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[摘要]由于意識到教師專業(yè)發(fā)展的程度對教育教學(xué)質(zhì)量及學(xué)生身心發(fā)展的重大影響，眾多國內(nèi)外教育學(xué)人對此進行了大量研究。為了讓教育學(xué)人更好地借鑒與宏觀把握相關(guān)研究成果，筆者對國內(nèi)、國外相關(guān)研究通過對比的方式進行了系統(tǒng)的歸納，在此基礎(chǔ)上，指出了教師專業(yè)發(fā)展的可探空間。

[關(guān)鍵詞] 專業(yè)發(fā)展； 技術(shù)向度；反思型教師

放眼教育世界，改革浪潮日益高漲。所及之處，推陳布新。其中教師專業(yè)發(fā)展方面的改革顯得尤為“熱鬧”。因為客觀事實讓許多學(xué)人感到“對學(xué)生的成就來說，教師質(zhì)量這個變量遠(yuǎn)比其它變量重要得多”。[1]美國部分學(xué)人甚至認(rèn)為“在教育的歷史上從來沒有象今天這樣認(rèn)可教師的專業(yè)發(fā)展的重要性，當(dāng)前任何一項針對改革、調(diào)整、學(xué)校變革的提議都將教師的專業(yè)發(fā)展視為一個努力促成所需變化的主要手段。”[2]

這樣的認(rèn)識，推波助瀾，使教師專業(yè)發(fā)展研究大為興盛。為了從眾多研究成果中尋規(guī)求真，推陳出新，筆者擬從國內(nèi)、國外兩個方面對相關(guān)研究進行歸納探析。

一、國外關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展的研究

 （一）關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展概念

何謂教師專業(yè)發(fā)展，這個曾經(jīng)被視為非常簡單的問題，近些年變得復(fù)雜起來。不少學(xué)人對此付出了心血，于是相關(guān)見解增多。舉例如下：

1、霍伊爾（Hoyle，E.）認(rèn)為“教師專業(yè)發(fā)展是指在教學(xué)職業(yè)生涯的每一階段，教師掌握良好專業(yè)實踐所必備知識與技能的過程”。[3]

2、佩里(Perry,P.)認(rèn)為：“教師專業(yè)發(fā)展意味著教師個人在教師專業(yè)生活中成長，包括信心的增強、技能的提高、對所任教學(xué)科知識的不斷的更新拓寬和深化以及自己在課堂上為何這樣做的原因意識的強化。就其積極意義上來說，教師的專業(yè)發(fā)展包含更多的內(nèi)容，它意味著教師已經(jīng)成長為一個超出技能的范圍而有藝術(shù)化的表現(xiàn)；成為一個把工作提升為專業(yè)的人；把專業(yè)智能轉(zhuǎn)化為權(quán)威的人。”[4]

3、戴（ Day ）綜合眾多學(xué)者的觀點提出一個頗具包容性的界定：教師專業(yè)發(fā)展包涵所有自然的學(xué)習(xí)經(jīng)驗和有意識組織的各種活動，這些經(jīng)驗和活動直接或者間接地讓個體、團體或?qū)W校得益，進而提高課堂的教育質(zhì)量。教師專業(yè)發(fā)展是一個過程。在該過程中，具有變革力量的教師獨自或與人一起檢視、更新和拓展教學(xué)的道德目的；在與兒童、年輕人和同事共同度過的教學(xué)生活的每一階段中，教師不斷學(xué)習(xí)和發(fā)展優(yōu)質(zhì)的專業(yè)思想、知識、技能和情感智能。他們的學(xué)習(xí)和發(fā)展具有批判性，因為教師不只是知識和技能的受容器。[5]

由以上可知，教師的專業(yè)發(fā)展是一個教師在生活中（主要指與教育教學(xué)相關(guān)的活動中）不斷積累經(jīng)驗、更新提升經(jīng)驗、監(jiān)控調(diào)節(jié)心理與行為活動、籌劃及革新教學(xué)行為的過程，在此過程中，教師的專業(yè)觀念、專業(yè)知識、技能與能力及職業(yè)道德情感不斷發(fā)生著積極的變化。

（二）關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展階段

20 世紀(jì) 60 年代末，美國得克薩斯大學(xué)的富勒（Fuller）開始了對教師專業(yè)發(fā)展階段的研究。他以教師在其成長中關(guān)注事物的更迭為研究對象，采用問卷調(diào)查，提出了職前教師專業(yè)發(fā)展階段理論，認(rèn)為職前教師的專業(yè)發(fā)展要經(jīng)歷“執(zhí)教之前關(guān)注階段（pre-teaching concern）、早期關(guān)注求生階段（early concerns about survival）、關(guān)注教學(xué)情境階段（teaching situational concerns）和關(guān)注學(xué)生階段（concerns about pupils）”[6]五個發(fā)展階段。

上世紀(jì)70 年代，美國學(xué)者卡茨（Katz）采用訪談和問卷調(diào)查形式，以學(xué)前教師為研究對象，提出教師專業(yè)發(fā)展的四階段理論，認(rèn)為教師專業(yè)發(fā)展可能經(jīng)歷“求生存階段（survival）、鞏固階段（consolidation）、更新階段（renewal）和成熟階段（maturity）”[7]。美國俄亥俄州立大學(xué)以伯頓（Burden）為首的一批學(xué)者對處在不同生涯發(fā)展階段的教師進行了大樣本、嚴(yán)密有序的訪談，提出教師生涯循環(huán)發(fā)展理論。他們把教師專業(yè)發(fā)展劃分為“生存階段（survival stage）、調(diào)整階段（adjustment stage）和成熟階段（mature stage）。進入上世紀(jì) 80 年代，美國約翰霍普金斯大學(xué)的費斯勒（Fessler）從生命的自然老化過程和周期的角度研究教師專業(yè)發(fā)展的過程，對處在不同生涯發(fā)展階段的教師觀察、訪談、調(diào)查，結(jié)合成人發(fā)展和人類生命發(fā)展階段等方面的研究文獻(xiàn)的分析，提出整體、動態(tài)的教師生涯循環(huán)理論。他認(rèn)為教師專業(yè)發(fā)展要經(jīng)歷“職前階段（preservice）、入職階段（introduction）、能力形成階段（competency building）、熱心和成長階段（enthusias-tic and growing）、職業(yè)生涯挫折階段（career frus-tration）、穩(wěn)定和停滯階段（stable and stagnant）、生涯低落階段（career wind down）、生涯退出階段（career exit）”[8]八個階段。休伯曼（Huberman）總結(jié)前人研究成果，也從教師職業(yè)生命的自然老化的視角提出教師職業(yè)發(fā)展五階段理論（求生與發(fā)現(xiàn)期、穩(wěn)定期、嘗新與自疑期、寧和與積守期、游離閑散期）[9]。司德菲（Steffy）也采用觀察、訪談、調(diào)查的方法，在費斯勒等人的研究成果基礎(chǔ)上，提出教師生涯的人文發(fā)展模式。他把教師的專業(yè)發(fā)展劃分為五個階段（預(yù)備生涯階段、專家生涯階段、退縮生涯階段、更新生涯階段、退出生涯階段）[10]，著重探討了教師進入成熟期以后有可能出現(xiàn)的低落、停滯、重新進入發(fā)展階段的問題。美國亞利桑那州立大學(xué)心理學(xué)教授伯林納（Berliner）根據(jù)教師“教學(xué)專業(yè)知識與技能的學(xué)習(xí)和掌握情況”[11]較為細(xì)致地把教師專業(yè)發(fā)展劃分為“新手階段、進步的新手階段、勝任階段、熟練階段和專家階段”。本納（Benner）則提出教學(xué)專長發(fā)展階段理論，他認(rèn)為教師從新手發(fā)展成為專家，一般要經(jīng)過“新手（novice）、高級新手（advanced beginner）、勝任者（competent）、精熟者（proficient）和專家（expert）”[12]五個階段，本納的劃分與伯林納不謀而合，但兩者在對處于不同教學(xué)專長發(fā)展階段的教師教學(xué)行為等的描述上差異很大。斯蒂法（Steffy）與沃爾福斯（Wolfe‘s）提出了教師職業(yè)生命歷程圈理論（life cycle of the career teacher）。[13]這一教師發(fā)展模式能夠讓你感受到自己是超越了教師發(fā)展的某一階段還是落后于教師發(fā)展的某一階段。在這一模式中，斯蒂法（Steffy）與沃爾福斯（Wolfe‘s）用六個特殊的詞組來概括教師專業(yè)發(fā)展歷程的六個階段：新手（novice），學(xué)徒（apprentice），專業(yè)人員（professional），專家（expert），杰出貢獻(xiàn)者（distinguished），退休？（retiree）。

對于這方面的國際研究趨勢，有人進行了歸納，認(rèn)為存在不同的教師專業(yè)發(fā)展范式[14]：一是知識范式。這種范式歷史最為悠久。它認(rèn)為在教師培養(yǎng)過程中，人們首先認(rèn)識到的是教師必須具備一定的知識，因此，教師教育中非常重視文化知識的傳授，認(rèn)為教師的專業(yè)化就是知識化。二是能力范式。約從20世紀(jì)60年代起，人們逐漸認(rèn)識到教師不僅要有一般的知識，而且更要有綜合的能力，要有把知識表達(dá)出來，傳遞出去，讓學(xué)生掌握的能力，要有與學(xué)生進行溝通，共同處理課堂事務(wù)的能力。斯于此，知識范式轉(zhuǎn)向能力范式。三是情感范式。同樣是在20世紀(jì)60年代，許多學(xué)者經(jīng)過大量的調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，一個教師僅僅擁有知識和能力，也不足以成為好教師，“當(dāng)教師的知識水平達(dá)到一定程度時，影響教師教學(xué)水平和教學(xué)質(zhì)量的是情感性因素”[15]，因而強調(diào)教師對學(xué)生的愛心，即教師能否注意和關(guān)心學(xué)生的情感發(fā)展；強調(diào)教師自身是否具備情感人格方面的條件。于是有人開始從發(fā)展教師的感情方面思考教師專業(yè)發(fā)展策略。四是建構(gòu)范式。這種范式認(rèn)為知識是不固定的，不斷擴展的，是學(xué)習(xí)者和教學(xué)者通過互動共同建構(gòu)的。因此，強調(diào)教師是成長過程中的人，需要不斷地建構(gòu)自己的知識體系，把知識變成完全個人化的而不是外在于自己的東西。五是批判范式。即強調(diào)教師不僅要關(guān)心書本知識，還要關(guān)心學(xué)科之外的社會政治、經(jīng)濟和文化的合理性。教師應(yīng)當(dāng)對課程之外、學(xué)校制度之外的整個社會保持一種關(guān)心、興趣和審視的眼光，應(yīng)當(dāng)主動地介入社會生活，并保持一種獨立立場。因而主張培養(yǎng)教師的獨立思考能力。六是反思范式。這種范式主張教師的成長應(yīng)該培植起“反思”的意識，不斷反思自己的教育教學(xué)理念與行為，不斷自我調(diào)整、自我建構(gòu)，從而獲得持續(xù)不斷的專業(yè)成長。這種培養(yǎng)范式正逐漸成為國際教師教育的主流。

二、國內(nèi)關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展研究

（一）關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展概念的不同見解

其一，臺灣學(xué)者羅清水認(rèn)為,“教師專業(yè)發(fā)展乃是教師為提升專業(yè)水準(zhǔn)與專業(yè)表現(xiàn)而經(jīng)自我抉擇所進行的各項活動與學(xué)習(xí)的歷程，以期促進專業(yè)成長，改進教學(xué)效果，提高學(xué)習(xí)效能”[16]

其二，教師的專業(yè)發(fā)展是指教師作為專業(yè)人員，在專業(yè)思想、專業(yè)知識、專業(yè)能力等方面不斷完善的過程，即由一個專業(yè)新手逐漸發(fā)展成為一個專家型教師的過程。

其三，教師專業(yè)發(fā)展是一個教師終身學(xué)習(xí)的過程,是一個教師不斷解決問題的過程，是一個教師的職業(yè)理想、職業(yè)道德、職業(yè)情感、社會責(zé)任感不斷成熟、不斷提升、不斷創(chuàng)新的過程。[17]

由以上可知，國內(nèi)對教師專業(yè)內(nèi)涵的理解與國外同人大體類似，只不過由于中國的具體國情所致，國內(nèi)學(xué)人更強調(diào)教師專業(yè)發(fā)展對教學(xué)效率提升的影響。

（二）關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展階段的研究

我國對教師專業(yè)發(fā)展階段的研究約始于 20 世紀(jì)80年代，林崇德、申繼亮等從認(rèn)知心理學(xué)角度對教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)予以研究的成果和葉瀾等從教育學(xué)、倫理學(xué)研究視角出發(fā)構(gòu)建的教師專業(yè)化的理論框架，為我國教師專業(yè)發(fā)展階段的研究奠定了理論基礎(chǔ)。白益民以“教師自我專業(yè)發(fā)展意識”為指標(biāo)，采用思辨的研究方法，把教師專業(yè)發(fā)展過程劃分為“非關(guān)注、虛擬關(guān)注、生存關(guān)注、任務(wù)關(guān)注、自我更新關(guān)注”五個階段，對教師專業(yè)發(fā)展階段做出了明確界定。鐘祖榮從教師素質(zhì)和工作業(yè)績的角度出發(fā)[18]，把教師專業(yè)發(fā)展過程劃分為“準(zhǔn)備期、適應(yīng)期、發(fā)展期和創(chuàng)造期”[19]四個階段，該四階段的終點分別對應(yīng)新任教師、合格教師、骨干教師和專家教師（學(xué)科帶頭人、特級教師等）。邵寶祥等采用問卷調(diào)查和個案研究的方法，從教師的教學(xué)能力出發(fā)，把教師專業(yè)發(fā)展過程劃分為“適應(yīng)階段、成長階段、稱職階段和成熟階段”四個階段[20]。羅琴和廖詩艷“以教師群體專業(yè)發(fā)展為假設(shè)，以職業(yè)成熟度為標(biāo)準(zhǔn)，把教師專業(yè)發(fā)展過程劃分為適應(yīng)期、發(fā)展期、成熟期和持續(xù)發(fā)展期四個階段”[21]。該研究涉及教師專業(yè)發(fā)展階段的時間界定、專業(yè)發(fā)展需要、教學(xué)關(guān)注和教學(xué)行為特征等幾個重要方面，其中對各階段的教師專業(yè)發(fā)展需求的研究最為細(xì)致。該研究還“根據(jù)各階段不同的教學(xué)需要和特點，論述了教師專業(yè)發(fā)展各階段教學(xué)反思的內(nèi)容和策略”[22]。

（三）關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展向度研究

有學(xué)人從教師專業(yè)化的教育學(xué)科向度思考問題，認(rèn)為教師職業(yè)具有“雙專業(yè)性”。[23]從理論上說，教師既應(yīng)成為教學(xué)專家，又應(yīng)成為教育專家，作為教學(xué)專家的教師要向?qū)W生傳授知識和智慧；作為教育專家的教師要培養(yǎng)學(xué)生的品性和德行。從教學(xué)專家的視角而言，教育學(xué)科的整合與構(gòu)建重心應(yīng)該是“教什么”和“如何教”兩個部分。一個合格教師不僅要系統(tǒng)地掌握所教學(xué)科的基礎(chǔ)理論和知識結(jié)構(gòu)，而且要有將其轉(zhuǎn)化為教學(xué)知識和技能體系的能力；教師在進行知識教學(xué)之前，應(yīng)該對每個學(xué)生的知識背景、認(rèn)知風(fēng)格、心理特點盡可能多地了解，這是保證其教學(xué)有效性必不可少的前提。從教育專家的視角而言，教育學(xué)科的整合與構(gòu)建重心應(yīng)該是“育什么”和“如何育”兩個部分。人們知道，教師職業(yè)的最重要任務(wù)是“成人”教育，根據(jù)國外學(xué)者雷德與華登堡的觀點，教師至少要擔(dān)任10種育人角色：(1)社會代表，培養(yǎng)學(xué)生道德觀念，并為學(xué)生樹立榜樣；(2)知識的傳授者和能力的培養(yǎng)者；(3)法官與裁判，對學(xué)生之間行為沖突的是或非作出判斷；(4)輔導(dǎo)者和咨詢者，包括對學(xué)生學(xué)業(yè)、生活和就業(yè)等方面的輔導(dǎo)和咨詢；(5)偵探，調(diào)查學(xué)生良好行為或犯規(guī)行為；(6)認(rèn)同的對象，以教師的人格感染學(xué)生，起到潛移默化的效果；(7)父母替身，給予學(xué)生父愛與母愛；(8)團體的領(lǐng)導(dǎo)者，領(lǐng)導(dǎo)學(xué)生參加校內(nèi)外各種活動；(9)朋友，幫助學(xué)生解決困難問題；(10)感情傾訴的對象。根據(jù)這種教師角色理論，教育學(xué)科必須研究教師文化素質(zhì)的合理結(jié)構(gòu)、研究教師職業(yè)情感和品格特征、研究教師職業(yè)的行為規(guī)范。

此外，教師專業(yè)化還有法規(guī)政策向度。當(dāng)然，目前我國與教師專業(yè)化有關(guān)的教育政策比如教師教育的學(xué)制、教師選拔和聘任制度、教師資格證書制度、教師的專業(yè)進修制度等還有待完善。這主要表現(xiàn)在：(1)要根據(jù)教師教育的不同層次和各地教育發(fā)展水平的不同需要，設(shè)計幾種學(xué)制模式供選擇；(2)師范院校的招生宜制定類似體、藝專業(yè)招生的政策，對志愿從事教師職業(yè)的應(yīng)試者進行專業(yè)甄選；(3)借鑒國外的經(jīng)驗，成立全國教育專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)委員會，對教師任職資質(zhì)進行程序化和制度化的認(rèn)定，實行教師資格證書和學(xué)歷證書并用的雙證制政策。(4)政府對師資培訓(xùn)政策要加大改革力度，從根本上改變傳統(tǒng)師資培訓(xùn)的“學(xué)歷補償教育”取向，采取有效的措施使其回歸到發(fā)展教師專業(yè)素質(zhì)軌道上來。
     三、教師專業(yè)發(fā)展研究的可探空間

應(yīng)該說，上述教師專業(yè)發(fā)展階段的研究普遍揭示了教師職業(yè)生涯的質(zhì)的變化，給人們的啟示是不言而喻的?？梢哉f，每一個發(fā)展階段實際上就是一個具有相對意義的目標(biāo)，會引導(dǎo)人們?yōu)橹畩^斗。

同時，那些教師專業(yè)發(fā)展范式，部分是名實一致的，如知識范式、能力范式與反思范式。但其它的范式大多或有名無實，或沒有形成氣候，很難找到與之對應(yīng)的實踐形態(tài)，頗有形存而實不至的味道。

但使人們略感遺憾的是，這些研究似乎沒有給人們提供相對明確的有效的發(fā)展途徑，以致人們對怎樣快速地抵達(dá)這些目的地仍不得要領(lǐng)。

因此，就我國教師專業(yè)發(fā)展而言，仍然存在不少亟待研究與解決的問題，這些問題實質(zhì)上是教師專業(yè)發(fā)展的可探空間：

（一）立足長期發(fā)展，避免急功近利的專業(yè)化工程

20世紀(jì)80年代以來，我國許多教育行政部門爭先恐后地實施“十、百、千工程”、“百、干、萬工程”、“名師名校工程”，企圖用工程管理的思想模式去推進教師的專業(yè)化。這種工程化管理的思維方式在實踐層面上雖有助于強化行政監(jiān)管的力度，但從理論層面看，它是同落后于時代的機械組織密切相關(guān)的。比如，基于“名師名校工程”的教師研修組織幾乎都是依靠隱性的規(guī)定、行政的規(guī)定而形成的非學(xué)習(xí)型的組織，其成員的學(xué)習(xí)完全是按照規(guī)定的步驟、限定的內(nèi)容展開的，教師沒有主動的參與權(quán)，甚至沒有執(zhí)行權(quán)和選擇僅。在這樣的組織中，教師的專業(yè)化發(fā)展將受到限制。

改變這種現(xiàn)象的直接而有效的手段是視教師專業(yè)發(fā)展為長期的事業(yè)，并將之納入發(fā)展計劃，讓教師的專業(yè)發(fā)展扎根于現(xiàn)實的教育活動，形成教師發(fā)展與現(xiàn)實教育教學(xué)合一的格局。應(yīng)該知道，任何脫離教師現(xiàn)實教育教學(xué)的專業(yè)發(fā)展活動都是沒有生命力的，不可能使教師有長足的發(fā)展。

（二）立足整體發(fā)展，避免純技術(shù)傾向

從前述國內(nèi)外的研究中可以看出，在過去的許多年里，很多國家都是通過“文化模式”與“能力模式”來促進教師的專業(yè)發(fā)展的。前者在對教師進行學(xué)歷培訓(xùn)中，以提高教師的學(xué)歷層次為主要目標(biāo)，把文化知識學(xué)習(xí)放在第一位。后者側(cè)重開展教育與教學(xué)研究活動，讓教師通過觀摩與模仿，提高自己的教育與教學(xué)能力。這兩種模式有一定的作用，取得了不可否認(rèn)的成就。但它們亦有需要改進之處：

一是這兩種模式雖可提升教師的文化素養(yǎng)和能力層次，但難以提高教師的綜合素質(zhì)，不能或很難解決教師的敬業(yè)精神方面的問題。許多研究都表明，當(dāng)教師的文化知識水平達(dá)到符合教育與教學(xué)的要求后，再提高他們的文化知識水平并不直接產(chǎn)生教育效益。同時，有些學(xué)歷雖高但工作態(tài)度不好的教師教學(xué)效果反而更差一些。這說明教師的專業(yè)發(fā)展決不僅僅關(guān)涉文化素養(yǎng)與能力問題。

二是觀摩與模仿雖然可以發(fā)展教師的部分能力，但不能從根本上解決問題。因為教師向別人學(xué)習(xí)是以肯定而不是以批判為主的行為，是外索的而不是內(nèi)省的，難以形成教師的反思。因而不利于教師從內(nèi)在感悟的層面上發(fā)展能力。

三是這兩種模式都建立在“技術(shù)理性”的基礎(chǔ)上，不大重視教師專業(yè)發(fā)展中的“人文關(guān)懷”。其實，教師專業(yè)發(fā)展是一種非常復(fù)雜的活動，不僅涉及技術(shù)層面而且涉及感情與需要，重視教師的生活質(zhì)量，引導(dǎo)教師在工作中合理地謀取幸福同樣是教師專業(yè)發(fā)展的重要方面。

（三）立足內(nèi)省自覺，避免外在強制

在傳統(tǒng)教育教學(xué)管理中，管理者慣常的做法就是通過制定各種約束性、懲罰性、強迫性的規(guī)章條理給教師加壓，以期獲得教育教學(xué)質(zhì)量的提升。豈不知這種管理雖迫使教師更加勤奮的工作，但卻在某種程度上玷污了教育的神圣殿堂。因為當(dāng)管理者不能給予教師以自主的尊嚴(yán)時，他們也不要期待教師能培養(yǎng)出有自主尊嚴(yán)的學(xué)生；當(dāng)管理者像對待奴隸一樣對待教師時，教師也會將這種做法投射到學(xué)生身上。與其它職業(yè)不同，教師的專業(yè)發(fā)展的最高境界不是他向?qū)W生灌輸多少知識，而是他是否能通過反思內(nèi)省將自身內(nèi)在人類精神光大到極至并潛移默化地影響學(xué)生。因此，強調(diào)教師“以先進的教育理論及其指導(dǎo)下的教育實踐為依據(jù)，自覺地分析教育情境，認(rèn)真調(diào)節(jié)教育思想與行為不斷獲得自我發(fā)展與精神境界的提升。”是教師專業(yè)發(fā)展一個重要取向。

有鑒于此，反思性教學(xué)、反思性思維和培養(yǎng)反思型教師等研究應(yīng)運而生。鑒于篇幅所限，相關(guān)的研究動態(tài)將另文探討。