自從19世紀(jì)末、20世紀(jì)初課程評(píng)價(jià)成為一個(gè)獨(dú)立的研究領(lǐng)域以來(lái)，它的發(fā)展經(jīng)歷了大約四個(gè)時(shí)期：測(cè)驗(yàn)時(shí)期、評(píng)價(jià)時(shí)期、描述和判斷時(shí)期、建構(gòu)時(shí)期。（參見李雁冰：《走向質(zhì)性課程評(píng)定：從理論到實(shí)踐》）在各個(gè)不同的時(shí)期，存在著各種不同的評(píng)價(jià)理念和評(píng)價(jià)模式、方法，它們又有著不同的價(jià)值取向。課程評(píng)價(jià)的價(jià)值取向即是指每一種課程評(píng)價(jià)所體現(xiàn)的特定的價(jià)值觀。評(píng)價(jià)的取向支配或決定著評(píng)價(jià)的具體模式和操作取向。所以，評(píng)價(jià)的取向?qū)嶋H上是對(duì)評(píng)價(jià)本質(zhì)的集中概括。從取向的維度看，我們可以把迄今為止紛繁復(fù)雜的課程評(píng)價(jià)歸納為三種，即目標(biāo)取向的評(píng)價(jià)、過(guò)程取向的評(píng)價(jià)。主體取向的評(píng)價(jià)。 | ||
| （－） | 目標(biāo)取向的評(píng)價(jià) 目標(biāo)取向的評(píng)價(jià)是把評(píng)價(jià)視為將課程計(jì)劃或教學(xué)結(jié)果和預(yù)定課程目標(biāo)相對(duì)照的過(guò)程。在這里，預(yù)定目標(biāo)是評(píng)價(jià)的唯一標(biāo)準(zhǔn)。這種評(píng)價(jià)取向是課程開發(fā)科學(xué)化運(yùn)動(dòng)興起以后在課程領(lǐng)域漸居支配地位的，其主要代表是被稱為“現(xiàn)代評(píng)價(jià)理論之父”的泰勒及其學(xué)生布盧姆等人。目標(biāo)取向的評(píng)價(jià)追求評(píng)價(jià)的客觀性和科學(xué)化，它以“自然科學(xué)范式”為其理論基礎(chǔ)。因而這種評(píng)價(jià)取向的基本方法論就是“量化研究”方法。為了使評(píng)價(jià)結(jié)果“客觀”、“準(zhǔn)確”，這種評(píng)價(jià)取向往往將預(yù)定的課程目標(biāo)以行為目標(biāo)的方式來(lái)陳述。這種評(píng)價(jià)的直接目的是獲得被評(píng)價(jià)的課程計(jì)劃或教學(xué)結(jié)果是否“達(dá)標(biāo)”的數(shù)據(jù)。 目標(biāo)取向的評(píng)價(jià)在本質(zhì)上是受“科技理性”或“工具理性”所支配的，其核心是追求對(duì)被評(píng)價(jià)對(duì)象的有效控制和改進(jìn)。在這里，評(píng)價(jià)者是主體，被評(píng)價(jià)者是客體。這種評(píng)價(jià)取向推進(jìn)了課程評(píng)價(jià)科學(xué)化的進(jìn)程，它簡(jiǎn)便易行、好操作，因而一直在實(shí)踐中處于支配地位。這種評(píng)價(jià)取向的缺陷在于忽略了人的行為的主體性、創(chuàng)造性和不可預(yù)測(cè)性，忽略了過(guò)程本身的價(jià)值，對(duì)于人的高級(jí)心理過(guò)程而言它的作用非常有限。人們批評(píng)這種評(píng)價(jià)取向的最大缺陷是把人客體化、簡(jiǎn)單化了，它把方方面面都考慮周全了，唯獨(dú)忽略了人本身。 | |
| （二） | 過(guò)程取向的評(píng)價(jià) 過(guò)程取向的評(píng)價(jià)試圖使課程評(píng)價(jià)走出預(yù)定目標(biāo)的藩籬，強(qiáng)調(diào)把教師與學(xué)生在課程開發(fā)、實(shí)施以及教學(xué)運(yùn)行過(guò)程中的全部情況都納入評(píng)價(jià)的范圍，強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)者與具體評(píng)價(jià)情境的交互作用，主張凡是具有教育價(jià)值的結(jié)果，不論是否與預(yù)定目標(biāo)相符合，都應(yīng)當(dāng)受到評(píng)價(jià)的支持與肯定。這種評(píng)價(jià)取向以美國(guó)的斯克里文（Scriven，M．）和英國(guó)的斯騰豪斯（Stenhouse，L．）等為代表。在方法論上，這種評(píng)價(jià)取向既倡導(dǎo)“量化研究”方法，也給“質(zhì)性研究”方法一定的位置。 過(guò)程取向的評(píng)價(jià)在本質(zhì)上是受“實(shí)踐理性”所支配的，它強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)者與被評(píng)價(jià)者的交互作用，強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)者對(duì)評(píng)價(jià)情境的理解，強(qiáng)調(diào)過(guò)程本身的價(jià)值。這種評(píng)價(jià)取向的價(jià)值在于開始承認(rèn)評(píng)價(jià)是一種價(jià)值判斷的過(guò)程，把人在課程開發(fā)、實(shí)施及教學(xué)運(yùn)行過(guò)程中的具體表現(xiàn)作為評(píng)價(jià)的主要內(nèi)容，對(duì)人的主體性、創(chuàng)造性給予一定的尊重。該取向的不足之處在于它并沒(méi)有完全走出目標(biāo)取向評(píng)價(jià)的藩籬，對(duì)人的主體性的肯定不夠徹底。 | |
| （三） | 主體取向的評(píng)價(jià) 主體取向的評(píng)價(jià)認(rèn)為課程評(píng)價(jià)是評(píng)價(jià)者與被評(píng)價(jià)者、教師與學(xué)生共同建構(gòu)意義的過(guò)程。評(píng)價(jià)是一種價(jià)值判斷的過(guò)程，但這種價(jià)值是多元的。在評(píng)價(jià)情境中，不論評(píng)價(jià)者還是被評(píng)價(jià)者，不論教師還是學(xué)生，都是平等的主體。這種評(píng)價(jià)取向認(rèn)為教師作為課程與教學(xué)情境的“內(nèi)部人員”在評(píng)價(jià)中具有主體性，而不是被動(dòng)的、供“外部人員”評(píng)價(jià)的對(duì)象；學(xué)生也是評(píng)價(jià)的主體，是意義建構(gòu)過(guò)程中不可或缺的組成部分。這種評(píng)價(jià)取向反對(duì)量的評(píng)價(jià)方法，主張質(zhì)的評(píng)價(jià)，因?yàn)榱康脑u(píng)價(jià)與評(píng)價(jià)的主體性追求是根本主體取向的評(píng)價(jià)在本質(zhì)上是受“解放理性”所支配的，它倡導(dǎo)對(duì)評(píng)價(jià)情境的理解而不是控制，它以人的自由與解放作為評(píng)價(jià)的根本鵠的。其實(shí)，真正的主體性評(píng)價(jià)不是靠外部力量的督促和控制，而是每一個(gè)主體對(duì)自己行為的“反省意識(shí)和能力”。每一個(gè)人的命運(yùn)靠自己來(lái)主宰，但對(duì)他人又有責(zé)任和義務(wù)，所以主體是“自主”與“責(zé)任”的統(tǒng)一。評(píng)價(jià)者與被評(píng)價(jià)者、教師與學(xué)生在評(píng)價(jià)過(guò)程中是一種“交互主體的”關(guān)系，評(píng)價(jià)過(guò)程是一種民主參與、協(xié)商和交往的過(guò)程，所以價(jià)值多元、尊重差異就成為主體取向評(píng)價(jià)的基本特征已毫無(wú)疑問(wèn)，主體取向的評(píng)價(jià)體現(xiàn)了課程評(píng)價(jià)的時(shí)代精神。 | |
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