教學的質(zhì)量 教學質(zhì)量主要是根據(jù)每個學生的學習效果來評價的，而不是根據(jù)某些學生的學習效果來評價的。因此，不能僅憑培養(yǎng)了一、二個尖子學生或出了幾個后進學生就對教學質(zhì)量的好壞作出判斷。 4.理解教學的能力 布盧姆和卡洛爾對理解教學的能力所下的定義是：學生理解學習任務的性質(zhì)和他在學習該任務時所要遵循的程序的能力。 5.能力傾向 布盧姆承認學生的能力傾向確實存在著差異，而且這種差異與學習的結(jié)果（尤其是學習的速度）有關(guān)。能力傾向是學生掌握學習任務所需要的時間量，因此只要有足夠的時間，所有學生都能掌握學習任務。這就是說，能力傾向只是學習速度的預兆，而不是學生可能達到的學習水平的預兆。 掌握學習策略的一個基本問題，就在于尋找各種途徑，設法減少學習較慢的學生所需要的時間量。 三、掌握學習的一種策略 三個步驟：闡明學習所必需的先決條件；研制實施的程序；評價這種策略對教師與學生所產(chǎn)生的結(jié)果。 1.先決條件 為了形成學生掌握學習的環(huán)境，教師必須在學生達到掌握學習的水平時能夠加以識別，必須能夠界說掌握意味著什么，必須能夠收集必要的證據(jù)以確定學生是否已達到掌握學習的要求。 對教學目標和教學內(nèi)容的詳細說明，是讓教師和學生雙方都知道預期目標的一個先決條件。把這些詳細說明轉(zhuǎn)化成評價的程序，有助于進一步弄清學生在完成這門課時應該達到什么標準。 布盧姆認為，把重點放在競爭上，可能會摧毀許多學習和發(fā)展，因此，應該撇開學生之間的競爭來制定掌握的標準，然后通過努力使盡可能多的學生達到這些標準。 由此，布盧姆提倡制定絕對標準（根據(jù)學生實際水平和常模來評定學生），而不是根據(jù)相對標準（根據(jù)學生在班上的相對水平）來評定學生的等第。。 2.實施程序 掌握學習的一個核心問題，是要為教師和學生提供詳細的反饋，使教與學過程中出現(xiàn)差錯后馬上便把它們揭示出來，并提供他們所需要的具體的補充材料以矯正差錯，因此，反饋通常采用診斷式的形成性測驗的方式。 布盧姆認為，只要教師對學生應該做些什么提供具體的建議（根據(jù)形成性測驗的結(jié)果），學生一般都會試圖去克服這些問題。 3.掌握學習的結(jié)果 布盧姆是從掌握學習的認知結(jié)果和情感結(jié)果這兩個方面進行分析的。 布盧姆認為，只要采取掌握學習的策略，絕大多數(shù)人都能得5分。當學生掌握一門學科，并得到了客觀的和主觀的證據(jù)時，他們對自己和對外部世界的看法會產(chǎn)生深刻的變化。 評 論 布盧姆在編制教育目標分類學時，基本上是站在行為主義的立場。然而，布盧姆對目標分類 和評價的看法，對我們是有啟示的。我們在制定教育目標時就應該考慮到評價的手段，否則教育目標就會落空。此外，在評價方面，布盧姆注重對學生學習過程的診 斷，以便提供具體的處方。評價的目的不是要對學生進行分等或給個成績，而是要了解學生是否已掌握所學內(nèi)容，幫助學生解決疑難問題。 該學習理論的獨到之處，是對學生認知、情感準備狀態(tài)、教學質(zhì)量這三個變量的分析 |
