導讀
專業(yè)理論模塊前期介紹了教學設計概述、教學設計的理論基礎、國際教學設計的研究熱點、教學設計的模式，教學設計中的要素之學習需要分析、學習內容分析。今天一起了解教學設計過程的要素之三：學習者分析。
1.學習風格分析
01
學習風格的概念
我國有學者對學習風格做出如下界定：
學習風格是學習者持續(xù)一貫的帶有個性特征的學習方式，是學習策略和學習傾向的總和。
學習策略是指學習者為完成學習任務或實現學習目標而采取的一系列步驟，其中某一特定步驟稱為學習方法。而每一個體在學習過程中會表現出不同的學習傾向，包括學習情緒、態(tài)度、動機、堅持性，以及對學習環(huán)境、學習內容等方面的偏愛。有些學習策略和學習傾向可隨學習環(huán)境、學習內容的變化而變化，而有些則表現出持續(xù)一貫性。我們認為那些持續(xù)一貫地表現出來的學習策略和學習傾向，構成了學習者通常所采用的學習方式，即學習風格。
02
學習風格的分類
（1）考泊（Kolb）根據學習風格的知覺和加工動力特征，將學習風格劃分為善于想象的、善于吸收的、善于邏輯推理的、善于調和的。
（2）勞特斯（Lotas）根據心理的類型，將學習風格劃分為情感Ⅰ、認知Ⅱ、認知Ⅰ、情感Ⅱ四種類型。
（3）費舍（Fischer etc）等人把學習風格劃分為情感的（兩種類型）、增量的、感知通才——專才的、直覺的。
（4）麥卡錫（McCarthy）的理論是綜合了前面的研究者關于學習風格的分類方法，形成了一種新的學習風格劃分方式。麥卡錫認為學習風格可分為創(chuàng)新的、分析的、常識的和動力的四種類型。
（5）格萊高克（Cregorc）為了測定學習者的學習風格，設計了一種自我報告的工具。在這個測定中，把學習風格劃分為具體的序列、抽象的序列、抽象隨意、具體隨意。
（6）托蘭斯（Torrance）是根據左右半腦思考知識的方式不同對學習者的學習風格進行分類的。
03
學習風格的構成要素
（一）認知風格
認知是個體獲取并加工外在信息的主要途徑。認知風格表現為個人對外界信息刺激的感知、注意、思維、記憶和解決問題的一貫方式。它也是學習風格在心理層面上的核心內容。
（1）知覺風格：分為場獨立型與場依存型
（2）記憶風格：趨異與趨同是記憶的兩種方式
（3）思維風格：分析與綜合，發(fā)散與集中
（4）解決問題風格：沉思型與沖動型
（二）成就動機
成就動機是一個人力求獲得成就的傾向，對人的學習、工作起著定向和推動作用。成就動機在每個學習者身上表現出不同的結構、傾向和水平，從而使他們的學習行為表現出不同的動力色彩。奧蘇伯爾等人通過研究，將成就動機的結構分為三個部分：認知內驅力、自我提高內驅力和附屬內驅力。這三部分在成就動機結構中所占的比重，受年齡、性別、人格特征及成長環(huán)境和經歷等因素的影響，從而反映出學習者的學習傾向和特征，構成學習風格的一個重要方面。
（三）內外控制點
（四）焦慮水平
所謂焦慮，在心理學上是指某種實際的類似擔憂的反應，或者是對當前或預計對自尊心有潛在威脅的任何情境具有的一種擔憂的反應傾向。按焦慮的性質，可分為正常焦慮和過敏性焦慮。
（五）學習堅持性
學習堅持性是指學習者為完成學習任務而持續(xù)地克服困難的能力，通常以學習者每次學習活動所持續(xù)的時間長短為標志，這是學生學習風格的意志特征。
2.學習者起點能力的分析
1.學習者認知起點能力的分析
皮亞杰將人的認知發(fā)展分為四個階段：感知運動階段、前運算階段、具體運算階段、形式運算階段。
判斷學習者認知結構的兩種主要方法
（1）概念圖
所謂概念圖就是一種認知結構的表現方式。知識可被看做是由各種概念和這些概念所形成的各種關系構成。由于每個人在感知事物及其規(guī)律時存在差異，所以所繪制的概念圖也各不相同。教學過程就是使這個概念圖不斷完善的過程，教學者和學習者可以通過不斷地構建尋求達成一致認知結構的機會。教學設計者或教學實施者根據學習者繪制出的概念圖可以了解到學習者對概念及其關系的理解，也可以了解學習者的知識結構缺陷。
（2）卡片排列
卡片排列是另一種探查學習者的知識結構的方法，它的基本思想是讓學生對寫有各種概念的卡片進行分組排列，如果學習者將某些概念放在一起，這就意味著這些概念在其知識結構中具有更密切的聯系。
2.學習者技能起點能力的分析
在具體的課堂教學設計中，一般將學習者技能起點能力的分析分為對學習者先決能力的預估和對目標能力進行預估。
先決能力是指在先前學習所獲取并為后續(xù)學習必備的行為能力，學生只有具備這些行為能力才足以面對新的教學活動。
目標能力是指學生已經部分掌握的教學目標中要求達成的能力，它決定某些學生是否可以省略某些教學內容。
3.學習者態(tài)度起點的分析
學習態(tài)度是指學習者對學習活動的基本看法及其在學習活動中的言行表現。
學習態(tài)度是由認知成分、情感成分和行為傾向持久系統(tǒng)三個部分組成的。認知成分是指學習者對學習活動的觀念和信念；情感成分是指伴隨學習態(tài)度的認知成分而產生的情緒或情感，被認為是學習態(tài)度的核心；行為傾向是指學習者對學習活動企圖表現出來的學習行為意圖，它構成了學習態(tài)度的準備狀態(tài)。
研究證明，情感成分與行為傾向成分之間相關系數較高，而認知成分與另外兩種成分之間相關系數就比較低。
4.教學起點設計
“先行組織者”比較適用以下兩種情況：
一是新舊知識之間的可辨別性不是很強，學生學習新知識時容易產生新舊知識意義上的混淆時，那么教師在教學開始時就應該先給學生呈現一種能對新舊知識一同比較的材料，以提高新舊知識的可辨別性，保證新知識學習的順利進行；
二是學生原有認知結構中缺乏適當的上位概念可以來同化新知識時，那么教師應該先為學生設計呈現一個包容概括水平高于要學習的新材料的先行組織者，讓學生先學習這一組織者，以便獲得一個可以同化新知識的認知框架，使新的學習任務得以完成。
3.學習者一般特征的分析
學習者一般特征是指對學習者學習有關學科內容產生影響的心理的和社會的特點，它們與具體學科內容雖無直接聯系，但影響教學設計者對學習內容的選擇和組織，影響教學方法、教學媒體和教學組織形式的選擇和運用，是教學設計工作中的重要一環(huán)。
一、小學生智能和情感發(fā)展的一般特征
小學生的思維具備初步邏輯的或言語的思維特點，這種思維具有明顯的從具體形象思維到抽象邏輯思維的過渡性。低年級學生思維具有明顯的形象性，同時也具有抽象概括的成分，二者相互關系隨著年級高低和不同性質智力活動而變化。到小學高年級時，學生逐步學會區(qū)別概念中本質和非本質的屬性、主要和次要的屬性，學會掌握初步的科學定義，學會獨立進行邏輯論證。但是這些都離不開直接和感性的經驗。
因此，在小學生教學中要注意引導學生思維從以具體事物表象為主要形式逐步過渡到以言語概念的邏輯思維為主要形式，而且對小學生來說，邏輯思維在很大程度上，仍然是直接與感性經驗相聯系，帶有很大成分的具體形象性。但也要注意到不同的學習對象、不同的學科，上述的一般發(fā)展趨勢也常表現出很大的不一致性。要關心思維由具體形象到抽象邏輯過渡的“關鍵年齡”，一般認為出現在四年級前后（約 10～11 歲），若教育條件適當，也可能提前到三年級。
小學生在情感方面的自居作用、模范趨向和自我意識有較快的發(fā)展，學習動機多傾向于興趣型，情緒發(fā)展的主要矛盾是勤奮與自卑的矛盾，意志比較薄弱、抗誘惑能力差，需要更多外控性的激發(fā)、輔助和教導。
二、中學生智能和情感發(fā)展的一般特征
在中學階段，學生思維能力迅速得到發(fā)展，他們的邏輯思維處于優(yōu)勢地位，表現出以下五個方面的特征：
①通過假設進行思維。能按照提出問題、明確問題、提出假設、檢驗假設的途徑，經過一系列抽象邏輯過程來實現解決問題的目的。
②思維的預計性。在復雜的活動前事先采取諸如打算、計謀、計劃、制定方案和策略等預計因素。
③思維的形式化。中學生思維成分中形式運算思維已逐步占了優(yōu)勢。
④思維活動中，自我意識或監(jiān)控能力明顯增強。中學生能反省和自我調節(jié)思維活動的進程，使思路更加清晰、判斷更為正確。
⑤思維能跳出舊框。中學生的創(chuàng)造性思維發(fā)展迅速，追求新穎、獨特的因素，追求個性色彩和系統(tǒng)性、結構性。初中生抽象邏輯思維雖占優(yōu)勢，但很大程度上還屬經驗型，需要感性經驗的直接支持。而且，他們能夠用理論作指導來分析、綜合各種事實材料從而不斷擴大自己的知識領域。他們還能掌握一般到特殊的演繹過程和特殊到一般的歸納過程。從經驗型水平向理論型水平轉化是從初二年級開始的，這是一個關鍵年齡，到高二思維則趨向定型、成熟。和小學生一樣，中學生的智力與能力發(fā)展也存在著不一致性。
在情感方面初中階段和高中階段有不同的特征。初中學生自我意識逐漸明確；他們富于激情，感情豐富，愛沖動，愛幻想；他們開始重視社會道德規(guī)范，但對人和事的評價比較簡單和片面；他們在對知、情、意的自我調控中，意志行為日益增多，抗誘惑能力日益增強，但高層調控仍不穩(wěn)定。高中階段，獨立性、自主性日益增強，成為情感發(fā)展的主要特征；學生的意志行為越來越多，他們追求真理、正義、善良和美好的東西；高層自我調控在行為控制中占主導地位，即一切外控因素只有內化為自我控制時才能發(fā)揮其作用；另外從初中到高中學習動機也由興趣型逐漸轉向于信念型。
三、大學生智能和情感發(fā)展的一般特征
大學生在智能發(fā)展上呈現出進一步成熟的一系列特征。他們的思維有了更高的抽象性和理論性，并由抽象邏輯思維逐漸向辯證邏輯思維發(fā)展；他們觀察事物的目的性和系統(tǒng)性進一步增強，并能掌握事物本質屬性的細節(jié)特征；思維的組織性、深刻性和批判性有了進一步的發(fā)展，獨立性更為加強；注意更為穩(wěn)定，集中注意的范圍也進一步擴大。
大學生在情感方面已有更明確的價值觀念，社會參與意識很強，深信自己的力量能加速社會的進步與發(fā)展；學習動機傾向于信念型；自我調控也已建立在日趨穩(wěn)定的人格基礎上。
四、成人學習者的一般特征
一般認為，成人學習者有如下特點。
（1）學習目的明確
（2）實踐經驗豐富
（3）自學能力較強
（4）參與教學決策
（5）注重教學效率
總結
在實際的教學設計工作中，以上幾個方面的分析往往是結合在一起的，作為教學設計的基本要素之一，學習者分析是保證教學具有特定針對性和有效性的重要環(huán)節(jié)。
作者|潺潺
參考文獻：陳曉慧.教學設計[M].北京：電子工業(yè)出版社,2009:99-114
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