一、目前教育技術(shù)研究領域中存在的問題
我國教育技術(shù)研究經(jīng)過了幾十年的發(fā)展取得了一定的成就，教育技術(shù)受到人們前所未有的關注，成為深化教育教學改革的突破口和制高點。但目前我們在教育技術(shù)理論建設和學科發(fā)展等方面還存在許多問題，值得我們認真地反思、探索和進一步研究。
（一）關于媒體技術(shù)的研究
對媒體的研究在我國教育技術(shù)界一直倍受關注。從電化教育重新起步以來，現(xiàn)代教育媒體技術(shù)的重要意義始終被強調(diào)。這一點可以從我國上個世紀八十至九十年代編寫的電化教育或教育技術(shù)的相關書籍中感受到，基本上每一本書都是先闡明電化教育或教育技術(shù)的概念、特性、歷史發(fā)展等，接下來就會以大量的篇章講述各種現(xiàn)代教育媒體的特性、工作原理及其在教育中的運用等內(nèi)容，最后再介紹一些其他相關內(nèi)容，諸如電化教育管理、評價等。盡管強調(diào)教育技術(shù)姓“教”，但由于書籍的編排、專業(yè)的講授還是使人們習慣于將教育技術(shù)與媒體技術(shù)相聯(lián)系，甚至在有些情況下將其劃等號。同時從幻燈投影到電視錄象，直至目前的計算機、網(wǎng)絡技術(shù)，每一次媒體形式的改變與翻新都會給教育技術(shù)帶來巨大的沖擊，形成一次次的發(fā)展與被關注的高峰，這也使得人們直接將教育技術(shù)與媒體技術(shù)聯(lián)系在一起。
媒體技術(shù)的研究可以給人們一個感性的認識，對教育技術(shù)給教育教學帶來的作用有一些直觀的認識和了解，它是教育技術(shù)理論與實踐的重要內(nèi)容之一，但它不是或不應該是教育技術(shù)的唯一內(nèi)容，也不是最本質(zhì)、最核心的內(nèi)容。教育技術(shù)的研究發(fā)展至今已經(jīng)形成了設計、開發(fā)、應用、管理和評價五大研究領域，而其中設計是研究的核心內(nèi)容，因此絕不能把教育技術(shù)研究與媒體技術(shù)研究等同。但由于我國教育技術(shù)發(fā)展過程的特殊性，將教育技術(shù)研究范疇縮小至媒體，只研究媒體，只研究技術(shù)的現(xiàn)象一直都存在著，尤其是目前在教育信息化建設的背景下，計算機技術(shù)、通訊技術(shù)、網(wǎng)絡技術(shù)尤其受到了教育技術(shù)界的廣泛關注，使其成為研究的熱點與焦點。由此有人認為沒有計算機就不要談教育技術(shù)，離開了IT手段還搞什么教育技術(shù)研究等論斷，這便在無形中縮小了教育技術(shù)的研究范圍，對研究內(nèi)涵的定位也發(fā)生了偏差，并將最終對教育技術(shù)研究的發(fā)展造成不良影響。
另外在媒體技術(shù)研究范圍內(nèi)還存在著重實驗輕應用，重研發(fā)輕推廣的現(xiàn)象。對于現(xiàn)代信息技術(shù)的研究只在實驗室、計算機房中進行，只重視前期設計與開發(fā)，很少對開發(fā)產(chǎn)品的使用、評價與推廣做更進一步的研究，對于使用效果如何、評價如何進行、推廣價值大小等問題都沒有深入探討，從而使得技術(shù)的研發(fā)與使用脫節(jié)，媒體研究成果無法走出實驗室，而真正為教育教學所用。
（二）關于教學設計的研究
教學設計理論是教育技術(shù)的理論核心，是教育技術(shù)最具有特色的組成內(nèi)容。它運用系統(tǒng)方法、學習理論等相關內(nèi)容對學習過程或?qū)W習資源進行前期設計工作，以期為學習效果的最優(yōu)化做出貢獻。到目前對于教學設計的研究經(jīng)歷了兩個主要階段，從以“教”為主的教學設計發(fā)展到以“學”為主的教學設計。以“教”為主的教學設計主要是以行為主義學習理論和聯(lián)結(jié)-認知學習理論為基礎，從教師“教”的角度出發(fā)對過程進行設計?，F(xiàn)階段這種傳統(tǒng)的線性教學設計程序處于不斷的完善補充中，它依舊具有較高的應用價值和廣闊的研究空間；以“學”為主的教學設計強調(diào)建構(gòu)主義學習理論的指導作用，要求在設計過程中充分發(fā)揮學生的主動性，通過對“情景”設計，“資源”設計等來為學習者提供建構(gòu)知識的環(huán)境。目前教學設計研究工作在注重自身理論建構(gòu)、模式建立的同時，還不斷向具體學科深入，向企業(yè)培訓應用方向發(fā)展，呈現(xiàn)出多層次多方向的發(fā)展局面。
教學設計研究在我國開展時間較短，盡管國內(nèi)專家學者都在為教育技術(shù)的理論核心研究而努力，但現(xiàn)階段教學設計仍處于吸收國外研究成果的狀態(tài)。由于教學設計成果主要來自于美國，而我國現(xiàn)有的教育科學研究體系是從前蘇聯(lián)借鑒而來的，兩者之間必然有不一致的地方。如何將國外研究成果與我國的理論研究體系、實踐應用體系相結(jié)合是十分重要的，這應是教學設計研究的一個主要內(nèi)容。例如李秉德先生就曾提出“教學論”與“教學設計”的關系問題。又如，以學為主的教學設計本身由于對教師的教育理念、教學設計理論要求較高，進行大面積的推廣具有一定的難度，因而在我國這樣一個人口多，資源缺乏的國家如何有層次有步驟地展開以學為主的教學設計更值得研究。但目前這方面的研究相對還是比較欠缺。
教學設計研究的理論基礎是十分豐富的，包括傳播理論、學習理論、教學理論，和系統(tǒng)理論等。傳播理論從信息傳播的角度來理解教學，并以此為基礎對其進行設計。教學設計又是以人類學習的心理機制為依據(jù)探索教學機制，建立能合理規(guī)劃和安排教學全過程的理論與程序，需要學習理論和教學理論的指導。但在目前的教學設計研究中存在著重學習理論輕其他理論的現(xiàn)象，過多地依賴了學習理論。從肯普模式以行為主義學習理論為基礎到史密斯—雷根模式以“聯(lián)結(jié)—認知”學習理論為基礎，再到以學為主的教學設計更是充分體現(xiàn)了建構(gòu)主義學習理論的思想。學習理論的深入發(fā)展直接影響著教學設計研究的發(fā)展，而其他理論基礎對教學設計的影響似乎沒有這么深入。這一方面反映了學習理論本身發(fā)展變化比較迅速，另一方面我們也可以看出教學設計研究的開展依賴學習理論較多，學習理論不斷發(fā)展變化表明學習的機制機理還未被人們完全掌握，還不夠成熟，而過多地依賴學習理論會使教學設計的發(fā)展過于狹窄。
教學設計研究成果的實用性不強也是目前教學設計領域存在的一個問題，尤其是以“課堂”為中心的層次的教學設計。教學設計的開展處于教學準備階段，是一個預期、猜想性的階段，教師可以以教學設計理論進行前期準備教學。但由于教學本身是人與人之間的互動過程，因而在具體實施中會存在許多不可預測因素，無法完全按設計準備的內(nèi)容控制教學過程?？赡懿糠衷O計成果被運用，也可能根本無法運用，這就使得教學實施過程更充分體現(xiàn)的是每一位教師的智慧和經(jīng)驗。教學設計理論希望通過對教學要素、教學系統(tǒng)的設計來優(yōu)化教學，為教師提供一個設計課堂的理論指導，但由于教學的復雜性和教學過程的不可預測性，使得教學設計成果無法機械地照搬到實際教學工作中，這就導致了其研究成果的實際指導意義不強。當然教學設計從科學的角度對教學進行系統(tǒng)分析研究，對指導教學還是有幫助的，但如何更好地發(fā)揮其理論的指導意義還需進一步深入研究。
（三） 關于熱點問題的研究
熱點問題的研究一直被教育技術(shù)研究者所熱衷和追逐。教育教學改革的制高點問題、教育技術(shù)的哲學基礎問題、建構(gòu)主義學習理論的應用問題、電化教育與教育技術(shù)的名稱問題、信息技術(shù)與學科課程整合問題、現(xiàn)代遠程教育、網(wǎng)絡教育等問題都曾經(jīng)或正在被研究者們探討著，尤其是當今中小學信息技術(shù)教育、信息技術(shù)與學科課程整合，以及以高等學校為主體的網(wǎng)絡教育研究等開展的風風火火。熱點問題的研究引起了人們對教育技術(shù)的廣泛關注，帶動了理論與實踐的發(fā)展。但在熱點問題的理論與實踐研究中也存在著一些問題，甚至有些問題是整個教育技術(shù)研究過程中普遍存在的。
首先，存在著理論滯后實踐超前的問題。例如信息技術(shù)與學科課程整合研究，目前已闡明整合的含義、作用、意義等問題，但對于實踐操作中更具有指導意義的整合策略與整合方法的理論研究還相對薄弱，從而導致人人都知道整合意義重大，但對具體如何整合的問題卻難以找到相關的理論支持，使實際工作者對整合問題產(chǎn)生迷惑和茫然。再如網(wǎng)絡教育學院在一些高校開展的工作也很難找到相應系統(tǒng)的網(wǎng)絡教育理論的支持，使得網(wǎng)絡教育工作的局面比較混亂不一。教育技術(shù)是理論與實踐的結(jié)合，實踐是理論的先導，同時理論指導實踐，并在實踐中檢驗和修改理論。二者缺一不可，因此應加強教育技術(shù)的理論構(gòu)建和探討。
其次，對熱點焦點問題的理論研究與實踐需求之間存在相互脫節(jié)的現(xiàn)象。教育技術(shù)實踐工作十分需要理論的指導，理論研究者也在努力進行著研究工作，但目前還存在著有些理論研究的出發(fā)點并非是實際需求，或理論成果對現(xiàn)實工作的指導意義不強等問題。究其原因，一方面教育技術(shù)研究人員普遍存在重理論輕實踐的現(xiàn)象；另一方面教育技術(shù)的實際工作者，尤其是一線教學人員，存在著重實踐輕理論的現(xiàn)象，這導致理論與實踐兩張皮相互脫節(jié)現(xiàn)象的出現(xiàn)。為杜絕和防止這一現(xiàn)象的進一步出現(xiàn)與發(fā)展，應多加強理論與實踐兩個方面的統(tǒng)一與合作。
二、解決教育技術(shù)研究領域存在問題的思考
教育技術(shù)研究領域存在著諸多需要面對、解決的問題，只有把握正確的立點，運用恰當?shù)难芯糠椒?，深挖教育技術(shù)的結(jié)合點，逐步解決問題才能改善現(xiàn)狀。
（一） 明確研究的立足點
教育技術(shù)作為教學學科體系中的二級學科，其研究問題的立足點自然是為教育教學服務。技術(shù)手段、方式的介入也是以尋求更優(yōu)質(zhì)高效地解決教育教學問題為契機的。教育技術(shù)產(chǎn)生之初被人們認為是一種教育教學手段和方式的改進，但是隨著時代變遷，信息技術(shù)的飛速發(fā)展，教育技術(shù)地位日益提高，從教學手段擴展為新的教育環(huán)境，并引起了教學模式的變化；從教學手段擴展為新的教育資源，并引起了課程與教材模式的變化，并進一步導致了整個教育目標與評價體系的變化。教育技術(shù)在整個教育學科體系中的作用越來越顯重要。在這種情形下，教育技術(shù)研究者就更要頭腦清醒，堅定立足點，抱定“離開了教育就無從談起教育技術(shù)，一切教育技術(shù)研究都應以教育為出發(fā)點”的觀念。
我國教育技術(shù)發(fā)展過程中一直強調(diào)對現(xiàn)代教育媒體的研究，而在實際研究中面對物化技術(shù)、各種媒體時，由于媒體的直觀性和先入為主，使人們比較容易忘記教育而片面研究技術(shù)。在當今信息技術(shù)的快速發(fā)展中，各種新技術(shù)、新產(chǎn)品層出不窮，介入教育領域后呈現(xiàn)出多層次、多種類的教育技術(shù)形式，使人眼花繚亂，應接不暇。為了使新技術(shù)能更好地為教育服務，必須先搞清楚技術(shù)原理、功能等。而在研究新技術(shù)、新產(chǎn)品的過程中也容易使人忽略教育這個宗旨，走上單純研究技術(shù)的道路。為此，教育技術(shù)研究工作一定要能透過現(xiàn)象抓住本質(zhì)，抓住教育，這一隱藏在變化的技術(shù)之后的研究立足點，只有這樣才不會使研究“跑題”。
（二）找尋研究的結(jié)合點
南國農(nóng)先生認為我國的教育技術(shù)學科應定位在現(xiàn)代教育思想、理論與現(xiàn)代信息技術(shù)的結(jié)合上，并用公式：“現(xiàn)代教育思想、理論×現(xiàn)代信息技術(shù)＝現(xiàn)代教育技術(shù)”來表示。從這個公式中可以看出，要實現(xiàn)成功的教育技術(shù)需要現(xiàn)代教育思想、理論和現(xiàn)代信息技術(shù)，二者缺一不可，而且彼此應該是平衡協(xié)調(diào)發(fā)展的，就好象一個人的兩條腿一樣和諧。作為教育技術(shù)研究不能“偏題”，只研究現(xiàn)代教育思想、理論或只研究現(xiàn)代信息技術(shù)都不能完整發(fā)展這門學科。在此，研究教育技術(shù)的關鍵問題就是“結(jié)合”，即如何將公式中的“×”的作用更好地發(fā)揮出來。我國教育技術(shù)研究工作者主要來自兩個專業(yè)領域，一個是教育領域，另一個是信息技術(shù)或物理等領域。怎樣將教育理念傳播給信息技術(shù)專業(yè)出身的研究者，將技術(shù)手段、方法教給教育專業(yè)出身的研究者，使懂技術(shù)的人員也同時懂一些教育知識，懂教育的人員同時也懂一些技術(shù)，以便雙方人員共同協(xié)作，取長補短，互相結(jié)合，防止兩張皮現(xiàn)象的出現(xiàn)，是一個關鍵問題。這是一個文與理的融合，一個科學與藝術(shù)的融合，一個教育與技術(shù)的融合。
教育與技術(shù)的結(jié)合是教育技術(shù)研究的主要內(nèi)容和議題。找準定位之后，關鍵是如何做，如何實現(xiàn)這種結(jié)合。教育和技術(shù)是兩個內(nèi)涵豐富，范圍廣闊的概念，在教育技術(shù)研究中要明確結(jié)合的含義，但具體研究內(nèi)容應具體分析對待。如信息技術(shù)與學科課程整合問題的研究，在搞清楚整合的必要性、意義等問題的基礎之上，關鍵是解決如何整合的問題，也就是技術(shù)手段與具體學科結(jié)合的策略性問題。因此，教育技術(shù)研究從結(jié)合點入手分析便是一個策略性研究問題，它必須保證研究成果為人們展開實際工作提供更多的指導，無論是思想理論上的還是具體實踐上的，只有這樣，教育技術(shù)研究才能更有價值、更具實用性。
（三）清晰研究的出發(fā)點
系統(tǒng)理論是教育技術(shù)的理論基礎之一。在系統(tǒng)理論中系統(tǒng)方法強調(diào)系統(tǒng)分析技術(shù)、解決問題的優(yōu)化方案選擇技術(shù)、解決問題的策略優(yōu)化技術(shù)以及評價控制技術(shù)等多種子技術(shù)。其中系統(tǒng)分析技術(shù)，以及以問題為研究的出發(fā)點的觀點應該受到教育技術(shù)研究的重視。
在如今教育技術(shù)研究中解決問題，解決理論困惑，解決實踐難點應是研究的出發(fā)點，也就是研究工作應具有實際意義和作用。教育技術(shù)自始自終是為了解決教育教學問題而存在的，是解決教育教學問題的技術(shù)、方法和技巧。北京師范大學楊開城老師認為教育技術(shù)應該是類似于“教育診斷學”的一門學問，它的任務是從教育教學問題的表面現(xiàn)象（癥狀）出發(fā)，找出問題的根源（病根）所在，再利用現(xiàn)有的技術(shù)（藥物）給出解決方案（治病的處方），并觀察解決效果（觀察病情好轉(zhuǎn)的情況）以及進一步完善解決方案。從這里也可看出教育技術(shù)研究的出發(fā)點應是解決問題。而對于教育技術(shù)中已經(jīng)研究清楚，或比較清楚的問題就不應該再不斷地進行重復研究了，比如建構(gòu)主義學習理論的內(nèi)涵、意義等問題。
參考文獻：
何克抗，李文光。教育技術(shù)學。北京：北京師范大學出版社，2002
烏美娜。教學設計。北京：高等教育出版社，1994
楊開城。對我國教育技術(shù)研究領域發(fā)展現(xiàn)狀的反思。北京師范大學學報（人文社會科學版），2000（4）
南國農(nóng)。從視聽教育到信息化教育 —— 我國電化教育25年。中國電化教育，2003（9）
