張秋玲 言語思維：語文課程的核心價值 ——兼與王學(xué)東、張彬福、劉光成商榷
2015年第3期《中學(xué)語文教學(xué)》《中語視點》欄目編發(fā)了《語言：語文課程的本體價值》《我之語文課程價值觀》《語文課應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生的語用能力》三篇文章，爭辯“語文課程的核心價值是什么？”。相對于其他學(xué)科而言，語文課程的核心價值具有較強的復(fù)雜性，它不僅受學(xué)科自身的影響，也與語言文字的情境性、多義性，文章自身的多元性緊密相關(guān)，這使得語文課程的核心價值多因論者的學(xué)術(shù)立場而異。《中語視點》針對當(dāng)前聚訟紛紜、莫衷一是的語文教育研究，將部分研究者的目光引向探索語文課程的核心價值，這“是關(guān)于語文本體論的問題，是關(guān)于語文的本源與實質(zhì)的問題，是語文教育的元問題。”①本文的立論與王學(xué)東、劉光成、張彬福三位老師相同，旨在審辨、分析、論證語文課程的核心價值究竟是什么？要同三位老師商榷、爭辯語文課程的核心價值是什么，就要先辨析三位老師對“語文課程核心價值”的理解，是否與本文的理解同義。
首先，梳理一下三位老師對“語文課程核心價值”內(nèi)涵的描述，內(nèi)涵就是指反映在概念中的對象的特有屬性或本質(zhì)屬性。王學(xué)東在《語言 ：語文課程的本體價值》一文中寫道 ：“語文課程所獨有的具有明顯的排他性的價值，這樣的價值才是語文課程的本體性價值?！雹?/section>張彬福在《我之語文課程價值觀》中指出：“相對系統(tǒng)的、規(guī)范的母語書面語的掌握和運用，并從中獲得精神的營養(yǎng)與哺育；認(rèn)同、尊重母語，進(jìn)而認(rèn)同、尊重與繼承民族文化，應(yīng)該是語文課程價值的集中體現(xiàn)。這是其他課程無可替代的，也是母語'自然習(xí)得’難以實現(xiàn)的?！雹?/section>在《語文課應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生的語用能力》一文中，劉光成闡釋了他的理解——“語文課程區(qū)別于其他所有課程的特質(zhì)在于它以培養(yǎng)學(xué)生的語用能力為宗旨?！雹芫C觀以上分析，三位老師對“語文課程核心價值”內(nèi)涵的描述與外延的界定基本是一致的，邏輯重點均落在了“獨有的”“有別于其他學(xué)科課程”這兩個關(guān)鍵詞上。
同時，在查閱了大量“課程價值”“課程的核心價值”等相關(guān)文獻(xiàn)的基礎(chǔ)上，依據(jù)《辭?！芳啊冬F(xiàn)代漢語詞典》對“核心”一詞的釋義，本文也認(rèn)為“課程的核心價值”應(yīng)是一門學(xué)科專屬獨有，能界定學(xué)科邊界，區(qū)分其他學(xué)科，是其他學(xué)科無法替代的那部分課程價值。接下來，將基于此共識梳理三位老師所理解并確定的“語文課程核心價值”的外延對象是什么？
讓我們再次回到三篇文章的原文。王學(xué)東認(rèn)為“學(xué)習(xí)語言、研究語言、運用語言，這就是語文課程的本體價值”，劉光成則認(rèn)為“核心價值就是培養(yǎng)學(xué)生的語用能力”，張彬福也認(rèn)為“教習(xí)學(xué)生正確理解和運用祖國語言文字，……是語文課程價值的本質(zhì)”。三位論者雖然表述各異，但對問題的分析與認(rèn)識卻殊途同歸。他們將語文置于學(xué)校課程體系中，在與其他學(xué)科的比較中，明確了語文學(xué)科獨當(dāng)其任的“任”是“語言運用”，將語文課程核心價值的外延對象確定為“語言運用”也是有歷史依據(jù)與研究基礎(chǔ)的。從1902年的《欽定學(xué)堂章程》至 2004 年的《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》，再到2011 年修訂的《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》，國家教育行政部門先后頒行的 62 個課程文件均將語文課程的核心價值確定為：正確理解和運用祖國語言文字的能力。長期以來，不少研究者承繼了這一說法。“如果不突出'語用能力’的特殊性與重要性，就不能突出語文課程內(nèi)在的質(zhì)的規(guī)定性 ；抓住了'語用能力’，也就抓住了語文教育的牛鼻子?！雹?果真如此嗎？
讓我們再一次回到問題的源頭去思考 ：我們?yōu)槭裁匆獙彵嬲Z文學(xué)科的“核心課程價值”，對于核心價值的審辨意在解決語文課程的什么問題呢？
王學(xué)東認(rèn)為這回答的是“語文課到底該干什么”，張彬福說是在尋找“語文育人的獨特價值”，劉光成指出是解決學(xué)?！盀槭裁匆_設(shè)語文課”。三人的表述雖然不同，但究其本質(zhì)是同一個問題：學(xué)校為什么要開設(shè)語文課？實際上，這是一個被追問了上百年的老問題，正如劉光成所言“這本來不是問題的問題，現(xiàn)實中卻成了大問題”。葉圣陶對這個問題關(guān)注了半個世紀(jì)，也回答了半個世紀(jì)?！皩W(xué)校里為什么要開設(shè)語文課？這個問題好像挺簡單，但是各人的認(rèn)識并不一致，甚至有很大的不同。”⑥ 葉老對這一問題曾多次給予回答，只是由于時間的推移與經(jīng)驗的累加，前、后期的回答并不十分一致。在前期的研究中，葉老把問題的回答聚焦在了“閱讀與寫作”⑦，“從國文科，咱們得到什么知識，養(yǎng)成什么習(xí)慣呢？簡括地說，只有兩項，一項是閱讀，又一項是寫作”⑧。在后期的論述中，葉老也意識到解決“讀不懂，寫不通”這一問題的根本不在“語言運用”，而在于形成思想的思維過程，“訓(xùn)練思想，就學(xué)校課程方面說，是各科共同的任務(wù)；可是把思想語言文字三項一貫訓(xùn)練，卻是國文的專責(zé)”⑨。葉老在后半生的研究中一直強調(diào)語文課的主要任務(wù)是訓(xùn)練思維和訓(xùn)練語言。厘清了語文學(xué)習(xí)的專責(zé)是“訓(xùn)練思維和訓(xùn)練語言”，接下來再梳理一下“語言”與“思維”是什么關(guān)系，以及它們同語文學(xué)科的關(guān)系。
20世紀(jì)初，研究人類智能測試的心理學(xué)家注意到言語思維和非言語思維的問題，研究認(rèn)為，語言并非參與所有的思維活動，思維也并非參與所有的言語活動。20 世紀(jì) 30 年代，維果茨基（LevVygotsky）在批判繼承皮亞杰、苛勒、沃森等人研究觀點的基礎(chǔ)上，以發(fā)生學(xué)為研究基點，論證了“言語思維”的存在 ；70年代，福特（J. Fodor）提出了“思維語言”的假說，指出“自然語言是不能直接進(jìn)入人腦的，它們只有轉(zhuǎn)化或翻譯成思維語言才能被人腦理解和加工”；80年代，霍華德·加德（HowardGardner）的“多元智能理論”，明確了不同的學(xué)科對應(yīng)著一個專項智能，語文對應(yīng)的是“言語 -語言智能”；2015年，帕特里夏·K.庫爾（PatriciaK. Kuhl）領(lǐng)銜的研究團(tuán)隊，發(fā)布了一項最新的研究成果：嬰幼兒在語言發(fā)展的最初階段使用心理計算（mental computation）和“社會門控”（social gating）兩種學(xué)習(xí)機制。⑩這些腦認(rèn)知與語言心理學(xué)的研究成果為“言語思維”是語文課程的核心價值提供了堅實的理論基礎(chǔ)。
那么，什么是言語思維？言語思維是如何將“思想”運動到“詞”的呢？
維果茨基通過實驗研究發(fā)現(xiàn)：人的言語與思維不是同一事物，也不同步在一條重合線上發(fā)展，它們是在思想與詞語發(fā)展的進(jìn)程中發(fā)生、改變和發(fā)展的。維果茨基把思維與言語的關(guān)系形象地描述成兩個相交的圓，相交的部分表明思維與言語在發(fā)展過程中有一部分是重合的，這個重合的部分就是“言語思維”。他還特別強調(diào)了“言語思維”不是“言語”與“思維”的簡單相加，而是一體兩面，難以分割的融合體。若把“言語思維”強劃成“言語”與“思維”兩個成分進(jìn)行分析與研究，它們就都失去了“言語思維”作為整體所具有的特性。同時，他運用“單元（位）分析法”，確定了詞義（語義）是唯一兼具了“言語思維”整體特性的語言單位。在這個大前提下，再來分析“語言運用”的本質(zhì)是什么？
在此僅舉證劉光成對“大家仍然叫她祥林嫂”的分析。在文中，劉光成未能清楚、合邏輯地解釋魯迅的思想是如何與“仍然”這個詞產(chǎn)生聯(lián)系的，又是如何揭示整個魯鎮(zhèn)人根深蒂固的心理訴求與思維方式的。在此從“言語內(nèi)容”“言語形式”“言語思維”三個層面來分析這句話傳遞出的思想信息與情感反應(yīng)。
從言語內(nèi)容來看，魯迅在此陳述了一個客觀事實：祥林嫂去了又回來了，魯鎮(zhèn)的人們習(xí)慣地叫她祥林嫂 ；從言語形式來看，這是一個由五個詞語組成的陳述句。五個詞中， “大家”“叫”“她”“祥林嫂”是客觀描述，能附著文中人物及魯迅情感的詞只有“仍然”，“仍然”兼具了魯迅用詞（言語）與思想（思維）的雙重屬性。正如前文所述，詞義是不能再行分解的言語過程與思維過程的統(tǒng)一體，從言語內(nèi)部看是詞的本身，從言語心理看就是思維活動。
由此，從“言語思維”來看，“仍然”就是魯迅用詞時的心理主語，魯迅是在用自己的心理主語“仍然”，告訴所有的人——“讀者”和“魯鎮(zhèn)的人”——祥林嫂回來了，“魯鎮(zhèn)的人”還是叫著她祥林嫂，一切都沒有變化，恰恰是在這沒有變化的稱呼中，隱藏著魯鎮(zhèn)的人們對于祥林嫂的態(tài)度及情感 ：他們不愿、也不想承認(rèn)祥林嫂再嫁的賀老六，他們寧愿她仍是先前的那個祥林嫂。按照《祝?！分械倪壿?，祥林嫂再次回來大家應(yīng)該叫她“老六嫂”，“老六嫂”是讀者的心理主語，而魯迅偏偏不讓“大家叫她老六嫂”，就讓大家叫她祥林嫂，魯迅處理祥林嫂重回魯鎮(zhèn)的思維過程及心理反映，在“仍然”這個詞上得到了充分的體現(xiàn)與反應(yīng)，“仍然”表達(dá)的就是魯迅當(dāng)時的“言語思維”。作者寫出的不過是對這個話題的具體言語，讀者除了讀出作者在特定情境下的言語內(nèi)容，也要讀出作者在此情境下的所思與所答。
維果茨基在論述中引用了浮士勒的研究：“對于解釋任何一個語言現(xiàn)象的內(nèi)在涵義而言，幾乎沒有比語法解釋法更為謬誤的方法了。用這個方法不可避免地要產(chǎn)生由對語言所作的心理和語法切分的不一致性所造成的理解錯誤。”同一句話的語法意義（主謂關(guān)系）與心理意義（主謂關(guān)系）是不一致的，語法意義是絕對的，而心理意義則是相對的，是需要借助社會語境及文本語境進(jìn)行的當(dāng)下閱讀情境中的意義確證?！霸诶斫鈩e人的話時單單理解詞面意思而不理解談伴的思想是不夠的。但是理解談伴的思想而不理解他的動機，不理解他表達(dá)思想的目的，也是一種不完全的理解。同樣地在對任何話語作心理分析時我們只有揭開言語思維的這一最后的、最隱秘的內(nèi)部層次，即它的動因，我們才算是做徹底了?！币簿褪钦f，反映在言語形式上的用詞用語的差異，本質(zhì)上是思維的差異，言語只是思維媒介的一種，也是同語文學(xué)科聯(lián)系最為密切的一種。所以，語文學(xué)科的本質(zhì)特征既是基于言語思維，透過文字符號，借助語法規(guī)則及意義去尋找與確證作者附著于語法意義之上的心理意義，是運用言語提取思想，表達(dá)情感“語言 - 言語智能”。這也是學(xué)科更名為“語文”的初衷。
夏丏尊等在20世紀(jì)初期提出“語言運用”的課程價值觀正是行為主義心理學(xué)獨步學(xué)壇的時代。在當(dāng)時“言語與思維是同一物”的理論支持下，提出“語言運用”是語文課程的本質(zhì)特征則是一種遠(yuǎn)見卓識。然而，時間已經(jīng)過去了百年，在這 100 年里，腦認(rèn)知科學(xué)與認(rèn)知語言心理學(xué)的最新研究成果為語言的學(xué)習(xí)機制提供了更為充足與豐富的理論基礎(chǔ)。重要的是， “語言運用”不獨屬于語文一門學(xué)科，它也常常存在于其他學(xué)科，“幫助學(xué)生有效地進(jìn)行語言學(xué)習(xí)，所有學(xué)科概莫能外”。既然是“所有學(xué)科概莫能外”，那么將其確定為語文學(xué)科的核心課程價值，一方面與前文對于“核心課程價值”這一概念的定義自相矛盾，另一方面它也難以承擔(dān)起區(qū)別其他學(xué)科的重任，這兩點均犯了矛盾律的謬誤。鑒于以上論述及辨析，可以得出一個明確的結(jié)論：語文課程核心價值的外延是“言語思維”，不是“語言運用”，“言語思維”是一切語言現(xiàn)象的“處理器”。唯有將“言語思維”作為語文課程的核心價值顯性地提出來并做精細(xì)化的研究，才有可能從根本上打破當(dāng)下語文教育研究的僵局，突破語文教學(xué)中的困厄，并以此為核心重塑語文自身的學(xué)科尊嚴(yán)，重構(gòu)語文的理論體系、研究框架、學(xué)科術(shù)語及核心概念。① ②王學(xué)東《語言：語文課程的本體價值》，《中學(xué)語文教學(xué)》2015 年第 3 期。③張彬?！段抑Z文課程價值觀》，《 中學(xué)語文教學(xué)》2015 年第 3期。④⑤劉光成《語文課應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生的語用能力》，《中學(xué)語文教學(xué)》2015年第 3 期。⑥⑦⑧劉國正主編《葉圣陶教育文集（3 卷）》第 219、89、89~90 頁，人民教育出版社1994 年。⑨ 葉圣陶《葉圣陶語文教育論集》第 56 頁，教育科學(xué)出版社2012年。⑩［美］PatriciaK.Kuhl《嬰兒，天生的語言學(xué)家》，陳萍譯，《環(huán)球科學(xué)》2015 年第12期。［俄］維果茨基《維果茨基教育論著選》第 106、305、356 頁，余震球選譯，人民教育出版社2005年。王尚文《語言·言語·言語形式——試論語文學(xué)科的教學(xué)內(nèi)容》，見李海林主編《語文教育研究大系（1978-2005）》第 34 頁，上海教育出版社 2005 年。
中學(xué)語文教學(xué)，2016.4.
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